Взаємозв’язок стилів сімейного виховання та соціального інтелекту молодших школярів

/

/

Взаємозв'язок стилів сімейного виховання та соціального інтелекту молодших школярів

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Поняття про соціальний інтелект як психічну якість особистості

1.2 Соціальний інтелект молодших школярів

2. СТИЛІ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

2.1 Проблема впливу сім'ї на розвиток особистості

2.2 Поняття про стилі сімейного виховання

3. ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОЗВ'ЯЗКУ СТИЛІВ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ І РОЗВИТКУ СТРУКТУРНИХ КОМПОНЕНТІВ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

3.1 Мета, завдання, методи дослідження

3.2 Охорона праці

3.3 Особливості вираженості стилів сімейного виховання

3.4 Особливості взаємозв'язку стилю сімейного виховання та психологічної адаптації

3.5 Особливості взаємозв'язку стилю сімейного виховання та емоційного компонента соціального інтелекту

3.6 Особливості вираженості психологічної адаптації й емоційного компоненту соціального інтелекту

ВИСНОВКИ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Для того щоб зрозуміти, в якому ступені когнітивна складова визначає поведінку людини, деякі автори пропонують простежувати динаміку розвитку компонентів соціального інтелекту в онтогенезі [5]. Однак зробити це, базуючись на абстрактних визначеннях соціального інтелекту, надзвичайно складно. Неправомірний і автоматичний перенос методології дослідження з дорослої на дитячу вибірку. Вивчення соціального пізнання в різновікових вибірках проводиться без врахувань вікових новоутворень і без розвитку спільної діяльності й міжособистісна відносин.

Л.С. Виготський вказував на те, що не можна вищі культурні форми поведінки й інтелектуальної діяльності (наприклад, вербальні й невербальні компоненти соціального інтелекту) аналізувати тільки за їхнім складом і враховуючи генезис їхніх форм і структури [11]. Це зумовлює необхідність звернутися до вікового підходу, у рамках якого можна знайти вихідні положення та відповіді на запитання про розвиток соціального інтелекту в онтогенезі та його роль у життєдіяльності людини в різні вікові періоди.

Структурно соціальний інтелект, на думку О.Б.Чеснокової, можна розглядати як багатокомпонентну когнітивно-афективну здібність, причому його компоненти можуть мати різну траєкторію розвитку протягом життя [34].

Отже, потрібний збір даних про розвиток соціального інтелекту у різних вікових категоріях та їх інтеграції з фактами, накопиченими в рамках інших підходів.

Надбання у сфері загальної та соціальної психології (К.А.Абульханова-Славська, Б.Г.Анан'єв, Г.М. Андреєва, В.Н.Дружинін, О.М. Лєонт'єв, Д.Майєрс, Л.Н.Собчик та ін.); праці вчених, що дотримуються загальної теоретичної моделі соціального інтелекту як інтегральної здібності до пізнання поведінки та соціальної адаптації (Дж.Гілфорд, Е.Торндайк); уявлення про природу соціального інтелекту, розроблені у рамках поведінкового (Е.Торндайк, Г.Олпорт, Г.Ю.Айзенк, М.А.Холодна, М.Л.Кубишкіна), когнітивного (Дж.Гілфорд, Н.Кентор, В.Штерн, М.Форд, М.Тисак, Н.А.Кудрявцева, Д.В.Ушаков), комунікативного (Н.А.Амінов, М.В.Молоканов, М.І.Бобнєва, Ю.Н.Ємєльянов, А.Л. Южанінова, Е.С.Михай-лова) та комунікативно-особистісного (В.Н.Куніцина) підходів до його вивчення, - все це виступає базою для розкриття вікового аспекту дослідження соціального інтелекту. Радянські класики психології надавали величезного значення пізнанню вікових особливостей розвитку людини (Л.С. Виготський, П.П. Блонський, О.М. Леонт'єв, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін та ін). Багато хто з них вказував, що в сензитивні періоди виникають сприятливі умови для становлення й розвитку окремих видів здібностей (Л.С. Виготський, О.М. Лєонтьєв, Н.С. Лейтес, Е. Еріксон та ін.).

Незважаючи на те, що в ряді досліджень зазначається прояв нерівномірності рівня розвитку когнітивного й соціального інтелекту у школярів різного віку, характеристики цього явища в літературі не описані. Експериментальних досліджень, що визначають специфіку функціонування соціального інтелекту в структурі особистості, недостатньо, щоб відповісти на велику кількість запитань, пов'язаних з його формуванням і розвитком.

Є цілком зрозумілим, що успішно керувати розвитком соціального інтелекту можливо лише на базі знань закономірностей цього процесу, що і є першозавданням досліджень у сфері розгляду соціального інтелекту з позицій вікового підходу.

Значний вплив на формування соціального інтелекту має сім'я. Важливість сім'ї як інституту виховання обумовлена тим, що в ній дитина знаходиться протягом значної частини свого життя і за тривалістю свого впливу на особистість жоден з інститутів виховання не може зрівнятися з сім'єю [14]. Важливою характеристикою сімейного виховання є його стиль, тобто типова для батьків система прийомів і характер взаємодії з дітьми.

Об'єкт дослідження -- соціальний інтелект молодших школярів

Предмет дослідження -- взаємозв'язок стилю сімейного виховання і рівня розвитку соціального інтелекту.

Мета роботи -- вивчити взаємозв`язок між стилем сімейного виховання і структурними компонентами соціального інтелекту молодших школярів.

Завдання дослідження:

1) дати поняття про соціальний інтелект як психічну якість особистості;

2) розглянути поняття стилів сімейного виховання;

3) визначити особливості вираженості структурних компонентів соціального інтеллекту;

3) простежити особливості вираженості стилів сімейного виховання;

6) визначити взаємозв'язок стилю сімейного виховання та розвитку структурних компонентів соціального інтелекту.

Методики дослідження:

1) опитувальник за шкалою психологічної адаптації Роджерса-Даймонда (дитячий варіант);

2) методика Н. Холла 'Оцінка емоційного інтелекту' (дослідження ємоційного компоненту соціального інтелекту) ;

3) методика 'Малюнок сім'ї';

4) методика Ейдеміллера Ц.Р. і Юстицкіса В.В. 'Аналіз сімейних відносин' (АСВ);

5) ) Модифікований варіант методики 'Батьківський твір' у формі незавершених речень;

6) метод математичної обробки -- метод рангової кореляції Спірмена.

Вибірка: 60 батьків (із них 30 матерів і 30 батьків), а також 30 молодших школярів ( з них 15 дівчаток і 15 хлопчиків), віком від 8 до 10 років.

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Поняття про соціальний інтелект як психічну якість особистості

Соціальний інтелект можна визначити як здібність орієнтуватися на суттєві характеристики комунікативної ситуації, недоступні безпосередньому спостереженню (на психічну активність ? думки, почуття, наміри; причини взаємообумовленого поводження в міжособистісній ситуації й соціальні позиції в системі відносин) і здібність на основі цього орієнтування намічати можливі способи опосередкованого досягнення своїх або загальних цілей в умовах, коли прямі способи їх досягнення неможливі [5].

Інтелектуальний розвиток особистості відбувається у тісному зв'язку з її формуванням: соціальний інтелект є тією здібністю, яка має еволюційну значущість для людини, навички спілкування набуваються людиною протягом життя та залишаються практично до самої старості. В основі соціального пізнання лежить здібність причиново пов'язувати зовні спостережувану поведінку й різні психічні стани людей. Будь-які об'єкти, дані в зовнішньому матеріальному плані (наочні ознаки фізичних об'єктів або явні наслідки вчинків) пізнаються в більш ранньому віці, а об'єкти, які безпосередньо сприймати неможливо (внутрішні форми психічної активності або приховані властивості фізичних об'єктів), - у більш пізньому віці (Салливан, Гилфорд).

Кожний віковий період характеризується інтенсивним розвитком не лише інтелектуальних здібностей особистості, а й міжособистісної взаємодії, уявлення про особистість та поведінку. Соціальний інтелект, являючи собою когнітивну складову комунікативних здібностей особистості, забезпечує самопізнання, саморозвиток та самонавчання, вміння прогнозувати та планувати розвиток міжособистісних подій, і являє собою чітку, узгоджену групу ментальних здібностей, що визначають успішність соціальної адаптації.

Формування соціального інтелекту відбувається в процесі соціалізації особистості. Поняття «соціалізація» вперше було описано в роботах американських психологів і соціологів (А. Парк, Д. Доллард, Дж. Кольман, В. Уолтер та ін.). Воно розкривалося через термін «адаптація», що означає процес пристосування людини до умов соціального середовища. У сучасній психології є різні підходи до визначення поняття соціалізації. Так, наприклад, у психоаналізі соціалізація розглядається як набуття особистістю контролю над імпульсами з боку «Ід» з метою адаптації до середовища; в індивідуальній психології - як набуття людиною життєвого досвіду; в аналітичній психології - як знаходження людиною власної психічної індивідуальності, «шлях до себе»; у біхевіоризмі - як перехід суспільних цінностей і норм в особистісні або внутрішні. Е. Еріксон зазначав вплив на соціалізацію інститутів суспільства, гуманістична психологія розглядає соціалізацію як процес самоактуалізації Я-Концепції [5].

Рівень розвитку соціального інтелекту більшою мірою визначає успішність адаптації при влаштуванні на роботу, ніж рівень розвитку загального інтелекту. Люди з високим соціальним інтелектом звичайно легко уживаються в колективі, сприяють підтримці оптимального психологічного клімату, проявляють більше інтересу, кмітливості і винахідливості в роботі. Л.С. Виготський говорив про соціалізацію як про перетворення інтерпсихічного в інтрапсихічне в ході спільної діяльності. Соціалізація - це індивідуальне відбиття суспільних відносин, їхнє прийняття або неприйняття, тобто вибіркове ставлення до світу, постійне осмислення дійсності [11]. Л.І. Анциферова зазначає, що завдяки процесу соціалізації особистість стає особистістю, і вона тим унікальніше, чим більше й повніше «увібрала» соціальний досвід [4].

Особистості з високим соціальним інтелектом здатні здобувати максимум інформації про поведінку людей, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє їх успішній соціальній адаптації. Люди з розвиненим соціальним інтелектом звичайно мають виражений інтерес до пізнання себе й розвинену здібність до рефлексії.

При цьому важливо підкреслити, що сам по собі рівень розвитку соціального інтелекту ще не є гарантією продуктивності соціальної поведінки. В основі соціальної дезадаптації можуть лежати деякі психологічні особливості, такі як невротизація особистості, акцентуації характеру, особливості мотиваційної сфери, негативні установки тощо, що можна виявити за допомогою відповідних психодіагностичних методик.

Особистості з високим соціальним інтелектом, як правило, бувають успішними комунікаторами. Їм властиві контактність, відкритість, тактовність, доброзичливість і сердечність, прагнення до психологічної близькості в спілкуванні. Високий соціальний інтелект пов'язаний з інтересом до соціальних проблем, з потребою впливати на інших і часто сполучається з розвиненими організаторськими здібностями.

Проте говорити про соціальний інтелект як про сформовану здібність можна лише базуючись на певній періодизації його розвитку, яка у вітчизняній літературі ще не була представлена.

1.2 Соціальний інтелект молодших школярів

Уже на початку свого життя дитина «вступає в особливі відносини» з навколишнім середовищем. Вона не пасивно адаптується і пристосовується до навколишнього світу предметів і явищ, створеному попередніми поколіннями людей, а активно опановує їхніми досягненнями в процесі багатопланової діяльності, завжди опосередкованої відносинами дитини й дорослого [26].

Те, що повинне вийти наприкінці розвитку, вже дано в середовищі від самого початку життя дитини, відзначав Л.С. Виготський [11]. При цьому, як зазначає Л.І. Божович, важлива й власна внутрішня позиція дитини, тобто те, як вона сама ставиться до свого положення, яке значення має для неї навколишня дійсність, і як вона переживає її вимоги до себе особисто. Середовище відіграє не тільки роль зовнішньої обстановки, не наявних умов життя, що лише впливають на дитину, а служить основним джерелом її розвитку, виконуючи роль своєрідного пускового механізму, який підсилює або гальмує внутрішні процеси [7].

Розвиток соціального інтелекту дитини від 6 до 11 років прямо пов'язаний зі зміною її способу життя та розширенням кола спілкування -вона починає вчитися в школі. Як і раніше, триває швидкий розвиток і вдосконалення «емоційної мови» дитини. До кінця молодшого шкільного віку зростає вміння дитини володіти своїми почуттями. У цей віковий період у дітей активно розвиваються соціальні емоції, такі, як почуття відповідальності, почуття довіри до інших людей і здібність до співпереживання.

Орієнтація дітей у своїй поведінці на дорослих у 2-4 класі замінюється орієнтацією на колектив однолітків. У молодшому шкільному віці все більшого значення для розвитку дитини набуває її спілкування з однолітками, що сприяє ефективному розвитку соціального інтелекту.

Слід зазначити, що найважливішим фактором розвитку соціального інтелекту в цей віковий період є вступ до школи та пов'язане із цим розширення сфер діяльності і спілкування.

Зі вступом дитини до школи різко змінюється весь її уклад життя, її соціальне становище, положення в колективі, у родині. Основною діяльністю дитини відтепер стає навчання (провідна діяльність цього вікового періоду), найважливішим суспільним обов'язком - обов'язок вчитися, здобувати знання.

