Условия зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности

/

/

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики и психологии начального образования

Условия зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности

Выпускная квалификационная работа

Волгоград - 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические исследования эмоциональной сферы старшеклассников как фактора их творческой активности

1.1 Исследование эмоциональной сферы и творческой активности личности в психологической науке

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников

2.1 Организация и методы экспериментальной работы

2.2 Динамика эмоциональной сферы старшеклассников в зависимости от их творческой активности

2.3 Формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Эмоциональное развитие человека является объектом системного междисциплинарного исследования в различных областях современной науки (психологии, психофизиологии, социологии, медицины). Необходимость и чрезвычайная актуальность психофизиологических и собственно психологических исследований эмоциональной сферы связана с разрешением вопроса о происхождении и природе эмоций и чувств, о их взаимосвязи с мыслительными и волевыми процессами, мотивацией.

Многие направления в психологии (бихевиоризм, рефлексология, психоанализ, деятельностный подход, гуманистическая и гуманитарная психология) обращались к рассмотрению вопросов эмоциональной жизни человека. Наибольшую известность получили исследования эмоций, касающиеся: 1) их определения (В. Вундт, У.Джемс, E. Claparede, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.К. Анохин, П.В. Симонов, К. Изард); 2) условий их возникновения (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Я. Рейковский, А. Маслоу), 3) их функций (В.К. Вилюнас, П.В. Симонов, А.Н.Лук), а также физиологических и нейропсихологических механизмов (И.П. Павлов, У. Кеннон, П.К. Анохин, Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу, Х.Дельгадо, Г.А. Вартанян и Е.С. Петров, Е.Д. Хомская и Н.Я. Батова); 4)классификационных параметров (П.М. Якобсон, 1958, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов); 5) взаимосвязи эмоций и деятельности (С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.Н. Леонтьев, 1971, П. Милнер, В.К.Вилюнас, Л.М. Аболин), эмоций и процессов познания (Я. Рейковский, Р.Ю. Ильюченок), 6) обусловленности эмоционального развития индивидуально-типологическими особенностями (К.Г. Юнг, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов, В.С. Мерлин).

Все подходы к изучению творческой активности ограничены её феноменологическим описанием (Д.Б. Богоявленская, М.Н. Морозов, В.С. Ротенберг и В.В. Аршавский, Л.П. Гримак, Э.А. Куруленко, Р. Милгрем и Е. Гонг) и рассмотрением её взаимосвязей с креативностью, творческими способностями и творческим мышлением (Я.Л. Пономарев, А.В. Брушлинский, В.Н. Пушкин, J. Guilford, S. Mednick, В.С. Библер, Л.Б. Ермолаева-Томина, А М. Матюшкин, E.Torrance, М.Вертгеймер, В.Н. Дружинин, R. Sternberg, Э.де Боно).

Вместе с тем, само определение творческой активности в существующих исследованиях остается недостаточно проясненным. Не изучен вопрос о причинах и условиях проявления творческой активности, не выявлены её виды и параметры, а также не установлена взаимосвязь и взаимозависимость творческой активности и эмоционального развития личности, не раскрыты возможности первой оказывать влияние на развитие эмоциональной сферы

В связи с этим возникает необходимость проведения теоретического анализа и организации специальных экспериментальных исследований, направленных на выявление параметров, видов и коррелятов творческой активности, без чего невозможно определить её влияние на развитие эмоциональной сферы личности. Данными положениями обусловлена актуальность нашей работы.

Проблема исследования заключается в разрешении вопроса о возможности эмоционального развития личности старшеклассников посредством стимулирования её творческой активности.

Цель исследования - изучение зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности.

Объект исследования - эмоциональное развитие старшеклассников.

Предмет исследования - условия зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности.

Гипотеза исследования - творческая активность является фактором эмоционального развития личности в силу того, что она способствует:

- дифференциации положительных и отрицательных эмоций;

- стабилизации стенических эмоций.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть исследование эмоциональной и творческой активности личности в психологической науке;

2. Охарактеризовать особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников;

3. Подобрать методы и методики изучения эмоциональной сферы старшеклассников, как фактора их творческой активности;

4. Разработать формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников.

Методы исследования.

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

2. Экспериментальные методы: беседа, наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности;

3. Диагностические методы и методики: тест САН, тест дифференциальные шкалы эмоций (Изард), тест креативности С. Медника.

4. Методы математической и статистической обработки данных.

Этапы исследования

1 этап - констатирующий. Цель - провести психологическую диагностику и выявить особенности эмоциональной сферы и творческой активности у старшеклассников.

2 этап - формирующий. Цель - разработка и апробация программы по развитию эмоциональной сферы через творческую активность.

3 этап - контрольный. Цель - проведение контрольной диагностики и оценка эффективности использования программы по развитию эмоциональной сферы через творческую активность.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что предложенные нами идеи развития эмоциональной сферы личности посредством актуализации и активизации её творческого потенциала могут быть использованы с целью улучшения качества высшего и послевузовского образования при подготовке и переподготовке специалистов гуманитарного профиля. Приводимые в исследовании приемы стимулирования творческой активности могут быть использованы в комплексной психокоррекционной и психотерапевтической практике при решении всевозможных эмоциональных конфликтов. В целом творческая активность призвана развивать эмоциональную сферу человека, помогая ему обнаруживать потенциал для разрешения различных затруднений в процессе жизнедеятельности.

База исследования: средняя общеобразовательная школа № 91 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Глава 1. Теоретические исследования эмоциональной сферы старшеклассников как фактора их творческой активности

1.1 Исследование эмоциональной сферы и творческой активности личности в психологической науке

Эмоциональная жизнь человека привлекала внимание философов, физиологов, психологов в различные времена, от средневековья и до наших дней. Период изучения эмоций, названный Г.М. Бреславом «донаучным», характеризуется в основном описательным интересом к проблеме эмоций. Б. Спиноза, Р. Декарт, Б. Перэ, Ч. Дарвин, рассматривая аффективную сферу с различных точек зрения, обращали внимание на её роль в организации человеческой жизни, её взаимосвязь с мыслительными процессами, сознанием, поведением.

Б. Спиноза ставил вопрос о происхождении и природе аффектов, под которыми он понимал все явления эмоциональной жизни, а также о влиянии аффектов на человеческое познание и деятельность Это влияние может быть как организующим, так и дезорганизующим. Аффект, по определению Б. Спинозы, является состоянием тела, которое «...увеличивает или уменьшает способность самого тела к действию». Рассматривая душу и тело в неразрывном единстве, Б.Спиноза выделял три основных аффекта, имеющих значение для жизнедеятельности человека. Это удовольствие, неудовольствие и желание. Все остальные аффекты (любовь, ненависть, сострадание, самомнение, гордость, стыд, страх, ревность и т.п.) он отнес к разряду производных от этих трёх. Залогом духовного развития человека, согласно Б. Спинозе, является познание им своих аффектов во всем их многообразии. [7, С. 121]

Рене Декарт, идейный оппонент Б.Спинозы в вопросах единства души и тела, ставил проблему дуализма этих двух субстанций, познаваемую через категории активности и пассивности. Активность он относил на счет души, а пассивность на счет воздействия на душу со стороны тела. В данном контексте и эмоция может рассматриваться и как активное, и как пассивное явление. Весь вопрос, как полагал Р.Декарт, заключается в мере активности и пассивности и их соотношения внутри эмоционального явления.

Вопросы происхождения и развития эмоций, поставленные в трудах Б. Спинозы и Р. Декарта, нашли свое отражение в работах Б. Перэ. Б. Перэ полагал, что развитие эмоций зависит от накопления образов, переживаний и представлений. Особенно он подчеркивал роль последних, говоря о том, что наши эмоции часто меняются в результате смены представлений.

Решение вопросов о природе эмоций, характерное для философской и психологической мысли средневековья и XIX века, в науке XX века сменяется решением вопросов о их выражении. Данный подход наиболее ярко реализован в работе Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных». Ч. Дарвин, делая некоторое отступление от изучения роли и функций эмоций, описал общие принципы их выражения. Среди прочих он выделил три основных: принцип полезных ассоциированных привычек, принцип антитезы, гласящий о том, что определенные душевные состояния ведут к определенным привычным действиям, и принцип действий, обусловленных строением нервной системы, первоначально не зависящих от воли человека. Ч. Дарвин выделил как общие для животных и человека формы выражения, так и специфические, т.е. характерные только для человека. К последним он отнес такие, как любовь, благоговение, раздумье, решимость, пренебрежение, чувство виновности, застенчивость и др. [10, С. 19]

Важным моментом в теории Ч. Дарвина является мысль о взаимозависимости действия и эмоции. Исследователь особо подчеркивал, что действия могут не только зависеть от эмоций, но и определять их характер.

Современный уровень знания об эмоциях предполагает некоторую определенность и дифференцированность понятий, так или иначе связанных с эмоциональной жизнью.

Исходя из вышеизложенного, мы можем говорить о том, что эмоция наделена характеристиками психического процесса, имеющего функции отражения, оценки и регуляции.

Эмоции необходимо дифференцировать от смежных явлений психической жизни, таких, как аффекты и чувства.

Аффекты определяются как «сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями». [12, С. 43]От эмоций их отличает большая скорость протекания во времени и выраженный ситуационный характер. Эмоции, в свою очередь, более устойчивы, обладают способностью к предвосхищению ситуации и менее заметны во внешнем поведении.