Головне місце в розвитку соціального інтелекту молодших школярів, які мають недостатній життєвий досвід і невеликий, порівняно з дорослими, запас знань про навколишній світ, займає дослідницька діяльність. Цей вид діяльності для молодшого школяра є головним джерелом отримання уявлень про навколишнє середовище. Основний шлях підтримки й розвитку пошукової поведінки молодшого школяра - максимальне зниження обмежень на дослідження. Особливе значення для розвитку соціального інтелекту в пошуковій діяльності дитини має гра, образотворча діяльність, конструювання, спілкування з дорослими й іншими дітьми, вивчення природних явищ.

Соціальний інтелект молодших школярів формується в процесі спілкування. Потреба спілкування задовольняється головним чином у провідній навчальній діяльності, що й визначає їх взаємини. Головна роль тут належить учителеві, який показує зразки моральної поведінки через оцінювання учнів, їхніх успіхів і невдач. На початку навчання в молодших школярів відсутня моральна оцінка своїх товаришів, немає справжніх міжособистісних відносин. Зв'язки й відносини починають складатися в процесі навчальної діяльності й удосконалюються в навчальному житті. Процес цей складний і суперечливий. Дуже часто активні діти захоплюють ініціативу в суспільному житті, але мотив їхньої діяльності ? бажання показати себе, виділитися.

На другому-третьому році навчання поведінка школяра стає соціально адаптованою. Встановлюються більш тісні контакти з однокласниками, з якими дитина разом засвоює знання, приймає участь у суспільному житті, пов'язаним з іграми, змаганнями, походами. Соціальна взаємодія поступово починає підкріплюватися моральною оцінкою поведінки кожного з дітей. Молодші школярі починають усе глибше усвідомлювати ті або інші сторони особистості однолітків.

Соціальний інтелект уже в молодшому шкільному віці впливає на особисті взаємини. Оцінка почуттів, визначення настрою своїх однокласників, розуміння мотивів їхніх вчинків сприяє створенню дружніх, так званих «малих» груп. У цих групах складаються свої норми поведінки, свої інтереси. Усвідомленість своїх взаємин з оточуючими передбачає аналіз, внутрішнє обговорення на підставі своїх дій, вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії, яка є одним з найважливіших психічних новоутворень, що формуються в молодшого школяра в процесі навчальної діяльності.

Таким чином, рефлексія в молодшому шкільному віці формує відношення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що найголовніше, - це відношення реалізується переважно через навчальну діяльність як ставлення до методів навчання, вчителя, класу, школи.

Навчальна діяльність змінює зміст емоційної складової соціального інтелекту й відповідно визначає загальну тенденцію особистісного розвитку учня. На цей процес суттєвий вплив мають батьки, однолітки, більш широке соціальне оточення, телебачення. На думку Ж. Піаже, спілкування дітей, позбавлене постійного батьківського нагляду, дозволяє їм розвивати рефлексію власного розвитку. Однак інші дослідники вважають, що таке спілкування послабляє рефлексивні процеси й гальмує процес первинної соціалізації, заважаючи формуванню соціальних якостей дитини.

Співпереживання, подолання морального й комунікативного егоцентризму взаємозалежні й становлять основу моральної поведінки дитини [10]. У молодшому шкільному віці, як вказують дослідники, діти здатні до співпереживання, що проявляється у взаємодопомозі, бажанні бути поруч із товаришем у складній ситуації. Подібні реакції зазвичай з'являються після надання реальної допомоги. Діти, як правило, співчувають тим, хто схожий на них самих, тобто представникам тієї самої статі, віку, соціальної групи.

У різних формах спільної діяльності діти ближче й глибше пізнають один одного. Кожний учень оцінюється в другому, а тим більше в третьому класі вже не по якійсь окремій дії, не по випадковому вчинку. Предметом оцінки дитини стають успіхи в навчанні, основні риси її характеру (весела, розумна, багато знає, все вміє). На межі переходу в середні класи на перший план виходять моральні риси особистості.

Найважливіший показник високого рівня розвитку соціального інтелекту ? регулювання власного емоційного життя школяра, що виражається в здібності чітко визначати свої емоційні стани й бажання [35].

До кінця молодшого шкільного віку починають розвиватися навички рефлексії. Саме цей факт дозволяє в зазначений віковий період формувати свідому регуляцію.

Головною особливістю розвитку соціального інтелекту дітей молодшого шкільного віку є ускладнення змістовних характеристик структурних компонентів соціального інтелекту та його перехід на більш високий рівень.

Характеризуючи психологічний феномен соціального інтелекту, вчені відзначають його роль у пристосуванні індивіда до соціального оточення. Одним з доказів того, що формування соціального інтелекту здійснюється на перших етапах розвитку особистості, на думку В.Н. Дружиніна, може слугувати висунута Н.Хомським і пізніше розроблена Дж. Макнамара та М. Дональдсом, гіпотеза про першопочаткову здібність дитини до сприйняття універсальних властивостей мови [13]. В результаті проведених досліджень було встановлено, що діти швидко засвоюють мову, тому що мають здібність підкреслювати зміст ситуацій, пов'язаних з безпосереднім поводженням людей. Це дозволило зробити висновок про первинність «емоційно-поведінкового коду» і операцій, пов'язаних з ним. М. Дональдс пише з цього приводу: «На вирішальних стадіях розвитку, перш ніж у дитини сформується повне усвідомлення мови, мова включена в потік подій, у зв'язку з якими вона використовується. Поки це відбувається, дитина розуміє не окремі слова, вона інтерпретує ситуацію. Її більше турбує зміст того, що роблять люди, коли вони говорять і діють, ніж значення слів, вона сама структурує контекст». Незважаючи на те, що соціальний інтелект розвивається пізніше, ніж емоційна складова комунікативних здібностей - емпатія, соціальний або «поведінковий» інтелект є одним з первинних у процесі розвитку особистості, він виступає «базою» для розвитку всіх інших форм інтелекту.

Потреба молодших школярів у спілкуванні, яке є базою для формування соціального інтелекту, задовольняється головним чином у навчальній діяльності: на початку навчання в учнів відсутня моральна оцінка своїх товаришів, але вже на другому-третьому році навчання поведінка школяра стає соціально адаптованою, соціальна взаємодія відбувається паралельно з процесом усвідомлення особливостей особистостей однолітків. Головною особливістю розвитку соціального інтелекту дітей молодшого шкільного віку є ускладнення змістовних характеристик структурних компонентів соціального інтелекту та перехід його на більш високий рівень. Розвиток соціального інтелекту певним чином організує життя та діяльність дитини, її взаємовідносини з оточуючими людьми, всю систему її ставлення до дійсності.

Л.С. Виготський зазначає, що потреба в мисленні виникає тільки тоді, коли існують ускладнення, і звичні способи досягнення мети не приводять до вирішення завдання [11]. Потреба в соціальному інтелекті виникає у дитини в ситуації спілкування з людьми тільки за двох умов: по-перше, коли інтереси дитини розходяться з інтересами партнерів по спілкуванню, які або не знають про її бажання, або перешкоджають досягненню мети; по-друге, коли дитина не може досягти бажаної мети самостійно або за допомогою прямого тиску на інших людей, а тільки під час опосередкованого впливу на їхні наміри (наприклад, обманом, хитрістю).

Важливий вплив на розвиток інтелекту спричиняє стиль батьківського виховання. Оптимальним сполученням факторів такого стилю є схильність батьків до співробітництва, лідерство батька (але й поступливість), упевненість у собі (але відомість) матері; любов матері до дитини й помірне прийняття дитини батьком («умовна любов») [5]. Негативний вплив спричиняють «емоційний симбіоз» матері й дитини, надмірна залежність дитини від батька, а також домінування в сполученні з непевністю в собі матері. Зайва критичність також впливає на розвиток інтелекту: критичність матері негативно впливає на вербальний інтелект, а критичність батька ? на невербальний інтелект дитини.

У самому загальному сенсі можна сказати, що соціальний інтелект дітей розвивається в декількох взаємозалежних напрямках: від зовнішніх ціннісних проявів до думок про справжні цінності, виражені у вчинках, поведінці оточуючих людей; від простих міркувань і понять до більш складних; від наочного до абстрактного мислення; від прямолінійного мислення - до гнучкого; від егоцентризму - до децентризму.

Формування й розвиток соціального інтелекту в молодшому шкільному віці відбувається через научіння, розширення знань і досвіду, а також під час проведення спеціальної психологічної корекційно-розвиваючої роботи, яка включає тренування компонентів структури соціального інтелекту. Соціальний інтелект розвивається завдяки формуванню соціально-бажаних особистісних і комунікативних властивостей, удосконаленню механізмів, психічному регулюванню, самоконтролю й самореалізації, які підвищують стресостійкість. Високий рівень розвитку соціального інтелекту в молодшому шкільному віці проявляється в таких властивостях, як адекватність, автономність і автентичність.

Розвиток соціального інтелекту дітей молодшого шкільного віку дозволяє більш адекватно виражати почуття й емоції, ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми, дозволяє вдосконалювати соціальну компетентність, розвивати емпатичні здібності особистості учня. Розвиток здібностей молодших школярів розуміти почуття й виражати своє ставлення до них безпосередньо пов'язаний з особистим успіхом дітей у різних видах діяльності: навчальній, ігровій, спілкуванні. Вираження почуттів супроводжується інтонацією голосу, мімікою, позою. Ці показники дозволяють краще розпізнати почуття співрозмовника, більш чітко сформулювати свої відчуття, допомагають уникнути ситуації, у якій партнер по спілкуванню змушений інтерпретувати й вкладати свій зміст в те, що відбувається.

Соціальний інтелект, являючи собою когнітивну складову комунікативних здібностей особистості, забезпечує самопізнання, саморозвиток та самонавчання, вміння прогнозувати та планувати розвиток міжособистісних подій, і являє собою чітку, узгоджену групу ментальних здібностей, що визначають успішність соціальної адаптації. Особистості з високим соціальним інтелектом здатні здобувати максимум інформації про поведінку людей, розуміти мову невербального спілкування, висловлювати швидкі й точні судження про людей, успішно прогнозувати їхні реакції в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими, що сприяє їх успішній соціальній адаптації. Люди з розвиненим соціальним інтелектом звичайно мають виражений інтерес до пізнання себе й розвинену здібність до рефлексії.

Розвиток соціального інтелекту дитини від 6 до 11 років прямо пов'язаний зі зміною її способу життя та розширенням кола спілкування, дослідницькою діяльністю. Важливий вплив на розвиток інтелекту спричиняє стиль батьківського виховання. Оптимальним сполученням факторів такого стилю є схильність батьків до співробітництва, лідерство батька (але й поступливість), упевненість у собі (але відомість) матері; любов матері до дитини й помірне прийняття дитини батьком («умовна любов»). Рефлексія в молодшому шкільному віці формує відношення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що найголовніше, - це відношення реалізується переважно через навчальну діяльність як ставлення до методів навчання, вчителя, класу, школи.

2. СТИЛІ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

2.1 Проблема впливу сім'ї на розвиток особистості

Сімейне виховання є однією з форм виховання молодших школярів у в суспільстві, що поєднує цілеспрямовані дії батьків з об'єктивним впливом життєдіяльності сім'ї.

Унікальність домашнього виховання пояснюється, насамперед, його первинністю (на це вказував ще Ж.-Ж. Руссо), особливою значущістю близьких дорослих у житті дитини в силу його біологічної та психологічної залежності.

Одним із факторів, що визначають особливу значущість сімейного виховання у формуванні особистості дитини, його пріоритетність порівняно з іншими виховними інститутами (дитячий садок, школа, дитячий будинок та ін.), є глибоко емоційний, інтимний характер сімейного виховання, його індивідуально-емоційна спрямованість. (С.А. Козлова [16], О.М. Леонтьєв [19], Т.А. Маркова [10], А.В. Петровський [23] та ін.).

Дієвість, силу, стійкість сімейного виховання забезпечують ще два чинники (Т.А.Маркова): постійність і тривалість виховних впливів матері, батька, інших членів сім'ї; наявність об'єктивних можливостей для включення дітей у побутову діяльність родини. Родина найбільш повно відповідає вимогам поступового залучення дитини до соціального життя та поетапного розширення світогляду й досвіду. Це дозволяє дитині найбільш широко проявляти свої емоційні та інтелектуальні можливості, швидше і повніше реалізувати потреби (Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников, А.Г.Харчев).

Виховна функція сім'ї залежить від її структури, тобто будови сім'ї, яка виступає як єдність стійких взаємозв'язків між її членами. Внутрішньосімейні відносини для дитини - перший специфічний зразок суспільних відносин. Протягом певного часу родина для дитини єдиним місцем отримання досвіду соціальних взаємодій. Потім у життя людини включаються такі соціальні інститути, як дитячий садок, школа, вулиця. Проте і в цей час сім'я залишається одним із найважливіших, а іноді і найбільш важливим фактором соціалізації особистості. Родину можна розглядати в якості моделі і форми базового життєвого тренінгу особистості.

Дослідники відзначають і таку особливість сімейного виховання, як регулювання різноманітних відносин дитини з навколишнім світом.

Основними трансляторами соціальних і культурних цінностей є батьки дитини.

Проблема впливу батьків на розвиток особистості дитини цікавила багатьох зарубіжних і вітчизняних вчених - представників різних напрямків у психології.

Важливою заслугою психоаналітичного напрямку є те, що його засновники звертали увагу на ранній досвід взаємодії батьків з дітьми і на різні види психічної травматизації в дитячому віці (З.Фрейд, С. Хол, К. Хорні та ін.) [32].

А. Адлер вважав, що, перш за все мати, а потім інші члени сім'ї, сприяють розвитку соціального інтересу дитини.

Згідно з теорією Є Еріксона, повнота розв'язання психосоціальних криз раннього віку залежить переважно від типу батьківської поведінки відносно дитини.