К чувствам относятся «ведущие эмоционально-смысловые образования личности, социальные по своей природе». К.К. Платонов указывает на то, что чувство является особой формой психического отражения, свойственного только человеку. В психологическую структуру чувства входят эмоции и понятия. [37, С. 26]

Совокупность эмоций, аффектов и чувств составляет то, что мы называем эмоциональной сферой.

Эмоциональная сфера человека - интегративный термин, получающий распространение в современной психологии. Н.В. Мельникова и Т.А Казимирская определяют эмоциональную сферу как систему взглядов и убеждений, которая «постоянно обогащается, изменяется и, в то же время, сохраняет и создает определенную устойчивость». Данные общей психологии свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера является некоей системой влияния личности на действительность, подлежащая дифференцированию в ходе развития. По определению М.Г. Яновской, эмоциональная сфера включает в себя круг таких понятий, как эмоции, чувства, переживания, настроения, страсти, аффекты. [37, С. 41]

К эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности. «Простейшие эмоциональные процессы, - пишет А.Н. Леонтьев, - выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций». [35, С. 42] В исследованиях С.Л. Рубинштейна утверждается, что в эмоциональных процессах устанавливаются взаимоотношения между ходом событий, совершающихся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, от которых зависит жизнь организма в целом, - с другой. В результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия.

К разряду эмоциональных состояний относятся более статичные и длительные состояния, оценивающие существующее положение вещей в целом. В отличие от самих эмоций, они более устойчивы и имеют большую протяженность во времени и, кроме того, могут не иметь внешнего поведенческого проявления.

Эмоциональные реакции составляют, по определению А.В. Вальдман и Э.Э. Звартау, разнообразные моторно-вегетативные проявления аффективного типа, сравнительно легко воспроизводимые. Часто они не имеют целенаправленного характера и могут расцениваться как отдельные фрагменты врожденных форм поведения. Дж.Уотсон выделяет также условные эмоциональные реакции, т.е. те, которые формируются под воздействием условий социальной среды и служат ответом на них. Общим моментом в определении эмоциональных реакций является их функциональное назначение как ответа на определенные средовые воздействия. [37, С. 45]

Рассмотрим основные психологические концепции, так или иначе раскрывающие выше обозначенные аспекты эмоциональной сферы и эмоционального развития и отражающими сущность последнего.

С точки зрения современной психологии, эмоция представляет собой довольно сложный феномен. Целостное определение эмоции должно принимать во внимание три аспекта, характеризующие это явление: а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма, в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы.

Изучению двух последних пунктов и были, в основном, посвящены исследования начала XX века. Характерным отличием практически всех концепций этого времени являлось акцентирование внимания на физиологических детерминантах эмоциональных процессов. При этом терминологические различия в определении эмоций и чувств не всегда строго соблюдались, что придавало теориям эмоций некоторую понятийную аморфность.

В.Вундт (1912) впервые поставил вопрос о различении ощущений и чувств. И те, и другие В. Вундт выводил из непосредственного опыта человека. Однако первые он определял как психические элементы, имеющие объективное содержание (ощущения тепла, холода, света и т.п.), а вторые как субъективно испытываемые состояния, сопровождающие ощущения.

Наиважнейшим отличием чувств от ощущений, по В. Вундту, является то, что чувства взаимосвязаны, образуют одно целое и имеют отношение к единому субъекту, тем временем как ощущения относятся к многообразным объектам и являются диспаратными, т.е. распадаются на различные системы (тона и цвета, тепла и давления и т. п.). [38, С. 11]

Описывая основные формы чувств, В.Вундт полагал, что каждому из них присуще определенное положение на осях возбуждения - успокоения и удовольствия - неудовольствия, определяющее многообразие эмоций и чувств. Вместе с тем подобное многообразие зависит от реальных жизненных отношений и видов деятельности человека, посредством которых они осуществляются. Таким образом, чувство выполняет функцию средства, закрепляющего итоги деятельности.

У. Макдауголл, опираясь на теорию В. Вундта, поставил вопрос о разграничении понятий «эмоции» и «чувства» на основе их функционального отношения к целенаправленной активности, которую они определяют и сопровождают. Все устремления организма, по У. Макдауголлу, окрашены одной из двух первичных и фундаментальных форм чувствования - удовольствия или страдания. По мере развития человека формы и виды чувств усложняются, и простое чередование удовольствия и страдания уступает место «передвижению по диапазону сложных чувств». Данные положения У. Макдауголла легли в основу общего закона развития психофизиологических функций, сформулированного Б.Г. Ананьевым. Согласно этому закону, развитие функций проходит два этапа: фронтальное развитие и спецификация функций. [30, С. 53]

Суть различения эмоций и чувств, как это понимал У. Макдауголл, заключается в следующем. Эмоции представляют собой непосредственные переживания телесных приспособлений, детерминированных устремлениями человека, и обладают высокой степенью подвижности. Чувства, в свою очередь, имеют отчетливо выраженный предметный характер и обладают высокой степенью устойчивости.

Наибольшую популярность среди работ того времени получили исследования Н. Ланге и У.Джемса. Независимо друг от друга эти учёные выдвинули теорию о том, что суть эмоции составляет восприятие ощущений, вызванных изменениями в теле вследствие внешнего раздражения. Внешнее раздражение, служащее причиной возникновения аффекта, вызывает рефлекторно изменения в деятельности сердца, дыхания, в кровообращении, в тонусе мышц. Вследствие этого во всем теле при появлении эмоции испытываются разные ощущения, из которых и слагается переживание эмоции. [7, С. 121]

Н. Ланге полагал, что первичными являются сосудодвигательные изменения, остальные же телесные изменения являются второстепенными. В связи с этим, под эмоцией понимается осознание и переживание происходящих в организме сосудодвигательных (вазомоторных) изменений и их последствий.

К. Изард пишет: «Качество отдельно взятого эмоционального переживания остается неизменным на протяжении всей человеческой жизни, однако причины, его вызывающие, и его последствия зависят от степени зрелости индивида». [15, С. 62] Необходимо отметить, что положение об адаптивной функции эмоций является ключевым моментом для теории Изарда, которая дает представление об их развитии. Процесс возникновения и развития эмоций подчиняется биологическим закономерностям и развертывается по мере того, как эмоции приобретают адаптивную функцию в жизни ребенка и необходимые интеллектуальные предпосылки. Теория дифференциальных эмоций рассматривает эмоциональное переживание как целое, не разложимое на единицы, и предполагает изначальное соответствие между эмоциональным состоянием и экспрессией.

По существу, концепция Изарда представляет собой биологическую модель развития эмоций, которая исторически исходит из Дарвиновской точки зрения о том, что эмоциональная экспрессия имеет адаптивное значение в жизни организма и в связи с этим запрограммирована в специфических биологических структурах. Биологическая интерпретация эмоций предполагает жесткую связь между различными компонентами эмоций, в частности, между стимулами и эмоциональными состояниями, между эмоциональными состояниями и эмоциональной экспрессией, между эмоциональными состояниями и переживаниями.

Однако необходимо отметить, что в концепции Изарда предпринимается попытка преодоления ограниченности биологической модели развития эмоций. В частности, он пишет: «По мере развития человек научается различным реакциям на переживание эмоций», а точнее, «усложненной модификации одного и того же типа реакции». [15, С. 228]

Другая точка зрения заключается в том, что эмоциональная сфера человека, как и все психические процессы, развивается. Л.С. Рубинштейн выделяет три уровня эмоциональной жизни человека. Первый уровень - элементарные физические чувствования, связанные с органическими потребностями: удовольствием, неудовольствием и т. п. Эти эмоциональные реакции носят беспредметный характер. Следующий, более высокий, уровень, составляют предметные чувства, «соответствующие предметному восприятию и предметному действию». Этот уровень характеризуется более высокой степенью осознанности. Интеллектуальные компоненты входят в него Как составная часть эмоций. И, наконец, третий уровень - это мировоззренческие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, религиозные. Очевидно, что второй и третий уровни эмоциональной сферы - продукты воспитания, а не врожденные. С. Л Рубинштейн утверждал: «Эмоциональное развитие человека проходит ... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения родных, близких, в котором ребенок рос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций единичных и частных объектов в область общего и абстрактного происходит другой, не менее показательный, сдвиг - чувство становиться избирательным». [20, С. 45]

Интересной представляется нам теория эмоционального развития М. Люиса. В рамках этой теории реализуется структурный подход, согласно которому эмоция рассматривается как процесс, состоящий из отдельных звеньев в совокупности их связей друг с другом. Выделяются следующие компоненты эмоционального процесса: стимул, рецептор, эмоциональная экспрессия, эмоциональное переживание. Эмоциональное развитие, согласно этому подходу, представляется как развитие отдельных элементов эмоционального процесса и связей между ними. Предполагается, что у ребенка от рождения существует определенная асинхрония между отдельными компонентами эмоций, например, между эмоциональным состоянием и экспрессией, эмоциональным состоянием и переживанием и т. д. В связи с этим развитие представляется как процесс социализации эмоций, смысл которого в том, чтобы специфическим способом связать экспрессивное поведение, внутреннее состояние и ситуацию. Главное внимание в этой концепции уделяется изучению отдельных сторон социализации и выделению социальных факторов, опосредующих развитие переживаний. [37, С. 34]

Роль мотивационной обусловленности в эмоциональном развитии человека была исследована В. Вилюнасом. Он связывал мотивационную обусловленность с процессом смыслообразования, говоря о том, что смыслы, являясь единицей психики, представляют собой единство аффективного и интеллектуального. Говоря о механизмах воздействия среды на эмоциональное развитие человека, Вилюнас связывает эмоциональные процессы с личностными образованиями. [7, С. 41]

Исследуя динамику эмоционального развития, У. Макдаугл также говорил о связи эмоций с ситуацией, в которой протекает деятельность субъекта. Главная идея Макдаугла состоит в ограничении класса производных эмоций теми переживаниями, которые обобщенно можно назвать эмоциями успеха или неуспеха.