Згідно з переконаннями К. Хорні, вирішальним чинником у розвитку особистості дитини є соціальні відносини між нею й батьками.

Представники гуманістичного напрямку в психології зазначали вплив батьків на розвиток 'самості' (почуття самоповаги, способу раціонального управління самим собою) у формуванні структури 'Я' дитини (позитивного або негативного образу себе). А. Маслоу визнавав вплив оточення на розвиток особистості дитини тоді, коли воно було неймовірно руйнівною силою, що викликає подальший емоційний розлад у дитини.

Представники біхевіорального напрямку в психології, які вивчали вплив навколишнього середовища на поведінку індивіда, (Б. Ф. Скіннер, А. Бандура та ін.) розглядали вплив батьків як соціальні стимули, що викликають та підкріплюють поведінку дитини.

Вітчизняними науковцями також розглядалося питання впливу найближчого оточення дитини на формування його особистості.

Б.Г.Ананьєв [2] вважав, що на розвиток особистості біологічні та соціальні детермінанти впливають комплексно.

О.М. Леонтьєву [19] належить теза про визначальну роль зовнішніх соціальних умов у формуванні вищих прижиттєвих здібностей.

В.М. Бехтерєв [6] вважав, що різні особистості знаходяться в різних умовах в сенсі спілкування з оточуючими особами, а так само і в неоднакових умовах виховання, що є значущим відносно майбутнього розвитку кожної особистості.

У культурно - історичній теорії Л.С. Виготського [11] абсолютизувалася роль соціального розвитку і сутності особистості. Л.С.Виготський наполягав на тому, що середовище ('соціальна ситуація розвитку') відіграє роль не обстановки, а джерела дитячого розвитку.

С.Л. Рубінштейн [25] розкривав співвідношення зовнішнього (насамперед виховного) впливу і внутрішніх умов психічного розвитку дитини, на якій цей вплив виявляється. Згідно з С.Л. Рубінштейном, дитина розвивається в умовах виховання і навчання, тобто певним чином організованого впливу на неї.

Лінію С.Л. Рубінштейна продовжує А.В.Брушлінський тезою про онтологічну неподільність природного та соціального абсолютно на всіх рівнях і етапах психічного розвитку людини.

М.Я. Басов робив спроби виділити позитивні й негативні умови розвитку дитини, досліджуючи середовище.

Концепція Д.Б.Ельконіна, що стосується ранніх періодів життя людини, будується на положенні про те, що психічний розвиток в ранні роки виступає як процес якісного перетворення відносин 'дитина - дорослий'.

Розвивальне середовище, яке не є спонтанним і випадковим, повинне бути добре організоване і навіть побудоване. Основною вимогою до розвивального середовища є створення атмосфери, в якій будуть панувати гуманні відносини, надійність, безпека, можливість особистісного зростання, емоційна синтонність (співзвуччя) та ін. [10].

Отже, сім'ю можна віднести до групи мікрофакторів соціалізації, які безпосередньо впливають на конкретних людей.

Аналіз літератури дозволив виділити наступні параметри батьківсько - дитячих взаємин:

- ступінь розуміння і задоволення батьками потреб дитини (К.Хорні, А.Маслоу, К.Роджерс та ін.);

- прийняття (доброзичливість, емоційна підтримка) або заперечення (неприйняття) батьками дитини (О.І.Захаров, А.Я.Варга, В.Н.Дружинін, Е.А. Воробйова та ін.);

- ступінь дистанції у відносинах батьків з дитиною (Е.Г. Ейдеміллер та ін.);

- ступінь емоційної близькості, прихильності, згода між дитиною і батьками (В Шутц, І.М. Марковська та ін.);

- контроль (стримування) чи автономія (терпимість, самостійність, свобода) з боку батьків (С.Броуді, І.М. Марковська, В.Н.Дружинін, Е.А. Воробйова та ін.);

- вимогливість (вимога зрілості) (І.М. Марковська, Е.Г. Ейдеміллер та ін.); суворість (П.Слатер, І.М. Марковська та ін.),

- непослідовність - послідовність (В.Х. Севелл, О.І. Захаров, І.М. Марковська та ін.),

- дисциплінарні впливи батьків (Э.Г. Ейдеміллер та ін.) [15].

2.2 Поняття про стилі сімейного виховання

Під стилем сімейного виховання слід розуміти характерне ставлення батьків до дитини, які застосовують певні засоби й методи педагогічного впливу, що полягають у своєрідній манері словесного звертання та взаємодії.

У психологічній літературі виокремлюють такі стилі сімейного виховання: потуральний, змагальний, розважливий, запобігливий, контролюючий, співчутливий, гармонійний.

На формування стилів сімейного виховання впливають об'єктивні та суб'єктивні фактори, а також генетичні особливості батьків і дитини. На вибір стилю сімейного виховання впливають:

типи темпераменту батьків, їхня сумісність;

традиції родин, у яких виховувалися самі батьки;

науково-педагогічна література, яку читають батьки;

рівень освіти батьків [9].

Розглянемо кожен зі стилів.

Потуральний стиль сімейного виховання

Майже з пелюшок дитині надано повну, безконтрольну свободу дій. Дорослі в таких родинах частіше за все зайняті собою: власними справами, друзями та роботою, їх майже не хвилює душевний стан дитини, вони байдужі до її потреб і запитів, а іноді просто не вважають за потрібне звертати на них увагу.

Непослідовно й невміло такі батьки використовують методи як покарання, так і заохочення: наприклад, карають дитину й відразу ж заохочують її, лишень би вона не засмучувалася та не заважала батькам.

Головний метод виховання в такій родині -- батіг та пряник. Взаємини з дитиною будуються таким чином, що мимоволі провокують її на пошук найбільш вигідних форм взаємодії з оточуючими, стимулюють формування таких якостей, як догідництво, лестощі та підлабузництво. Батьки постійно демонструють дитині нещире ставлення до оточуючих: друзів, сусідів і родичів, у присутності дітей у таких родинах обговорюють інших людей, а в міру дорослішання дитини -- разом із нею. Діти занадто рано опановують науку вигоди: вигідні люди, вигідні взаємини, вигідне для родини розв'язання проблем. На перший погляд дитина з такої родини вільна у виборі форм поводження, однак поза власною родиною від неї вимагається формальне прилюдне дотримання правил пристойності. Такі діти зберігають свої таємниці за сімома печатками, тобто весь час перебувають насторожі, у стресовому стані. Навіть інтелектуальну діяльність своїх дітей батьки в таких сім'ях стимулюють для отримання максимальної вигоди. Як наслідок такого виховання -- формування конформного соціально-психологічного типу особистості [15].

У дитячому середовищі молодші школярі конформного типу мають славу наклепників, підлабузників і підлиз. Такі учні полюбляють вихвалятися, не здатні на щире співчуття та співпереживання. Діти цього типу не люблять ані розумової, ані фізичної праці: ця тенденція триває усі вікові періоди життя. Під час уроку молодші школярі такого типу дуже швидко втомлюються і намагаються під будь-яким приводом ухилитися від роботи. Часто такі учні несумлінно ставляться до доручень учителя і різноманітних обов'язків. Для них нерідко не існує заборон і моральних норм: уже з молодшого шкільного віку вони зовсім не налаштовані на навчальну діяльність, бо їх цікавить лише кінцевий результат -- оцінка.

Такі учні можуть демонструвати самовпевненість, яка межує з хамством. Виявлятися це починає в молодшому шкільному віці, але наочно спостерігається у старшому. Насамперед це відбивається на батьках, коли підліток починає грубити їм, не зважаючи на реакцію дорослих. З раннього дитинства характерові цих дітей притаманно обіцяти, але не виконувати свої обіцянки; вимогливо ставитися до інших, але не до себе. Такі учні не здатні безкорисливо дружити, важко вживаються в дитячий колектив, намагаються весь час бути «на очах» і, якщо такого не відбувається, готові обвинувачувати у своїх проблемах будь-кого, крім себе. Найчастіше манера поведінки таких учнів призводить до конфліктних ситуацій, ними ж і спровокованих. Під час психологічних консультацій батьки нерідко скаржаться на те, що в класі дитину не люблять, не дають їй можливості проявити себе; у класі не проводиться нічого цікавого, класний керівник не приділяє уваги учнівському колективу. Насправді ж дитина сама ігнорує і відкидає пропозиції педагога та однолітків, різко критикує всі колективні заходи, натомість не пропонуючи нічого.

У свою чергу, батьки не вважають за потрібне розібратися в ситуації і цілковито довіряють своїй дитині, весь час підкреслюючи її достоїнства, навіть до вад ставляться з любов'ю і розчуленням. Зазвичай такі батьки кажуть: «Я сам був таким, однак виріс порядною людиною».

Змагальний стиль сімейного виховання

У разі застосування змагального стилю сімейного виховання батьки з раннього віку вбачають у діях своєї дитини щось видатне і незвичайне, постійно заохочують активність самої дитини, іноді не лише морального, але й матеріального характеру. Батьки постійно порівнюють своє малятко з іншими й дуже страждають, якщо це порівняння не на її користь. Намагаючись розкрити таланти своєї дитини, батьки -- іноді всупереч її бажанню -- наполягають на багатобічному і не завжди виправданому розвиткові, однак такий різнобічний розвиток, зовсім не пов'язаний з інтересами дитини,-- це наслідок батьківського егоїзму. За зручної нагоди такі батьки охоче заявляють про те, що їхній малюк, наприклад, «захоплюється тенісом, займається вокалом» тощо. Врешті-решт це призводить до того, що дитина стає цілком переконаною у своїй перевазі над іншими дітьми. Якщо ж вона раптово зазнає поразки, це надовго вибиває її зі звичної колії і призводить до депресії й апатії. Участь дитини з раннього віку в різноманітних гуртках і секціях інколи спричиняє проблеми, пов'язані з її здоров'ям: перевантаження, хронічна втома згодом можуть позначитися на дитині хворобами.

За змагального стилю сімейного виховання батьки використовують методи як заохочення, так і покарання. Однак, якщо поведінка дитини порушує норми, які прийняті в родині, покарання може бути не тільки суворим, але й невиправдано жорстоким.

У своїй любові до дитини такі батьки інколи не звертають уваги на особистісні якості маляти, захищаючи свою дитину від будь-яких претензій з боку інших, у тому числі школи, вони при цьому не звертають те, права чи не права їхня дитина. Ці батьки не виносять кривдників своєї дитини, не бояться конфліктувати з ними, не зважаючи на те, дорослий це чи дитина.

Внаслідок такого виховання формується пошуковий соціально-психологічний тип особистості [8].

Батьки в таких сім'ях уважно стежать за інтелектуальним розвитком своїх дітей і заохочують пошукову діяльність дитини похвалою, діти ж, у свою чергу, привчаються демонструвати свої здібності й інтелектуальні досягнення. Для надання допомоги такій родині педагог повинен навчити батьків своїх учнів бачити також і слабкі боки дитини, адекватно реагувати на них і вчасно їх виправляти.

Учні пошукового типу, починаючи з першого класу, можуть навчатися тільки на «відмінно». Вони постійно демонструють свою ерудицію та здібності, внаслідок чого їм уже в початковій школі важко спілкуватися з однолітками. Висока активність цих дітей дозволяє їм легко та швидко досягати значних успіхів, особливо за умов конкуренції. У будь-якій діяльності їх цікавить результат. Такі учні охоче хапаються за будь-які справи в класі, беруть участь в усіх заходах, аби лише їх помітили й оцінили. Психологи вважають, що ці діти можуть виявляти агресивність, якщо результати їхньої діяльності не буде належно оцінено або якщо в них хоча б щось не вийде.

У дитячому колективі такі учні претендують на лідерство й офіційне визнання. Вони полюбляють командувати іншими дітьми й дуже задоволені, якщо хтось потрапляє у залежність від них.

Свої помилки та промахи учні цього типу дуже глибоко переживають. У таких дітей надзвичайно розвинена воля.. Уже з раннього дитинства вони на диво дисципліновані та ініціативні. Їм притаманні самовпевненість, зарозумілість, егоїстичність, перебільшення своїх можливостей, байдужість до інтересів колективу, цілковита зосередженість на демонстрації своїх можливостей. Проте за умови плідної співпраці родини та педагогів такі діти матимуть можливість відкрити все найкраще, що закладено в них природою, та зможуть виявити й товариськість, й інтелект, й упевненість у собі, а також самоконтроль і сумлінність.

Розважливий стиль сімейного виховання

Від самого початку дитині надано повну свободу дій, можливість набувати особистого досвіду шляхом власних спроб і помилок. Педагогічний арсенал таких батьків виключає окрики, гримання та докори: батьки вважають, що активність дитини повинна мати природний вихід. У вихованні своєї малечі вони повністю виключають будь-яку примусовість та фізичні покарання, бо вважають, що дитина здатна сама обрати собі діяльність до душі, а вони мають право лише на рекомендацію або пораду.

У таких сім'ях складаються теплі, добрі та відверті взаємини. Діти разом із дорослими беруть участь у сімейних радах, розв'язанні сімейних ситуацій. Батьки опікуються тим, щоб гідність їхньої дитини ніколи не принижувалася ані сторонніми людьми, ані родичами. Крім того, батьки таких дітей з ентузіазмом беруть участь у житті того дитячого колективу, в якому перебуває їхня дитина.

Результатом такого стилю сімейного виховання є сенситивний соціально-психологічний тип особистості [15].

Діти з малих років шанобливо ставляться до старшого покоління: бо саме так чинять у їхній родині. В такій сім'ї покарання не завжди миттєво супроводжує поганий вчинок -- батьки дають можливість дитині обміркувати вчинене, усвідомити свої помилки та провину Таким чином, дитина має змогу осмислити проблему з позицій різних людей, втягнених у конфлікт, у таких родинах діти виростають допитливими й активними. Вже в початковій школі вони добре поінформовані про події навколишнього світу, досить самостійні, не потребують зайвих нагадувань.