П.М. Якобсон обращается к анализу такого сложного феномена, каким является эмоциональная сфера человека, и предлагает пути эмоционального развития личности, «воспитания чувств». Предпосылкой развития чувств, по утверждению П. М. Якобсона, является их общественная природа, которая определяет характер поступков человека. Эмоциональное развитие ребенка идет в нескольких направлениях: 1) преодоление импульсивности поведения; 2) возникновение вместе с чувствами, которые носят ситуативный характер, чувств, имеющих характер более стойкий; 3) Усиление регулирующих моментов в переживании и выражении чувств в эмоциональной сфере ребенка, которое занимает существенное место; 4) социализация чувств. [8, С. 62]

В российской психологии переживание рассматривается в качестве одной из центральных категорий, характеризующих эмоциональный мир личности. От переживания во многом зависит направленность развития личности. Именно таким образом трактовали понятие «эмоциональное переживание» Л.С. Выготский и Л.И. Божович, Л.Н. Рожина, доказывая его ведущее значение в формировании личности ребенка и проявлении негативных отклонений в этом процессе. Л.С. Выготский отмечает: «Участвуя в процессе психического развития от самого начала до самого конца в качестве известного момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрастут являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической природы». [20, С. 39]

На важность эмоционального развития личности обращает внимание в своих работах Л.Н. Рожина. «Усиливая, фиксируя, разнообразя свои эмоции и чувства, человек поддерживает свою активность, устойчивость в контактах с миром и людьми». Автор утверждает, что развитие эмоциональной сферы личности в любом возрасте ведет к личностному росту, более глубокому пониманию человеком себя и других людей, расширению эмоциональной коммуникации.

А.Е. Ольшанникова, отмечая, что развитие эмоционального мира личности является частью единого процесса психического развития детей, и опираясь на работы П.П. Блонского и Д.Б. Эльконина, утверждает, что эмоциональное развитие осуществляется по следующим направлениям: 1) дифференциация эмоций (обогащение качественной палитры переживаний); 2) формирование способности контролировать и регулировать эмоции; 3) уменьшение с возрастом абсолютной частоты эмоциональных реакций (в связи с развитием мотивационно-потребностной сферы). [7, С. 128]

А.В. Петровский отмечает, что «саморегулирование, самосознание в сфере чувств направлены на овладение своей эмоциональной сферой и осуществляют процесс совершенствования себя как личности». Об «умении управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями» как о вареном показателе эмоционального развития писал В.И. Слободчиков. Он считает, что совершенствование высших эмоций и чувств происходит по мере социализации и развития индивида, становления личности. Такое развитее идет в нескольких направлениях: во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых предметов, событий, людей; во-вторых по линии повышения уровня сознательного управления эмоциями; в-третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм. [17, С. 61]

Л.П. Стрелкова выделяет фазы эмоционального развития, эмоциональной регуляции - сочувствие, сопереживание, содействие. Отмечена динамика ее осознанности и произвольности, а также когнитивный характер ориентации в ситуации. Она выделяет следующие параметры развития эмоциональной сферы человека:

* умение адекватно эмоционально реагировать на различные явления окружающего мира;

* умение дифференцировать и адекватно интерпретировать экспрессивные выражения и эмоциональные состояния других;

* многообразие способов эмоционального реагирования;

* широту диапазона понимаемых и переживаемых эмоций;

* интенсивность и глубину переживания;

* уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане;

* терминологическую оснащенность языка. [37, С. 53]

Под эмоциональным развитием личности понимается, постепенная дифференциация эмоций и чувств; вербализация - осознание своих чувств и чувств другого человека; расширение круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональный отклик; обогащение переживаний, формирование способности регулировать и контролировать чувства.

В области изучения эмоционального развития личности остается до сих пор много нерешенных вопросов, решение тех или иных из них часто носит гипотетический характер и требует подтверждения конкретными исследованиями. Тем не менее, все исследователи отмечают определяющее значение эмоционального развития в становлении личности. Выяснение его закономерностей может указать механизм развития человека в целом, так как чувства выявляют важные стороны внутреннего мира личности.

В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема развития творческой активности учащихся становится особенно актуальной. Чтобы определить модель становления этого качества у выпускников основной школы в контексте исследования, необходимо было выявить сущность понятий: «творчество, «активность личности» и «творческая активность», определить возможности проектной деятельности и определить условия ее эффективности для развития творческой активности школьников.