Запобігливий стиль сімейного виховання

Запобігливий стиль сімейного виховання можуть спричинити як патологічна хворобливість дитини, так і особливості характеру батьків. У випадку, якщо дитина часто хворіє, батьки стають надзвичайно недовірливими й болісно реагують на будь-який прояв її нездоров'я. Вони ані на хвилину не залишають дитину без догляду та опіки. Дитина в такій родині практично позбавлена активної діяльності, лише батьки визначають коло її інтересів, ініціюють дитячі ігри, регламентують її поведінку

Таке ставлення батьків можна пояснити ще й тим, що вони страшаться порушити раз і назавжди заведений удома порядок, жахаються будь-яких проявів ініціативи з боку дитини. Ледве не з пелюшок батьки намагаються відсторонити своє дитя від будь-яких покарань з будь-якого боку. Дуже часто в таких родинах заведено задовольняти найменшу примху дитини. Коли дитина дорослішає, батьки починають використовувати матеріальне стимулювання для того, щоб вона не виходила з покори та була слухняною. Батьки вважають, що подібний нагляд захистить дитину і від гормональних змін, і від кризових ситуацій [34].

Несвідомо виховуючи в дитині інфантилізм, її батьки роблять усе можливе і навіть неможливе, щоб вона уникла будь-яких труднощів, особливо якщо їхнє життя труднощі не оминули. Оскільки такі батьки вважають інших людей джерелом неприємностей для своїх дітей, то усі сторонні люди викликають у них велику осторогу.

На жаль, вихованню моральних цінностей ці батьки приділяють занадто мало уваги, у дітей з таких сімей формується ситуативна мораль: опинившись в тій чи іншій соціальній групі, вони дотримуються моральних принципів цієї групи, із заплющеними очима довіряють чужій думці.

У процесі запобігливого стилю сімейного виховання формується інфантильний соціально-психологічний тип особистості.

Ще однією особливістю учнів інфантильного типу є те, що вони майже не мотивовані на навчальну діяльність. Маючи від природи непогані здібності до навчання, вони зовсім не бажають працювати, що призводить до поганої успішності. Багато проблем виникає з такими дітьми вже в початковій школі, тому що вони цілковито не самостійні, не хочуть виконувати домашні завдання, постійно відволікаються на уроках.

Останнім часом почастішали ситуації, коли батьки, втрачаючи терпіння, виконують домашні завдання за своїх дітей. Такі діти легко потрапляють до поганих компаній, тому що схильні одержувати задоволення негайно: віддалений результат цих дітей не цікавить, їм потрібен миттєвий.

Учні інфантильного типу досить прагматичні. У дитячому колективі ці діти на лідерство не претендують: вони слідують або за лідером, або за більшістю. До критики такі діти дуже часто ставляться байдуже. Вони не здатні до самокритики, самостійного прийняття рішень. У класних колективах поводяться досить спокійно, дисципліну ж порушують просто за компанію.

Головними відмінними рисами цих дітей є пасивність, безвідповідальність, їхні байдужість і флегматизм зникають, якщо запропонована діяльність цікава та незвичайна [34].

Контролювальний стиль сімейного виховання

За контролювального стилю сімейного виховання формується тривожний соціально-психологічний тип особистості.

Цьому сприяють будь-які з таких причин:

Дитина виховується або в дитячому будинку, або в родині опікунів, які досить жорстко поводяться з нею.

Дитина тривалий час живе без батьків: можливо, вона перебувала в лікувальному закладі, де до неї ставилися інакше, ніж у родині. При цьому дитина могла зазнати стресового стану у зв'язку із жорстокістю дорослих, унаслідок чого замкнулася в собі, стала злою й агресивною.

Батьки автоматично перенесли жорстокий стиль виховання родини, у якій вони виховувалися, на власну сім'ю.

Батьки зважають на думку інших людей про власних дітей і керуються нею [15].

У таких родинах воля дитини суворо регламентується та контролюється: батьки диктують дитині, як одягатися, з ким дружити, визначають її режим дня. Молодші школярі переносять це досить спокійно, але більш старші протестують проти такого ставлення.

Батьки досить активно застосовують методи покарання: це може бути і командний тон, і гримання, і фізичне покарання, причому інколи досить жорстоке фізичне. У подібних родинах діти позбавлені батьківської ласки, тепла та підтримки.

Такі діти занадто добре знають свої слабкі сторони та зовсім позбавлені можливості демонструвати чи якимось іншим чином підкреслювати свої кращі сторони. Якщо ж вряди-годи батьки побачили та відзначили певний вчинок дитини, повз який не можна було пройти, то відразу ж знаходять привід вказати їй на недоліки. Батьки в подібних сім'ях не зважають на думку своєї дитини, говорячи: «Яйця курку не вчать».

Іноді такі батьки карають свою дитину лише задля демонстрації своєї влади над нею. Вони плекають надію на те, що їхня дитина виросте людиною високоморальною. Оскільки поведінка дитини завжди не задовольняє високі батьківські вимоги, то вона росте невпевненою в тому, де і як треба поводитися. Вчинки такої дитини вже в початковій школі можуть бути неадекватними та сприйматися як захисні реакції.

Звичайно, у таких учнів виникають проблеми з навчанням: їхня розумова діяльність позбавлена самостійності, вони не здатні мислити творчо, хоча їм і притаманні творчі здібності, не намагаються боротися за правду. Як наслідок, у них дуже високий рівень тривожності.

Ці діти відрізняються від інших зовні. Вони похмурі, підозрілі, схильні провокувати конфліктні ситуації навіть за відсутності потреби. Учні такого типу занадто нерішучі та замкнені, але цінують товариство і дружбу: саме заради дружби з кимсь вони готові на все. Через жорстокість удома, вони стають грубими та немилосердними до інших [8].

Такі школярі не здатні зосереджено працювати протягом 15-20 хвилин, однак у початковій школі вони можуть навчатися досить успішно. Якщо згодом педагоги залучатимуть цих дітей до участі в гуртках і секціях, то вони неодмінно потребують успіху, інакше більше ніколи не підуть на ці заняття. Якщо в них щось не виходить або виходить гірше, ніж в інших дітей, вони спроможні знищити все, що пов'язувало їх з цією роботою або забавкою, аби більше ніколи до неї не повертатися.

У дітей тривожного типу в колективі складаються досить непрості взаємини. У школі вони часто конфліктують не лише зі своїми однолітками, але й з учителями, що в колективі призводить до їхньої ізольованості.

За дослідженнями психологів, у таких учнів спостерігається гіпертрофована любов до самого себе. Ці діти практично не сприймають зауваження та критику на свою адресу. Найменша спроба з боку дорослих вказати на помилки викликає досить неадекватну реакцію: посмішку або сльози. Вже и початковій школі учнів такого типу дуже часто педагог «переводить» до розряду некерованих і недисциплінованих.

Співчутливий стиль сімейного виховання

Умовою формування співчутливого стилю виховання є недостатній матеріальний статок родини, погані побутові умови, відсутність духовної спорідненості членів родини або одного з батьків. У таких сім'ях дитина змалку залишається без належного нагляду. За відсутності вікового ігрового матеріалу дитина базує свої ігри, на трудових операціях, які виконують її батьки або інші близькі їй люди. Занадто багато часу такий малюк спостерігає життя батьків. Таким чином, дитина рано починає доросле життя та трудову діяльність, активно допомагаючи батькам. Такі діти переймаються проблемами своїх батьків через плідну та активну працю, однак при цьому вони сильно замикаються на житті родини. Зазвичай такі діти малоактивні, безініціативні, зі звуженим кругозором. У дитячому колективі такі малюки поводяться насторожено, довго придивляються до оточуючих, не бажають говорити ані про себе, ані про свою родину. За такого стилю сімейного виховання немає потреби використовувати методи заохочення або покарання: в цій обстановці діти дорослішають досить рано, бачать і розуміють як труднощі, з якими стикається родина, так і ті радощі, якими вона живе. Потреби дітей у таких родинах задовольняються залежно від можливостей їхніх батьків та в межах розумного, тобто ніхто й ніколи не балує дитину. Батьківське завдання в таких сім'ях -- навчити дитину пристосуватися до життя у світі, долаючи труднощі та радіючи найменшій, але досягнутій власною працею перемозі. У таких родинах намагаються захистити дитину від зайвих переживань та засмучень, не розповідають про проблеми на роботі, не обговорюють та не засуджують людей, які спричинили ці труднощі. Однак діти все бачать і розуміють своїх батьків, намагаються їх підтримати; більш того, поведінкабатьків є для них еталоном і прикладом.

Іноді педагоги, працюючи з такою дитиною, помилково вважають її нездатною до прояву емоцій -- просто вона живе у власному світі, допуск до якого дозволений тільки дуже близькій людині. За будь-яких умов батьки не перестають поводитися з дитиною доброзичливо. Саме через це такі діти не охочі до багатолюдних збіговиськ, після уроків у школі намагаються швидше потрапити додому.

Батьки в таких родинах завжди вдячні вчителям за розумну допомогу та підтримку у вихованні їхньої дитини. У свою чергу педагог теж може завжди покластися на них у своїй діяльності: такі батьки найактивніші члени батьківського комітету й охоче підтримують школу та педагогів у всіх їхніх починаннях.

За співчутливого стилю сімейного виховання формується інтровертований соціально-психологічний тип особистості [15].

Діти інтровертованого типу надзвичайно спостережливі, мають багатий внутрішній світ: вони багато уваги приділяють вивченню поведінки своїх однолітків і дорослих, що формує в них організованість і відповідальність.

У певній діяльності це допомагає їм серйозно і подовгу зосереджено працювати, не вимагаючи уваги до себе з боку педагога. У молодшому шкільному віці такі учні можуть виявляти підвищену сором'язливість, у спілкуванні з однолітками вони обережні, розмовляють тихо та відповідають на уроці невпевнено, хоча й знають усе. Вони не охоче опиняються в полі зору інших людей.

Класний керівник може доручити їм будь-яку роботу в класі: діти завжди й усе виконають сумлінно та вчасно. Такі школярі одержують задоволення від процесу діяльності, однак майже завжди занижують власні здібності, що призводить до важкого початку будь-якої роботи тільки через побоювання, що в них нічого не вийде.

Дитячий колектив у початковій школі для цих дітей має невелике значення: вони не прагнуть вступати з будь-ким у дружні стосунки. З віком вони знайдуть собі в класі друзів, причому ця дружба може тривати довгі роки. Такі учні не дуже примхливі й не страждають через те, що не мають чогось матеріального (дорогих речей, подарунків тощо).

Особливістю їхнього характеру є досягнення поставленої життєвої мети, незважаючи на будь-які перепони. Такі школярі шанобливо ставляться до моральних норм, старших людей, завжди думають про вплив їхніх вчинків на інших. Одним із головних недоліків дітей цього типу є відсутність ініціативи, невміння захистити себе, поразковість у конфліктних ситуаціях. Крім того, вони дуже добре приховують власні переживання.

З усіх представлених типів особистості цей тип найбільш вольовий. Такі діти стійко переносять життєві труднощі й нікого не обвинувачують у них, їм властиві такі риси характеру, як чуйність і уважність, правдивість і чесність, ввічливість і врівноваженість; вони також вирізняються терплячістю, ретельністю, самокритичністю та, як ми вже казали, сильною волею.

Гармонійний стиль сімейного виховання

Суть гармонійного стилю виховання вбачається вже в його назві: гармонійний стиль виховання формує гармонійний соціально-психологічний тип особистості [15].

У таких родинах дитина завжди бажана, батьки задовго до її народження розмірковують над тим, якою людиною вони хочуть виростити та виховати її. Дитина народжується, виховується і росте в теплій і дружній атмосфері, батьки приділяють велику увагу формуванню традицій і звичаїв родини, яких вони й самі суворо дотримуються: незвичайні святкування днів народження, сюрпризи і подарунки членам родини, концерти і спільні ігри -- це й багато іншого формують власну значущість дитини, її вміння жити серед людей.

Діти такого стилю виховання вже з раннього дитинства виявляють розважливість і вміння мотивувати свої вчинки, бо батьки вмотивовано й усвідомлено поводять себе. З початкової школи діти такого стилю виховання виявляють чуйність до своїх однолітків й уважність до прохань дорослих. Характерна риса цих дітей -- правдивість, а якщо з якихось причин вони й мають таємницю, то ніколи не викажуть її. Такі діти вміють віддано дружити, у спілкуванні завжди відверті та правдиві, не приховують своїх справжніх почуттів.

Для таких школярів однаково значущим є чи то фізичне, чи то розумове навантаження: на всіх уроках вони виявляють активність та ініціативу. Нажаль, іноді дехто з учителів вимагає лише чіткого дотримання інструкцій,що творчих дітей не лише дивує, але й ускладнює їхнє спілкування з педагогом.

У навчанні такі школярі дуже старанні та відповідальні. їх не страшить жодна діяльність, якщо вона для них не заважка, при цьому вони не бояться сказати дорослому про те, чи впораються із завданням. Однак таке ставлення до справи не завжди викликає схвалення дорослого.

У таких учнів дуже розвинена адекватна самооцінка: діти не бояться давати слово та тримати його, свою обіцянку вони обов'язково виконають, навіть на шкоду собі. Найчастіше такі діти обирають собі друзів з важкою долею та позитивно впливають на них. Вони ніколи не розв'язуватимуть конфлікт з позиції сили.