Проблема творчества имеет долгую и спорную историю. Во все времена она являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых (философов, психологов, педагогов). Понятие «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля. В философской литературе употребление понятия «творчество» многопланово. Оно рассматривается как «активность», «процесс», «вид деятельности», «форма деятельности» и т.д. Различные его стороны отражаются в понятиях «творческое начало», «творческое развитие», «творческие возможности», «творческое мышление», «творческая активность», «творческое отношение», «творческая деятельность», «творческий труд», «творческая личность», «творческая индивидуальность». В философском понимании (Н.А. Бердяев. К. Юнг. В.Ф. Овчинников и др.) феномен творчества определяется как то, что свойственно живой и неживой природе, человеку и обществу, и выступает как механизм продуктивного развития. Психологи (Д.Е. Богоявленская, А.Н. Леонтьев. Я.А. Пономарев и др.) рассматривают творчество как продукт мыслительной деятельности, что имеет принципиальное значение для нашего исследования, как один из важнейших механизмов развития личности.

Определения, даваемые в специализированных изданиях, характеризуют творчество как деятельность по созданию качественно нового, никогда ранее не бывшего (по замыслу и материальном) воплощению. Это относится к материальным и культурным ценностям в области производства, науки, литературы, искусства и т.д. [34, С. 64]

В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение (В.И. Андреев, Ю.Л. Козырева. Ю.Н. Кудюткин и др.). Исследователи (Л.К. Веретенникова, С.Г. Глухова, П.Ф. Кравчук и др.) рассматривают сущность творчества как через личность, ее характеристики, так и через процессы, имеющие место в творческой деятельности. Однако большинство ученых выделяет в качестве характерных признаков творчества новизну, оригинальность и уникальность, и определяют творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не имевшее место. Ряд авторов (Т.Г. Браже, A.M. Матюшкин. И.Ф. Харламов) подчеркивает, что характерной чертой творчества помимо новизны является также и социальная значимость результата деятельности.

Выражая общепризнанное понимание творчества И.Б. Гутчин пишет: «Творчество - это целенаправленная деятельность человека, создающая новые ценности, обладающие общественным значением... Творчество всегда содержит в себе элементы новизны и неожиданности». Подчеркивая различие между развитием природы и продуктивной деятельностью человека, К.А. Тимирязев отмечал главный отличительный признак творчества человека - его целенаправленность. В природе происходит процесс развития, но не творчества. Некоторые авторы (Я.А. Пономарев и др.) трактуют творчество довольно широко и даже отождествляют его с понятием «развитие». «Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития». Творчество характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным. [41, С. 32]

Творческая деятельность невозможна без репродуктивной деятельности, ибо мышление вообще невозможно без памяти. Творчество есть момент взаимосвязи, диалектического единства продуктивного и репродуктивного. Исходя из общеметодологического принципа понимания развития как диалектического единства старого и нового, творчество рассматривается как процесс созидательного преобразования.

В основе творчества лежит умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания. Комбинирующая деятельность воображения основана на прежнем опыте, его реорганизации и формировании новых комбинаций, знаний, умений. Необходимым условием развития творчества является его многообразные связи с культурным целым. Развитие индивида вне общества и без деятельности невозможно. Поэтому формула «развитие человека как самоцель творчества» означает следующее:

а) развитие общественного человека, общества, создающего более благоприятные условия для расцвета каждой индивидуальности:

б) самореализация личности, опредмечивание ее творческих способностей, достижение определенных объективных результатов, благодаря которым и происходит развитие общества.

В.И. Андреев рассматривает ряд существенных признаков, присущих творчеству как виду человеческой деятельности:

а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме - это не творчество, а варварство);

в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

г) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

д) новизна и оригинальность процесса или результата. [37, С. 58]

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой. В.И. Андреев справедливо утверждает, что «неотъемлемым атрибутом творчества следует считать критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом. Другими словами, истинное творчество должно с необходимостью приводить к развитию человеческой личности, развитию человеческой культуры». Ряд исследователей (В.Г. Рындак. Ю.Л. Кулюткин. А.Л. Шнирман и др.) человеческое творчество рассматривает в аспекте самореализации человека творца, проявлении его высших потенций, высшей формы деятельности человека; как процесса достижения результата, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама реализуется.

Для нашего исследования является важным, что некоторые авторы (В.II. Андреев. Ю.Н. Кулюткин. М.Г. Мерзлякова. В.Г. Рындак и др.) характеризуют творчество как сложное системное образование, подчеркивая взаимосвязь его отдельных элементов. Н.А. Бердяев считает, что творчество человека представляет «сложную, неразрывно развивающуюся систему». По его мнению, системообразующими факторами можно считать «элемент свободы, элемент дара и связанного с ним назначения и элемент сотворенного мира, в котором и совершается творческий акт и в котором он берет себе материалы». [26, С. 73]

Современные отечественные исследователи творчества (П.А. Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующего аналитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности. [38, С. 91]

Современные зарубежные ученые по-разному подходят к определению творчества или креативности. Так, например, в понимании П. Торренса это естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности и неопределенности.

Американские ученые (Дж. Гилфорд, А. Маслоу. Д.И. Ниреберг. Е. Торренс) рассматривают творчество как процесс, «логическое развитие идей и мысленных образов, которые преобразовывают элементы реальности во что-то новое». Концепция творчества Р. Стернберга, как и некоторые другие теории, наряду с когнитивными, включает в себя аффективные и мотивационные элементы, что является принципиально важным для нашего исследования. А. Ньюэлл, Дж. Шоу, Г.С. Саймон, анализируя процессуальную сторону творчества, считают, что решение проблемы можно назвать творческим, если имеет место сильная мотивация и устойчивость.

Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность.

До сих пор предметом спора между исследователями творчества является то, какой аспект в определении творчества рассматривать в качестве главного. Одни считают, что творчество следует определять «в терминах продукта», другие полагают, что главное в творчестве - сам процесс. Взгляд, согласно которому сущность творчества следует раскрывать через процесс, наиболее резко выражен в трудах Р. Арнхейма, утверждающего, что о творчестве нельзя судить только по производимому объекту. Творчество есть «полное развертывание знаний, действий и желаний». [11, С. 45]

Новизна, как критерий творчества, входит почти во все определения и является ключевым словом. Однако, представление о новизне у различных авторов сильно различается. Одни подчеркивают субъективный характер новизны, то есть ее значимость для самого субъекта-творца, считая неважным, признает ли идею общество. Другой подход отмечает, что новизна может характеризовать лишь отдельные моменты деятельности, например, творческую разработку уже известной идеи. Третьи взгляд акцентируют внимание на социальной значимости новизны. Но в любом случае, именно термин «новизна» является системообразующим по отношению к представлению о творчестве (Дж. Гилфорд, A.M. Матюшкин. Я.А. Пономарев, Н. Торренс и др.). Невозможно создать новое безотносительно к чему-то, вообще. Новое может быть новым только в сравнении со старым, со стереотипом. Новизна, как критерий анализа креативности может относиться как к оценке результата творческой деятельности, так и к измерению креативности как вида активности, как процесса.

Различают познавательную активность двух типов: 1) направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида пли человечества в целом (интеллектуальная деятельность, активность) и 2) создание совершенно нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность).

Большинство авторов говорит о творчестве как преодолении стереотипов, шаблонов. Как отмечает B.C. Юркевич, идея преодоления стереотипов относится не только к определениям, но и практически ко всем методам выявления креативности, основанным на анализе результатов деятельности. Во многих определениях креативность противопоставляется конформности, подчеркивается привнесение оригинального, необычного взгляда на проблем). Сегодня понятие «креативность» содержательно не определено однозначным образом, слишком противоречивы данные многочисленных исследований.

Общей проблемой для всех направлений исследования творчества является выявление стадий (актов, этапов, ступеней, фаз, моментов и т.п.) творческой деятельности и их классификация. В отечественной науке уже на первом этапе развития психологии творчества этой проблеме уделялось повышенное внимание.

Б.Д. Лезин выделил три стадии применительно к художественному творчеству: 1) труд. 2) бессознательная работа, 3) вдохновение. П.К. Энгельмейер предложил процесс работы изобретателя подразделять на акты: 1) желания. 2) знания и 3) умения. Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла). Начинается с интуитивного проблеска идеи и за-канчивается уяснением ее самим изобретателем. Здесь на лицо пока гипотетическая идея, вероятный принцип изобретения (в научном творчестве - это гипотеза, в художественном - замысел). Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы или плана). Механизм этого акта состоит в производстве опытов как в мыслях, так и на деле. Третий акт (умения, конструктивного выполнения изобретения). Не требует творчества. [37, С. 56]

По П.К. Энгельмейеру, в первом акте изобретение предполагается, во втором - доказывается, в третьем - осуществляется. Первый акт дает замысел, второй - план, третий - поступок (действие).

Для нас представляется важным, что П.К. Энгельмейер выдвигает на первое место проблему интереса, связывая с ней все специфические способности творческой личности.

Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, рассматривая научное творчество, полагал, что его процесс слагается, по крайней мере, из трех элементов: 1) накопления фактов. 2) возникновения идеи в фантазии, 3) проверки и развития идеи.

Л.А. Венгер, анализируя деятельность выдающихся людей, отмечает каче-ства (на наш взгляд, их можно назвать также и структурными компонентами, и фазами), способствующие творчеству. Это 1) интерес к избранной деятель-ности, 2) напряженный труд, 3) вдохновение, интуиция.