Діти гармонійного типу демонструють абсолютну безстрашність перед будь-якою навчальною діяльністю. Ще з молодшого шкільного віку вони серйозно займаються самовихованням та самоосвітою, ведуть щоденники, описуючи власні переживання та зміни в собі. У цьому віці вони, як і всі інші діти, можуть порушувати дисципліну, але на всі зауваження реагують розумно й, беруть їх до уваги.

Почуття самоконтролю та вольові якості в таких учнів виявляються досить рано. Вже в середній школі немає необхідності «розважати» їх на уроці -- вони успішно виконують як монотонну, так і творчу роботу

Цим учням властиві такі якості, як урівноваженість і відповідальність, слухняність і поступливість, непримиренність до недоліків і потворних вчинків інших, правдивість, щирість і ввічливість, реальність оцінки власних можливостей, самокритичність і наполегливість у досягненні мети.

Класному керівникові, на превеликий жаль, не завжди комфортно поруч із такими дітьми. Насамперед це пов'язано з тим, що не всі класні керівники та педагоги впевнені у щирості таких учнів, тому весь час перебувають насторожі в очікуванні зриву в поведінці таких школярів.

Не завжди подобається педагогам і прямота та простодушність цих дітей: вони говорять те, що думають, без прикрас.

Отже, сім'ю можна віднести до групи мікрофакторів соціалізації, які безпосередньо впливають на конкретних людей. Одним із факторів, що визначають особливу значущість сімейного виховання у формуванні особистості дитини, його пріоритетність порівняно з іншими виховними інститутами (дитячий садок, школа, дитячий будинок та ін.), є глибоко емоційний, інтимний характер сімейного виховання, його індивідуально-емоційна спрямованість. Дієвість, силу, стійкість сімейного виховання забезпечують ще два чинники: постійність і тривалість виховних впливів матері, батька, інших членів сім'ї; наявність об'єктивних можливостей для включення дітей у побутову діяльність родини. Виховна функція сім'ї залежить від її структури, тобто будови сім'ї, яка виступає як єдність стійких взаємозв'язків між її членами.

Під стилем сімейного виховання слід розуміти характерне ставлення батьків до дитини, які застосовують певні засоби й методи педагогічного впливу, що полягають у своєрідній манері словесного звертання та взаємодії. У психологічній літературі виокремлюють такі стилі сімейного виховання: потуральний, змагальний, розважливий, запобігливий, контролюючий, співчутливий, гармонійний. На формування стилів сімейного виховання впливають об'єктивні та суб'єктивні фактори, а також генетичні особливості батьків і дитини.

3. ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОЗВ'ЯЗКУ СТИЛІВ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ І РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

3.1 Мета, завдання, методи дослідження

сімейний виховання соціальний інтелект

Мета дослідження -- вивчити взаємозв'язок між стилем сімейного виховання і соціальним інтелектом молодших школярів

Завдання дослідження:

1) визначити особливості вираженості структурних компонентів соціального інтелекту;

2) визначити особливості вираженості стилів сімейного виховання;

3) з'ясувати вплив порушень у процесі виховання молодшого школяра на формування структурних компонентів соціального інтелекту;

4) вивчити зв'язок між батьківською позицією і рівнем розвитку структурних компонентів соціального інтелекту у молодших школярів.

Методи дослідження:

1) Опитувальник за шкалою психологічної адаптації Роджерса-Даймонда (дитячий варіант). Розрахований на дітей віком від 8 до 12 років. Містить 45 тверджень про поведінку людини, її думки, переживання. Опитувальник дає змогу дослідити три фактори соціально-психологічної адаптації за шкалою Роджерса і Даймонда: прийняття - неприйняття себе (Я), прийняття інших - конфлікт з іншими (І), домінування - залежність (Д). Випробовуваним при читанні кожного речення слід подумати, наскільки воно стосується їх. Якщо воно їм підходить, ставиться знак «+» на аркущі для відповідей в квадратик поруч з номером запитання. Якщо воно випробовуваному не підходить, то у квадратик поряд з номером запитання ставиться знак «-». Якщо вибір зробити важко, необхідно подумати, як буває частіше.

За кожне співпадіння з ключем фактора Я та фактора І виставляється 1 бал. За кожне співпадіння з ключем фактора Д виставляється 2 бали. Бали по окремих факторах сумуються. Максимальна кількість балів по фактору - 18.

Інтерпретація:

Максимальна-мінімальна кількість балів для кожної шкали (max-min), середні значення (m) і стандартні відхилення (s) (вік досліджуваних 8-12 років, кількість досліджуваних - 106):

2) Методика Н. Холла «Оцінка емоційного інтелекту» спрямована на виявлення здатності розуміти ставлення особистості, репрезентовані в емоціях і управляти емоційною сферою на основі прийняття рішень. Вона складається з 30 тверджень і містить 5 шкал: емоційна поінформованість, управління своїми емоціями (швидше це емоційна відходливість, емоційна неригідність), самомотивація (швидше це довільне управління своїми емоціями, виключаючи пункт 14), емпатія, розпізнавання емоцій інших людей (швидше - вміння впливати на емоційний стан інших людей). Випробовуваним необхідно позначити той стовпець із відповідним балом праворуч, який найбільше відбиває ступінь згоди із висловлюванням. Позначення балів: від -3 («повністю не згоден») до +3 («повністю згоден»). За кожною шкалою обчислюється сума балів згідно з ключем. Рівні парціального емоційного інтелекту згідно зі знаком результатів: 14 і більше -- високий; 8-13 -- середній; 7 і менше -- низький. Інтегративний рівень емоційного інтелекту з урахуванням домінівного знака визначається за такими кількісними показниками: 70 і більше -- високий; 40-69 -- середній; 39 і менше -- низький.

3) Методика Ц.Р. Ейдеміллера і В.В. Юстицкіса 'Аналіз сімейних відносин' (АСВ) дозволяє визначити, яким чином батьки виховують дитину в сім'ї. Для цього вимірюється 11 шкал, що відносяться до порушень процесу виховання: гіперпротекція, гіпопротекція, потурання, ігнорування потреб дитини, надмірність вимог-обов'язків дитини, недостатність вимог-обов'язків дитини, надмірність вимог-заборон, недостатність вимог-заборон до дитини, суворість санкцій (покарань) за порушення вимог дитиною, мінімальність санкцій, нестійкість стилю виховання.

Потім можна отримати відповідь на запитання: чому вони виховують її так, вимірявши наступні 9 шкал, що відносяться до особистісних проблем батьків, які вони розв'язують за рахунок дитини. Розширення сфери батьківських почуттів, переважання в підлітка дитячих якостей, виховна невпевненість когось з батьків, фобія втрати дитини, нерозвиненість батьківських почуттів, проекція на дитину (підлітка) власних небажаних якостей, винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання, уподобання чоловічих якостей, уподобання жіночих якостей.

Батькам надається бланк з таблицею, де вони повинні обвести кільцем ті твердження, з якими вони згодні і закреслити ті, з якими вони не згодні. Також вони можуть поставити знак питання біля номеру питання, на який важко дати відповідь, але таких питань повинно бути не більше 5.

4) У модифікованому варіанті методики 'Батьківський твір' у формі незакінчених речень особливості батьківської позиції виявляються за одинадцятьма шкалами: 'Відкрита', 'Порівняльна оцінка дитини', 'Значущі характеристики дитини', 'Позитивні особливості дитини', 'Ідеальні очікування', 'Можливі страхи, побоювання', 'Реальні вимоги', 'Причини труднощів', 'Анамнестичні дані', 'Інтереси, пріоритети дитини', 'Ситуація 'Ми-взаємодії'.

Методика дозволяє виділити певні компоненти батьківської позиції, що включають у себе образ дитини, образ відносин у родині, образ самого батька.

5) Тест 'Малюнок сім'ї'. Тест призначений для виявлення особливостей сімейних відносин. Він допоможе прояснити ставлення дитини до членів своєї родини, те, як вона сприймає їх і свою роль у сім'ї, а також ті характеристики відносин, які викликають у неї тривожні й конфліктні почуття.

Сімейну ситуацію, яку батьки оцінюють зі всіх сторін позитивно, дитина може сприймати зовсім інакше. Дізнавшись, яким вона бачить навколишній світ, родину, батьків, себе, можна зрозуміти причини виникнення багатьох проблем дитини і ефективно допомогти їй при їх розв'язанні.

Дитині дають простий олівець середньої м'якості і стандартний чистий аркуш паперу формату А4. Використання будь-яких додаткових інструментів виключається.

6) Методи обробки результатів -- контент-аналіз та метод рангової кореляції Спірмена.

При виборі методик ми опиралися на трикомпонентну модель соціального інтелекту, яка включає три складових: когнітивний, поведінковий та емоційний компоненти. І ми припустили, що виховання більш за все пов'язане з поведінковим та емоційним компонентами. Для дослідження поведінкового компоненту ми аналізували психологічну адаптацію за допомогою опитувальника Роджерса-Даймонда(дитячий варіант), а для дослідження емоційного компоненту ми використовували методику Н. Холла «Оцінка емоційного інтелекту» .

3.2 Охорона праці

Охорона праці - це система правових, соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних, лікувально-профілактичних заходів і засобів, спрямованих на забезпечення працездатності людини в процесі праці.

Нормативно-правові питання охорони праці базуються на наступних документах:

- Конституція України;

- Закон «Про охорону праці»;

- КЗОП;

- положення про державну експертизу умов праці;

- ДСТУ;

- санітарні норми й правила;

- СНіПИ й т.ін.

Працівники служби охорони праці у своїй діяльності керуються законодавством про працю й Положенням про службу охорони праці.

Навчальна аудиторія знаходиться на четвертому поверсі, площа приміщення дорівнює 63м² .

Основні небезпечні фактори - нестача природного або штучного освітлення.

Оскільки робота в аудиторії не вимагає фізичних витрат, то вона належить до категорії легких фізичних витрат (до категорії 1-а), для якої витрата енергії становить до 120 ккал/година. До категорії 1-а належать роботи, що відбуваються в положенні сидячи і які не потребують фізичної напруги. Така категорія робіт характеризується показниками, що формують мікроклімат, представленими в таблиці 1 відповідно ДО ДЕРЖСТАНДАРТУ 12.1.005-88 ССБТ.

Таблиця 1 Оптимальні параметри мікроклімату

Для забезпечення оптимальних параметрів мікроклімату передбачається система вентиляції й опалення, спроектована згідно СНІП 2.04.05-91.

Правильну світлопередачу створює природне освітлення й штучні джерела світла зі спектральною характеристикою, близькою до природного освітлення, відповідно до Закону України «Про охорону праці».

В аудиторії застосовується природне бічне одностороннє й штучне загальне освітлення.

Характер зорової роботи аудиторії відповідає IV розряду роботи, тобто мінімальний розмір об'єкта розрізнення перебуває, між 0,3 й 0,5 мм. Характеристика фону - середня. Штучне освітлення в приміщенні забезпечується люмінесцентними лампами типу ЛБ.

По небезпеці поразки людей електричним струмом приміщення аудиторія є приміщенням без підвищеної небезпеки.

В аудиторії існують дві групи заходів захисту від поразки електричним струмом:

1) Технічні заходи захисту:

- конструктивні заходи - для захисту від дотику до струмовідних елементів;

-схемно-конструктивні - для запобігання небезпеки поразки електричним струмом при замиканні на корпус або пробої ізоляції, які у свою чергу досягаються шляхом:

застосування малих напруг (42 В, 12 В);

забезпечення неприступності струмовідних частин;

застосуванням захисного заземлення електроустановок;

занулення;

застосування захисного відключення;

застосування електротехнічних захисних засобів і запобіжних пристосувань (ізолюючі, що обгороджують, запобіжні);

2)Організаційні заходи захисту:

-проведення інструктажу робочого персоналу по техніці безпеки при експлуатації електроустановок

- забезпечення правильного використання засобів захисту, контроль стану захисних засобів, наявність знаків і плакатів безпеки й ін.

Згідно ДЕРЖСТАНДАРТ 12.1.004-91 пожежна безпека забезпечується системою запобігання пожежі, системою протипожежного захисту й організаційно-технічних заходів.

Система запобігання пожежі містить у собі:

- контроль і профілактику ізоляції;

- запобігання утворенню джерел запалювання;

-застосування електричного устаткування, що відповідає класу пожежо- і вибухонебезпечних зон;

пристрій захисту будинків від блискавок;

заземлення від статичної напруги.

3.3 Особливості вираженості психологічної адаптації та емоційного структурного компонента соціального інтелекту

Дослідження психологічної адаптації ми проводили за допомогою шкали психологічної адаптації Роджерса-Даймонда. Індивідуальні показники за цією методикою подані у Додатку В. Середні показники представлені в таблиці 3.3.

Таблиця 3.3 Середні показники за шкалою психологічної адаптації Роджерса-Даймонда

Як показують дані таблиці 3.3, для молодших школярів характерний високий бал за фактором прийняття - неприйняття себе (Я). Високі бали за цей фактор свідчать про прийняття себе, своїх особистісних та характерологічних утворень, про наявність розвиненого почуття власної гідності. Для випробовуваних характерні середні бали за фактором прийняття інших - конфлікт з іншими (І), тобто поряд з розвиненим почуттям власної гідності вони взагалі вміють поважати інших та вирізняються відкритістю реальній практиці діяльності і відносин. Однак може виявлятися і неприйняття інших, неповага до людини як особистості, конфлікт з оточенням. Фактор домінування - залежність (Д) також має високу вираженість, тобто випробовувані проявляють домінування.

Дослідження емоційного інтелекту ми проводили за допомогою методики Н. Холла «Оцінка емоційного інтелекту». Індивідуальні показники за цією методикою подані у Додатку Г. Середні показники представлені в таблиці 3.4.

Таблиця 3.4 Середні показники за методикою Н. Холла «Оцінка емоційного інтелекту»

Як показують дані таблиці 3.4, за всіма шкалами методики для випробовуваних характерний середній рівень. Середній рівень емоційної поінформованості означає, що випробовувані в цілому здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Управління своїми емоціями також виражено на середньому рівні, тобто взагалі випробовувані здатні до самоконтролю, емоційно відхідливі. Середній рівень самомотивації свідчить про те, що в цілому молодші школярі мають початковий рівень внутрішнього бажання до довільного управління емоціями. Випробовувані мають середній рівень емпатії, тобто в цілому здатні до розпізнавання чужих емоцій і діють відповідно цьому. Для випробовуваних характерний середній рівень розпізнавання емоцій інших людей, передусім вони здатні впливати на емоційний стан тих, з ким спілкуються. Інтегративний рівень емоційного інтелекту має середню вираженість, тобто випробовувані можуть усвідомлювати не лише свої почуття, але й почуття оточуючих, і відповідно реагувати.

3.4 Особливості вираженості стилів сімейного виховання

Стилі сімейного виховання ми досліджували за допомогою методики Ц.Р. Ейдеміллера та В.В. Юстицкіса 'Аналіз сімейних відносин' (АСВ). Індивідуальні значення особливостей стилів сімейного виховання представлені у Додатку А. Середні значення особливостей стилів сімейного виховання подані у таблиці 3.2.

Таблиця 3.1 Середні значення особливостей стилів сімейного виховання за методикою Ц.Р. Ейдеміллера і В.В. Юстицкіса 'Аналіз сімейних відносин'

Як свідчать дані таблиці 3.1, вираженість має шкала гіперпротекції (Г+) та гіпопротекції (Г-). В цьому випадку випробовувані розділилися на дві групи. В одній групі батьків переважує гіперпротекція, при якій батьки приділяють дитині забагато часу, сил та уваги, й виховання його стало центральною справою їх життя. В іншій групі батьків переважує гіпопротекція - в цьому випадку дитина з`являється на періферії уваги батьків, до нього 'не доходять руки', батькам не 'до дитини', дитина найчастіше випадає у батьків з виду. За нього беруться лише час від часу, коли трапляється щось серйозне. Проаналізувавши ситуацію виховання у таких сім`ях , зявилось ,що вихованням найчастіше займаються гувернантки чи няні. Батьки зайняті працею. Також вираженість має «потурання» (шкала У+) батьки тягнуться до максимального і некритичного задоволення будь-яких потреб дитини. Вони 'балують' його. Будь-яке його бажання для них - закон. Цей фактор проявляється як в одній так і в другій групі батьків. Тільки в одній групі де переважує гіпопротекція потурання бажанням дитини є як спосіб замінити недостаток уваги до своєї дитини. То в іншій групі де проявляється гіперпротекція батьки стимулють дитину та балують її.

Також виражена шкала «надмірність вимог-заборон до дитини» (шкала З+). У цій ситуації дитині 'все не можна'. Їй висувається величезна кількість вимог, які обмежують її свободу і самостійність. Типові висловлювання батьків відбивають їх страх перед будь-якими проявами самостійності дитини. Цей страх проявляється в різкому перебільшенні наслідків, до яких може призвести хоча б незначне порушення заборон, а також у прагненні придушити самостійність думки дитини.

Також вираженість має шкала «недостатність вимог-заборон до дитини» (шкала З-). У цьому випадку дитині 'все можна'. Навіть якщо існують якісь заборони, дитина легко їх порушує, знаючи, що з неї ніхто не спитає. Вона сама визначає коло своїх друзів, час їжі, прогулянок, свої заняття, час повернення ввечері, питання про куріння і вживання спиртних напоїв. Вона ні за що не звітує перед батьками. Батьки при цьому не хочуть або не можуть встановити будь-які рамки в її поведінці. Таке виховання стимулює розвиток гіпертимного типу особистості у дитини і, особливо, нестійкого типу.

Інші особливості стилю сімейного виховання -повнота задоволення потреб, суворість санкцій - не мають яскравої вираженості.

Індивідуальні значення психологічних причин відхилень у сімейному вихованні представлені у Додатку Б. Середні значення психологічних причин відхилень у сімейному вихованні подані у таблиці 3.2.

Таблиця 3.2 Середні значення психологічних причин відхилень у сімейному вихованні за методикою Ц.Р. Ейдеміллера і В.В. Юстицкіса 'Аналіз сімейних відносин'

Як показують дані таблиці 3.2, значення психологічних причин відхилень у сімейному вихованні мають яскраве вираження порушення (РБП) «розширення сфери батьківських почуттів» - дане джерело порушення виховання виникає найчастіше тоді, коли подружні стосунки між батьками в силу яких-небудь обставин виявляються порушеними: немає супруга,що грає головну роль у вихованні ( невідповідність характерів,ємоційна холодність та інше). Нерідко при цьому мати, рідше батько, самі того чітко не усвідомлюючи,бажають, щоб дитина стала для них чимось більшим, ніж просто дитина. Проаналізувавши ситуації в віпробовуваних сім`ях, виявилося,що багато з них в розлученні,мати сама виховує дитину,чи другий брак. Або сім`ях живе разом заради дитини. Хоча з них є і счастливі прочні сім`ї.

Також проявилися порушення за шкалою ФВ «фобія втрати дитини». Обумовлене порушення виховання - потуральна чи домінувальна гіперпротекція. «Слабке місце» - підвищена невпевненість, страх перед помилкою, перебільшення уявлення о тендитності дитини, його хворобливість.

Виявилося порушення за шкалою нерозвиненість батьківських почуттів (шкала НБП). Обумовлене порушення виховання - гіперпротекція, ємоційне відверження, жорстке ставлення. Адекватне виховання дитини можливе лиш тоді,коли батьками керують якісь достатньо сильні почуття: почуття довгу, симпатія, любов до дитини, потреба «реалізувати себе» в дітях,

« продовжити себе». Також підмечено,що батьківські почуття часто слабкіше розвинути у молодих батьків, що має тенденцію посилюватися з віком. У даній вибірці багато молодих мам, чим і може бути обумовлене це порушення.

Отже, у батьків слабко проявляються такі причини відхилень у сімейному вихованні, як надання переваги у молодшого школяра дитячим якостям (шкала ПДЯ), виховна невпевненість батьків (шкала ВН), проекція на дитину власних небажаних якостей (шкала ПНЯ), винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання (шкала ВК), порушення в установках батьків по відношенню до дитини в залежності від її (дитини) статі: шкала надання переваги чоловічим якостям - ПЧЯ і шкала надання переваги жіночим якостям - ПЖЯ.

3.5 Особливості взаємозв'язку стилю сімейного виховання та психологічної адаптації

Для дослідження особливостей взаємозв'язку стилю сімейного виховання та психологічної адаптації ми використали коефіцієнт рангової кореляції Спірмена. Результати представлені в таблиці 3.5.

Таблиця 3.5 Значення взаємозв'язку стилю сімейного виховання та психологічної адаптації

Для більш глибокого розуміння значення взаємозв'язку стилю сімейного виховання та психологічної адаптації ми проаналізували результати методик 'Батьківський твір' А.А. Шведовської та «Малюнок сім'ї» Р.Бенса, Ф. Кауфмана з використанням контент-аналізу.

Дані таб.3.5 показали наступне.

1. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність гіперпротекції та прийняття-неприйняття себе (Я) (r_s = -0,448 при p ? 0,05). Чим вище гіперпротекція з боку батьків, тим нижче прийняття себе, своїх особистісних та характерологічних утворень. Очевидно, якщо батьки приділяють дитині дуже багато часу, сил і уваги, і виховання дитини є центральною справою їх життя, то вони пригнічують власну ініціативу дитини, тому у неї недостатньо розвинене почуття власної гідності.

2. Виявлена статистично достовірна співвіднесеність гіпопротекції та домінування-залежності (Д) (r_s = 0,381 при p ? 0,05). Чим більше виражена гіпопротекція, тим більше дитина прагне домінувати над іншими людьми. Очевидно, якщо дитина виявляється на периферії уваги батьків, і за неї беруться лише час від часу, коли трапляється щось серйозне, це сприяє розвитку у дитини домінування у спілкуванні.

3. Визначена статистично значуща негативна співвіднесеність надмірності вимог-заборон та прийняття інших - конфлікту з іншими (І) (r_s = -0,502 при p ? 0,01). Чим більше вимог-заборон висувають батьки дитині, тим нижче в неї вміння поважати інших та відкритість реальній практиці діяльності і відносинам. Очевидно, якщо дитині висувається величезна кількість вимог, які обмежують її свободу і самостійність, це сприяє розвитку в неї замкненості при побудові відносин з людьми.

4. Виявлена статистично достовірна співвіднесеність недостатності вимог-заборон до дитини з боку батьків та прийняття-неприйняття себе дитиною (Я) (r_s = 0,431 при p ? 0,05). Чим менше вимог-заборон до дитини, тим більше у неї розвивається вміння приймати себе. Очевидно, якщо батьки не хочуть або не можуть встановити будь-які рамки в поведінці дитини, дитина вільно розвивається у відповідному для себе напрямку, і це сприяє позитивному самовідношенню.

Для дослідження особливостей психологічних причин відхилень у сімейному вихованні та психологічної адаптації ми використали коефіцієнт рангової кореляції Спірмена. Результати представлені в таблиці 3.6.

Проаналізувавши протоколи батьків з методики «Батьківський твір», ми встановили особливості сприйняття і переживання батьками характеру відносин і взаємодії з дитиною.

Зокрема, при домінувальній гіперпротекції основною причиною труднощів у взаємодії з дитиною батьки називають непослух ('упирається, хоча знає, що не права'). Тут найбільш часто використовується визначення 'впертість'. Багато батьків говорять про схильність дитини до ліні й брехні. В ідеальному образі дитини серед вимог переважає категорія послуху ('хотілося б, щоб дитина перестала сперечатися, вередувати'). Батьки висувають до своєї дитини вимогу бути активною (перестав би бути таким сором'язливим', 'всього боятися'), але при цьому слухняною і позитивно емоційно налаштованою. Більшість батьків, окреслюючи коло бажаної активності дитини в майбутньому, говорять про досягнення успіхів у навчанні. Така сама тенденція спостерігається і в ідеальних очікуваннях. За цією шкалою досить багато негативних висловлювань, що стосуються послуху ('частіше прислухалася до того, що їй кажуть, що від неї вимагають' і в той же час 'була б наполегливішою') і комунікативних якостей ('був більш комунікабельним'). Можливі страхи і побоювання стосуються переважно зовнішнього впливу на дитину ('підпаде чужому впливу'), слухняності і втрати близькості з дитиною. Серед основних емоційно-особистісних якостей, які батьки не хотіли би бачити у своїй дитині, - сором'язливість, нерішучість, тривожність, надмірна емоційність, уразливість.

На кінетичному малюнку сім'ї у випадку домінувальної гіперпротекції випробовувані зобразили себе на деякій відстані від інших членів сім'ї або непропорційно маленькими порівняно з батьками (це є ознакою відчуття власної неповноцінності). Використовується штрихування, лінія з сильним натисненням, перекреслення (все це свідчить про тривожність), стирання окремих фігур (це свідчить про конфліктність у сім'ї), Дехто вимальовував зуби (свідчить про агресивність, яка є наслідком невдоволеності своїм становищем вдома). Дитина на малюнку частіше зайнята своєю справою, аніж спільною з батьками. Яскраві кольори не всі використовували, що свідчить про емоційний дискомфорт дитини в сім'ї.

При потуральній гіперпротекції, порівнюючи свою дитину з іншими дітьми, батьки зазначають задоволеність поведінкою дитини, вживаючи найвищий ступінь ознаки ('моя дитина найкраща') Серед категорій висловлювань найбільш виражена категорія комунікацій ('швидко вливається в гру'). За шкалою 'Позитивні особливості дитини' батьки визначають здатність дитини до адекватної та самостійної побудови комунікацій ('знає, з ким розмовляти і з ким не треба'), Дитина в очах батьків 'самостійна', 'розсудлива', 'смілива', 'серйозна'. Серед емоційно-особистісних якостей в образі дитини майже не зустрічається згадки тривожності, плаксивости. В ідеальному образі дитини потуральні батьки, на відміну від інших груп, більш орієнтовані на здобуття дітьми освіти, причому часто згадується вища освіта. Значуща для них також вольова сфера ('був уважніший', 'стриманий', 'посидючий'). Вимоги, пропоновані дитині, переважно стосуються послуху і самоконтролю: 'вередує і робить щось зі шкідливості, назло'. Трапляються випадки, коли батьки зазначають, що дитині 'з її характером буде важко в житті'.

На кінетичному малюнку сім'ї у випадку потуральної гіперпротекції випробовувані зобразили себе, як правило, посередині аркуша або вгорі, іноді навіть більшими за батьків. Лінії малюнка рівні та впевнені. Дівчатка часто вимальовують собі вії, що свідчить про самолюбування. Як правило, родина зайнята спільною діяльністю (частіше грою). Використані яскраві кольори, що є ознакою психологічного комфорту дитини в сім'ї.

Таблиця 3.6 Значення взаємозв'язку психологічних причин відхилень у сімейному вихованні та психологічної адаптації

Проаналізувавши дані, надані в таблиці 3.6, ми виявили наступне.

1. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надання переваги дитячим якостям та прийняття-неприйняття себе дитиною (Я) (r_s = -0,851 при p ? 0,01). Чим більше у батьків спостерігається прагнення ігнорувати подорослішання дітей, стимулювати у них збереження таких дитячих якостей, як безпосередність, наївність, грайливість, тим менша вірогідність позитивного самовідношення у дитини. Можливо, це пояснюється тим, що, розглядаючи молодшого школяра як 'ще маленького', батьки знижують рівень вимог до нього, створюючи потуральну гіперпротекцію, тим самим стимулюючи розвиток психічного інфантилізму та гальмуючи розвиток вміння спілкуватися з однолітками. Останнє зумовлює конфлікти і призводить до негативного ставлення до себе.

2. Виявлена статистично достовірна негативна співвіднесеність надання переваги дитячим якостям та прийняття інших - конфлікт з іншими (І) (r_s = -0,407 при p ? 0,05). Чим більше у батьків спостерігається страх або небажання дорослішання дітей, тим менше випробовувані вміють передбачати наслідки поведінки, подальші вчинки людей на основі аналізу реальних ситуацій спілкування, передбачати події, ґрунтуючись на розумінні почуттів, думок, намірів учасників комунікації. Очевидно, це пояснюється тим, що потурання дитині привчає її рахуватися переважно із собою, що зумовлює конфліктні наслідки у відносинах з іншими.

3. Визначена статистично значуща негативна співвіднесеність виховної невпевненості батьків та прийняття-неприйняття себе дитиною (Я) (r_s = -0,866 при p ? 0,01). Чим більше у батьків рівень вимог до дитини занижений, тим менш позитивно вона приймає себе. Очевидно, це зумовлене тим, що поступки батьків призводять до потуральної гіперпротекції, що ускладнює відносини з однолітками.

4. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність нерозвиненості батьківських почуттів та прийняття-неприйняття себе дитиною (Я) (r_s = -0,696 при p ? 0,01). Чим більше батьки емоційно відкидають дитину, тим менше вона приймає себе. Очевидно, це можна пояснити тим, що небажання мати справи з дитиною, поверховий інтерес до її справ означає гіпопротекцію формує занижену самооцінку, бо дитина змалку не відчуває власної значущості.

5. Виявлена статистично значуща негативна співвіднесеність нерозвиненості батьківських почуттів та прийняття інших - конфлікту з іншими (І) (r_s = -0,391 при p ? 0,05). Чим більше емоційне відкидання дитини, тим менш розвинуте у дитини вміння поважати інших та відкритість реальній практиці діяльності і відносинам. Очевидно, це пояснюється тим, що неповага до дитини з боку значущих дорослих зумовлює неповагу її до оточуючих та відчуття своєї «зайвості». Це призводить до непорозумінь з іншими.

6. Виявлена статистично достовірна негативна співвіднесеність винесення конфлікту батьками у сферу виховання та домінування-залежності (Д) (r_s = -0,464 при p ? 0,01). Чим більше протиріч у вихованні дитини, тим менше прагнення домінувати у відносинах. Очевидно, суперечливий тип виховання - поєднання потуральної гіперпротекції одного з батьків з відчуженням або домінівною гіперпротекцією іншого - не дає можливості зрозуміти, якою потрібно бути. Це породжує невпевненість у собі та знижує прагнення до домінування.

7. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надання переваги чоловічим якостям та прийняття-неприйняття себе дитиною (Я) (r_s = -0,872 при p ? 0,01). Чим більше неприйнятна для батьків жіноча стать дитини, тим менше дитина здатна приймати себе такою, як є. Можливо, це пояснюється тим, що емоційне відкидання та гіпопротекція формують занижену самооцінку дитини.

8. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надання переваги жіночим якостям та прийняття-неприйняття себе дитиною (Я) (r_s = -0,535 при p ? 0,01). Чим більше неприйнятна для батьків чоловіча стать дитини, тим менше дитина позитивно думає про себе. Очевидно, емоційне відкидання та гіпопротекція з боку батьків формують негативне самоприйняття випробовуваних.

3.6 Особливості взаємозв'язку стилю сімейного виховання та емоціонального структурного компонента соціального інтелекту

Для дослідження особливостей взаємозв'язку стилю сімейного виховання та емоціонального компонента соціального інтелекту ми використали коефіцієнт рангової кореляції Спірмена. Результати представлені в таблиці 3.7

Таблиця 3.7 Значення взаємозв'язку стилю сімейного виховання та емоціонального компонента соціального інтелекту

Проаналізувавши дані, представлені в таблиці 3.7, ми виявили наступне.

1. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність гіперпротекції та емоційної поінформованості (r_s = -0,374 при p ? 0,05). Чим більше батьки вважають, що виховання дитини - головна справа їхнього життя, тим менше випробовувані в цілому здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Очевидно, надмірний контроль та опікування дитиною знижує емоційну обізнаність, оскільки не відбувається повноцінного спілкування з батьками.

2. Виявлена статистично достовірна негативна співвіднесеність надмірності вимог-заборон до дитини та емоційної поінформованості (r_s = -0,503 при p ? 0,01). Чим більше висувається вимог до дитини, які обмежують її свободу й самостійність, тим менше вона здатна розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції та власний вплив на інших людей. Очевидно, негармонійний тип виховання «домінівна гіперпротекція» не сприяє емоційній компетентності.

3. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надмірності санкцій та емоційної поінформованості (r_s = -0,375 при p ? 0,05). Чим більше батьки схильні до застосування суворих покарань, надмірного реагування навіть на незначні порушення поведінки, тим менше діти здатні до розуміння сутності власних емоцій та їхнього впливу на людей. Очевидно, це пояснюється тим, що тип виховання «жорстке поводження» не сприяє розумінню власної емоційної сфери.

4. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність гіперпротекції та управління своїми емоціями (r_s = -0,401 при p ? 0,05). Чим більше батьки висувають обмежень та заборон дитині, тим менше вона здатна до самоконтролю, емоційно відхідлива. Очевидно, це пояснюється тим, що надмірні вимоги до дитини не сприяють розвитку в неї самоконтролю, адже вона звикла, що все вирішують батьки.

5. Виявлена статистично достовірна негативна співвіднесеність надмірності вимог-заборон до дитини та управління своїми емоціями (r_s = -0,371 при p ? 0,01). Чим більше висувається вимог до дитини, які обмежують її свободу й самостійність, тим менше вона здатна розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції та власний вплив на інших людей. Очевидно, негармонійний тип виховання «домінівна гіперпротекція» знижує можливість володіти своїми емоціями.

6. Виявлена статистично достовірна співвіднесеність надмірності вимог-заборон до дитини та самомотивації (r_s = 0,363 при p ? 0,05). Чим більше висувається вимог до дитини, тим вище прагнення довільного управління емоціями. Очевидно, домінівна гіперпротекція викликає протест, реакцію емансипації, що сприяє емоційній компетентності.

7. Виявлена статистично достовірна негативна співвіднесеність надмірності вимог-заборон до дитини та інтегративного рівня соціального розвитку інтелекту (r_s = -0,439 при p ? 0,01). Чим більше висувається вимог до дитини, які обмежують її свободу й самостійність, тим нижчий інтегративний рівень соціального розвитку інтелекту. Очевидно, це пояснюється тим, що надмірні санкції викликають бажання у випробовуваних взяти ситуацію під контроль і тому сприяють здатності усвідомлювати не лише свої почуття, але й почуття оточуючих, і відповідно реагувати.

Для дослідження взаємозв'язку психологічних причин відхилень у сімейному вихованні та соціального інтелекту ми використали коефіцієнт рангової кореляції Спірмена. Результати представлені в таблиці 3.8.

Проаналізувавши таблицю 3.8, ми виявили наступне.

1. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність розширення батьківських почуттів та емоційної поінформованості (r_s =

-0,529 при p ? 0,01). Чим більше у батьків виражена протекція щодо дитини внаслідок порушень відносин між собою, тим менше випробовувані здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Очевидно, надмірна протекція батьків не сприяє емоційній компетентності дитини.

Таблиця 3.8 Значення взаємозв'язку психологічних причин відхилень у сімейному вихованні та емоційного компоненту соціального інтелекту.

2. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність виховної невпевненості та емоційної поінформованості (r_s = -0,493 при p ? 0,01). Чим більше у батьків виражений занижений рівень вимог до дитини, тим менше випробовувані здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Очевидно, потуральна гіперпротекція не сприяє емоційній обізнаності дитини.

3. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність нерозвиненості батьківських почуттів та емоційної поінформованості (r_s = -0,502 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражене емоційне відкидання дитини, тим менше випробовувані здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції та їх вплив на інших людей. Очевидно, гіпопротекція батьків та вимога ними підвищеної моральної відповідальності дитини не сприяє емоційній компетентності дитини.

4. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання та емоційної поінформованості (r_s = -0,387 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражена суперечливість у вихованні внаслідок порушень відносин між собою, тим менше випробовувані здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Очевидно, конфліктність у взаємовідносинах між подружжям, яка переноситься на виховний процес, не сприяє емоційній компетентності дитини.

5. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надання переваги чоловічим якостям та емоційної поінформованості (r_s = -0,474 при p ? 0,01). Чим більше у батьків виражене неусвідомлене неприйняття дитини жіночої статі, тим менше випробовувані здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Очевидно, емоційне відкидання дитини викликає у неї прагнення до замкненості у відносинах з людьми, що не сприяє емоційній компетентності.

6. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність нерозвиненості батьківських почуттів та управління своїми емоціями (r_s = -0,443 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражене емоційне відкидання дитини, тим менше випробовувані емоційно відхідливі.. Очевидно, гіпопротекція батьків та вимога ними підвищеної моральної відповідальності дитини викликає в останньої прагнення розібратися в ситуації і тому дає можливість краще володіти своїми емоціями.

7. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання та управління своїми емоціями та управління своїми емоціями (r_s = -0,442 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражена суперечливість у вихованні внаслідок порушень відносин між собою, тим менше випробовувані здатні розрізняти й правильно інтерпретувати свої емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Очевидно, втягування дитини у конфлікт, суперечливість виховання не сприяє емоційній компетентності дитини.

8. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність виховної невпевненості та самомотивації (r_s = -0,381 при p ? 0,01). Чим більше у батьків виражений занижений рівень вимог до дитини, тим менше випробовувані тим випробовувані здатні до довільного управління емоціями. Очевидно, потуральна гіперпротекція не сприяє розвиткові вольових якостей.

9. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність нерозвиненості батьківських почуттів та самомотивації (r_s = -0,391 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражене емоційне відкидання дитини, тим менше випробовувані здатні розуміти необхідність управління емоціями. Очевидно, гіпопротекція батьків та вимога ними підвищеної моральної відповідальності не сприяє розвитку відповідвльності дитини за свою емоційну поведінку.

10. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання та самомотивації (r_s = -0,531 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражена суперечливість у вихованні внаслідок порушень відносин між собою, тим здатні розуміти необхідність управління власними емоціями. Очевидно, конфліктність у взаємовідносинах між подружжям, яка переноситься на виховний процес, не сприяє емоційному самоконтролю дитини.

11. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надання переваги чоловічим якостям та самомотивації (r_s = -0,27 при p ? 0,01). Чим більше у батьків виражене неусвідомлене неприйняття дитини жіночої статі, тим менше випробовувані здатні керувати власним емоціями. Очевидно, емоційне відкидання дитини викликає у неї емоційну нестійкість, відсутність відповідальності за своє життя.

12. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність розширення батьківських почуттів та розпізнавання емоцій інших людей (r_s = -0,404 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражена протекція щодо дитини внаслідок порушень відносин між собою, тим менше молодші школярі здатні впливати на емоційний стан тих, з ким спілкуються. Очевидно, потуральна протекція батьків підвищує впевненість у собі і тому підсилюється емоційний вплив випробовуваних на інших комунікаторів.

13. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність розширення батьківських почуттів та інтегративного рівня соціального розвитку інтелекту (r_s = -0,525 при p ? 0,01). Чим більше у батьків виражена протекція щодо дитини внаслідок порушень відносин між собою, тим нижчий інтегративний рівень соціального розвитку інтелекту. Очевидно, надмірна протекція батьків не сприяє здатності усвідомлювати не лише свої почуття, але й почуття оточуючих, і відповідно реагувати.

14. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність виховної невпевненості та інтегративного рівня соціального розвитку інтелекту (r_s = -0,501 при p ? 0,01). Чим більше у батьків виражений занижений рівень вимог до дитини, тим менше випробовувані здатні розрізняти й правильно інтерпретувати власні емоції і, що немаловажливо, їх вплив на інших людей. Очевидно, потуральна гіперпротекція не сприяє здатності усвідомлювати не лише свої почуття, але й почуття оточуючих, і відповідно реагувати.

15. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність нерозвиненості батьківських почуттів та інтегративного рівня соціального розвитку інтелекту (r_s = -0,443 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражене емоційне відкидання дитини, тим нижчий у випробовуваних інтегративний рівень соціального розвитку інтелекту. Очевидно, гіпопротекція батьків та вимога ними підвищеної моральної відповідальності дитини не сприяє сприяє здатності усвідомлювати не лише свої почуття, але й почуття оточуючих, і відповідно реагувати.

16. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання та інтегративного рівня соціального розвитку інтелекту (r_s = -0, 429 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражена суперечливість у вихованні внаслідок порушень відносин між собою, тим нижчий інтегративний рівень соціального розвитку інтелекту. Очевидно, конфліктність у взаємовідносинах між подружжям, яка переноситься на виховний процес, не сприяє вмінню на свої та чужі почуття та відповідно реагувати.

17. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надання переваги чоловічим якостям та інтегративного рівня соціального розвитку інтелекту (r_s = -0,457 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражене неусвідомлене неприйняття дитини жіночої статі, тим нижчий інтегративний рівень соціального розвитку інтелекту. Очевидно, емоційне відчуження від дитини не сприяє здатності нею усвідомлювати не лише свої почуття, але й почуття оточуючих, і відповідно реагувати.

18. Встановлена статистично значуща негативна співвіднесеність надання переваги жіночим якостям та інтегративного рівня соціального розвитку інтелекту (r_s = -0,401 при p ? 0,05). Чим більше у батьків виражене неусвідомлене неприйняття дитини жіночої статі, тим нижчий інтегративний рівень соціального розвитку інтелекту. Очевидно, емоційне відкидання дитини викликає у неї прагнення до замкненості у відносинах з людьми, що не сприяє розвитку здатності розпізнавати емоції та почуття (як свої, так і чужі) та відповідно реагувати.

В групі дітей та батьків, які були нами обстежені з метою вивчення взаємозв`язку між особливостями дитячо-батьківських відносин та поведінковим і емоційним компонентами соціального інтелекту виявилось наступне:

- дослідження стилів сімейних відносин дозволили визначити, яким чином батьки виховують дитину в сім`ї. Високу вираженість в досліджувальній групі має фактор гіперпротекціі та гіпопротекції, а також надмірна кількість вимог-заборон до дитини;

- для молодших школярів досліджувальної вибірки характерний високий рівень психологічної адаптації, про що свідчить прийняття себе, прийняття інших та домінування. Випробовувані мають середній інтегративний рівень емоційного компоненту соціального інтелекту;

- домінування гіперпротекції має негативний взаємозв'язок з розвитком поведінкового та емоційного компонентів соціального інтелекту, а саме: у дитини формується недостатньо розвинене почуття власної гідності; надмірний контроль знижує емоційну обізнаність; чим більше батьки висувають обмежень та заборон дитині, тим менше вона здатна до самоконтролю;

- домінування гіпопротекції сприяє розвитку домінування над іншими людьми;

- при пред`явленні надмірності вимог - заборон у дитини формується поведінка замкнутості при побудові відносин з людьми, такі діти мало поважають інших та вони мало відкриті реальній практиці діяльності і відносинам; таке ставлення сприяє мало развиненій емоційній поінформованості, ці діти мало здатні розрізняти й правильно інтерпритувати власні емоції та власний вплив на інших людей; надмірність вимог-заборон розвиває прагнення довільного управління емоціями. Також, чим більше висувають вимог до дитини та обмежують її свободу, тим нижчий рівень розвитку як поведінкового компоненту, так і емоціонального. Можно зробити висновок, що домінівна гіперпротекція викликає протест, реакцію емансипації. Очевидно, негармонійний тип виховання «домінівна гіперпротекція» знижує можливість володіти своїми емоціями.

Навпаки, чим менше вимог-заборон до дитини з боку батьків, тим більше в неї розвивається вміння приймати себе, це сприяє позитивному самовідношенню, високій самооцінки;

- психологічні відхилення батьків негативно співвідноситься з формуванням психологічної адаптації молодшого школяра. На негативне прийняття себе впливає надання переваги дитячим якостям, тим самим створюючи, потуральну протекцію, стимулюючи розвиток психічного інфантилізму, та гальмує розвиток вміння спілкуватися з однолітками, породжує конфлікти у відносинах з іншими. Молодші школяри погано вміють передбачати наслідки поведінки, подальші вчинки людей, передбачати події. Виховна невпевненість також має негативну дію на прийняття себе та призводить до потуральної гіперпротекції, що ускладнює відносини з однолітками. Нерозвиненість батьківських почуттів формує занижену самооцінку, чим більше емоційне відкидання дитини, тим менше розвинуте у дитини вміння поважати інших; надання переваги чоловічім та жіночім якостям формує негативне самоприйняття випробовуваних; винесення конфлікту батьками у сферу виховання (суперечливий тип виховання) породжує невпевненість у собі та знижує прагнення до домінування;

- психологічні відхилення батьків у сімейному вихованні мають негативний зв`язок з розвитком емоційного компоненту соціального інтелекту та з загальним рівнем соціального інтелекту. Таке відхилення як розширення сфери батьківських почуттів негативно впливає на емоційну поінформованість,розпізнавання емоцій інших людей та на інтегративний рівень соціального інтелекту; виховна невпевненість батьків має негативний зв'язок з емоційною поінформованістю та самомотивацією; нерозвиненість батьківських почуттів та винесення конфлікту між подружжям негативно зв'язані з емоційною поінформованістю, управлінням своїми емоціями, самомотивацією та з інтегративним рівнем соціального інтелекту; надання переваги чоловічім якостям також мають негативний взаємозв'язок з емоційною поінформованістю та самомотивацією.

ВИСНОВКИ

Отже, проведене дослідження дає можливість зробити наступні висновки:

- соціальний інтелект можна визначити як здібність орієнтуватися на суттєві характеристики комунікативної ситуації, недоступні безпосередньому спостереженню (на психічну активність - думки, почуття, наміри; причини взаємообумовленого поводження в міжособистісній ситуації й соціальні позиції в системі відносин) і здібність на основі цього орієнтування намічати можливі способи опосередкованого досягнення своїх або загальних цілей в умовах, коли прямі способи їх досягнення неможливі. Соціальний інтелект, являючи собою когнітивну складову комунікативних здібностей особистості, забезпечує самопізнання, саморозвиток та самонавчання, вміння прогнозувати та планувати розвиток міжособистісних подій, і являє собою чітку, узгоджену групу ментальних здібностей, що визначають успішність соціальної адаптації. У молодшого школяра активно розвиваються соціальні емоції, такі, як почуття відповідальності, почуття довіри до інших людей і здібність до співпереживання;

- під стилем сімейного виховання слід розуміти характерне ставлення батьків до дитини, які застосовують певні засоби й методи педагогічного впливу, що полягають у своєрідній манері словесного звертання та взаємодії. Виховна функція сім'ї залежить від її структури, тобто будови сім'ї, яка виступає як єдність стійких взаємозв'язків між її членами. У психологічній літературі видокремлюють такі стилі сімейного виховання: потуральний, змагальний, розважливий, запобігливий, контролюючий, співчутливий, гармонійний;

- для молодших школярів досліджувальної вибірки характерний високий рівень психологічної адаптації, про що свідчить присутність прийняття себе, прийняття інших та домінування. Випробовувані мають середній інтегративний рівень емоційного компоненту соціального інтелекту. Тобто випробовувані в цілому здатні розрізняти й правильно інтерпритувати власні емоції і їх вплив на інших людей;

- дослідження стилів сімейних відносин дозволили визначити, яким чином батьки виховують дитину в сім`ї. Високу вираженість в дослідницький групі має фактор гіперпротекціі та гіпопротекції, а також надмірна кількість вимог-заборон до дитини. В ході роботи виявились такі психологічні відхилення батьків, які вони вирішують за рахунок дитини: «розширення сфери батьківських почуттів» (РБП), це призводе до потуральної чи домінувальної протекції, при цьому батьки не усвідомлюють, що дитина стає для них чимось більшим, ніж просто дитина; «фобія втрати дитини» (ФВ), яка сприяє формуванню потуральної чи домінувальної гіперпротекції відносно своєї дитини; «нерозвиненість батьківських почуттів ( шкала НБП), що породжує такий стиль виховання, як гіперпротекція, веде за собою емоційне відверження дитини.

- виявлена статистично достовірна співвіднесеність гіпопротекцї та недостатності вимог-заборон із прийняттям-неприйняттям себе. Чим менше вимог заборон з боку батьків, тим більше в дитини розвивається вміння приймати себе, свої особистісні та характерологічні утворення. Надання переваги дитячим якостям, виховна невпевненість батьків, нерозвиненість батьківських почуттів, надання переваги чоловічим та жіночим якостям також негативно співвідносяться із прийняттям-неприйняттям себе. Ці порушення формують занижену самооцінку. Чим більше емоційне відкидання дитини, тим менше розвинуте у дитини вміння поважати інших. Щодо особливостей взаємозв'язку стилів сімейного виховання з розвитком структурних компонентів, то гіперпротекція негативно співвідноситься із прийняттям-неприйняттям себе, емоційною поінформованістю та управлінням своїми емоціями. Чим вище рівень гіперпротекції, тим менше дитина здатна до розуміння емоцій інших людей та до самоконтролю. Гіпопротекція пов'язана із домінуванням: чим більше виражена гіпопротекція, тим більше дитина прагне домінувати над іншими людьми; надмірність задоволення потреб дитини - із прийняттям інших - конфлікт з іншими. Чим більше батьки задовольняють бажання дитини, тим більше в неї проявляється прийняття інших людей. Позитивно співвідносяться низька ступінь заборон з прийняттям-неприйняттям себе, емоційною поінформованістю, управлінням своїми емоціями, інтегративним рівнем соціального інтелекту. Чим менше заборон ставиться дитині, тим більше вираженість цих характеристик. Дитина, яка постійно відчуває надмірність санкцій, має низький рівень емоційної поінформованості. Чим більше висувається вимог до дитини, які обмежують її свободу й самостійність, тим менше вона здатна розрізняти й правильно інтерпритувати власні емоції та власний вплив на інших людей. Надмітність заборон позитивно співвідноситься із само мотивацією. Чим більше висувається вимог до дитини, тим вище прагнення довільного управління емоціями.

Подальшими перспективами дослідження є гендерний та віковий аспекти соціального інтелекту. А також це може бути аналіз взаємозв'язку стилів сімейного виховання з когнітивним компонентом соціального інтелекту.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 111-131.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -- СПб.: Питер, 2001. -- 272 с.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект-пресс, 1997. - 456 с.

4. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. - М.: Узд-во МГУ, 1981. - С. 78-86.

5. Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения // Социальный интеллект: теория, измерения, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН. - 2004. - С. 109-119.

6. Бехтерев В.М. Мозг и деятельность. - М., 1928.. -489 с.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Наука, 1968.- 280 с.

8. Варга А. .Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1987. - 18 с.

9. Варга А .Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001.- 144 с.

10. Власюк И. В. Приоритеты семейной политики с позиций социального педагога // Педагогика.. - 2007. - № 3. - С. 120-122.

11. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 243-385.

12.Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред A.M. Матюшкина. - М.: ВЛАДОС, 1965. - С.433-456.

13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 698 с.

14. Дружинин В.Н. Психология семьи. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.

15. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. -Самара, 2001.-122 с.

16. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 416 с.

17. Кон Л. «Доморощенные родители»: классификация «типов» родителей и их стилей воспитания // Лучшие страницы педагогической прессы.- 2002 - № 5. - С 96 - 101.

18. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. - М: Академия, 2007. - 232 с.

19. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - С. 15-21.

20. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина.-М.: Институт психологии РАН, 2004. -С. 29-39.

21. Маркова Т. А. Традиции как составляющая характеристика семейного уклада // Семья в современном социуме (конец ХХ - начало ХХI вв.) : монография в 2-х частях. Часть 1 / Под общ. ред. Т. В. Лодкиной. - [2-е изд.]. - Вологда : Полиграфист, 2007. -- С.47-61.

22. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию. - СПб.: Иматон, 1996. - 35 с.

23. Общая психология: Учебник /Под ред. А.С. Петровского. - М.: Высш. шк., 1983.

24.Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М.: Международная академия, 1994. - 680 с.

25. Рубинштейн С. Л. Общая психология. - СПб.: Питер, 2002. - 672 с.

26. Руденко С. В. Соціальний інтелект як фактор успішності вирішення життєвих проблем // Мат-ли регіон. міжвуз. наук.-практ. конф. 'Провідні напрямки психологічного дослідження життєвих проблем сучасної людини' (Горлівка, 15-16 бер. 2006 р. ) / Відп. ред. Н. О. Полетаєва. - Горлівка: Вид-во ГДПІІМ, 2006. - вип. I. - С. 116-121.

27. Савенков А.И. Концепция социального интеллекта // Одаренный ребенок. - 2006. - №1. - С. 6-18.

28. Спиваковская А.С. Как быть родителями. - М.: Педагогика, 1986. -- 160 с.

29. Стернберг Л. и др. Практический интеллект. - СПб.: Питер, 2002. - 712 с.

30. Уманець Н. В. Потенціал сімейного виховання в становленні особистості дитини // Наукові студії із соціальної та політичної психології: збірник статей. - К., 2006. Вип 14 (17). - С 81 - 89.

31. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 11-29.

32. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. - М.: Просвещение, 1989. - 514 с.

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. -СПб.: Питер, 2003. - 608 с.

34. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. - Ростов на Дону: Феникс, 2004.- 544с.

35. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопросы психологи. - 2005. - №6. - С. 35-45.

36. Шмаргун В. Інтелект і процес соціалізації // Соціальна психологія. - 2008. - № 4 (12). - C.78-81.

37. Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 3 (4). Июль-сентябрь. - С. 4-10.

ДОДАТКИ

Додаток А

Таблиця 1 Індивідуальні значення особливостей стилів сімейного виховання за методикою Ц.Р. Ейдеміллера і В.В. Юстицкіса 'Аналіз сімейних відносин'

Додаток Б

Таблиця 1 Індивідуальні значення психологічних причин відхилень у сімейному вихованні за методикою Ц.Р. Ейдеміллера і В.В. Юстицкіса 'Аналіз сімейних відносин'

Додаток В

Таблиця 1 Індивідуальні показники за шкалою психологічної адаптації Роджерса-Даймонда

Додаток Г

Таблиця 1 Індивідуальні показники за методикою Н. Холла «Оцінка емоційного інтелекту»