Б.С. Мейлах выделяет универсальные фазы творческой деятельности : возникновение идеи, определенной проблемной ситуации, выбор плана, целенаправленность поисков и отбор наилучших из возможных решении. Аналогичные стадии выделялись и зарубежными авторами.

Так, например, Уоллес выделил четыре шага творческого процесса: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр. В научной литературе в зависимости от объекта выделяются основные типы творчества: материально-техническое, духовно-теоретическое, социально-организационное, педагогическое, художественное и др. Творчество пронизывает разные виды труда, разные виды деятельности, обеспечивая ее новое, более высокое качество. По справедливому замечанию Н.Н. Глубоковой, творчество - это качественная характеристика любой деятельности.

Учитывая некоторые расхождения и даже противоречия в трактовке феномена творчества различными авторами, надо иметь в виду, что данная схема носит до некоторой степени условный характер. Творчество здесь понимается как некая структурная целостность, элементы (блоки) которой взаимосвязаны и взаимозависимы. Структурными компонентами творчества являются: процесс, продукт, личность, среда. Творчество представлено в схеме в виде процесса, осуществляемого в определенных условиях (среде) субъектом творчества (личностью). Результатом творчества является продукт (материальный или идеальный), которым может быть и сама личность.

Наиболее сложной и наименее разработанной в современной отечественной и зарубежной литературе является процессуальная сторона творчества. Творческий процесс в современных исследованиях трактуется как высший мыслительный процесс.

Для творчества недостаточно мышления только логического. Необходимо подключение тех типов мышления, которые продуцируют новые оригинальные идеи, альтернативные результаты логического хода рассуждений. Дивергентное (расходящееся) мышление (термин ввел американский психолог Дж. Гилфорд) направлено на возможное получение целого веера условно «правильных» ответов. В противоположность ему конвергентное (имеющее одно направление) мышление нацелено на единственно правильный ответ.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников

Юность у всех проходит по-разному (темпы и стиль перехода от отрочества к взрослости). В общем виде можно представить, по мнению психологов три варианта этого перехода.

Часть старшеклассников переживает свою юность бурно. У них возникают многочисленные конфликты с окружающими. Они в конфликте и сами с собой, страстно переживая всё происходящее с ними и вокруг них.

Многие из них перестают понимать окружающую жизнь, возмущаются всем, что кажется им неправильным, несправедливым. Не принимают даже себя такими, какие они есть. Или, наоборот, болезненно переживают то, что близкие им люди не понимают их. (Во всяком случае они в этом уверены.) То есть юность для этих ребят - это буквально период «бури и натиска».

А другие юноши и девушки понятия не имеют ни о чём подобном. У них «врастание» в юность, переход к взрослости протекает постепенно, порой даже замедленно. Они спокойно относятся ко всему, что происходит вокруг них и с ними самими. Да, на их взгляд, с ними ничего особенного и не происходит. То есть они взрослеют без резких изменений в личности, как бы «вживая», «вписывая» себя в ту жизнь, которой они живут. [24, С. 325]

Наконец, есть ещё один вариант. Старшеклассник осознает или чувствует, что он меняется, что меняется его отношения с людьми, что меняются требования жизни к нему. Но это не вызывает у него бурных реакций, растерянности, агрессивности, подавленности и т.д. Он воспринимает всё происходящее как неизбежность и как необходимость. И поэтому пытается активно и довольно осознанно формировать самого себя, свои отношения с миром, искать и утверждать свою позицию в изменившихся условиях жизни. Он либо усилием воли, либо изменением своего отношения к тем или иным сторонам жизни преодолевает внутренние тревоги, кризисы, внешние сложности. Так обычно поступают тс старшеклассники, у которых хорошо развиты самоконтроль, самодисциплина. Или те, кому удается их выработать.

Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье».

Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется:

1) многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических;

2) большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств;

3) способностью к сопереживанию, т. е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей;

4) развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности. Эстетические чувства у старшеклассников более сложны, чем у учащихся средних классов. Но, с другой стороны, они могут подменяться оригинальничаньем, незрелыми и неправильными эстетическими представлениями;

5) большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба, в основном, прерывается из-за предательства (Hartup, 1989);

6) появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непосредственна, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности.

В большинстве случаев возникающее чувство любви вызывает у юношей и девушек стремление преодолеть свои недостатки, выработать положительные качества личности, развиться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления.[19, С. 364]

Специалист по психологии юношеского возраста И.С. Кон, обобщая имеющиеся данные, называет ряд наиболее типичных поводов, вызывающих переживания у старшеклассников, связанных с их внешним обликом. [24, С. 341]

Так, юношей часто беспокоит рост, если он, по их мнению, или мнению окружающих, недостаточен. Некоторые девушки, наоборот, были бы рады уменьшить свой рост. Столь же противоположны волнения по поводу волос на теле: если юношей смущает их отсутствие, то девушки переживают, обнаруживая у себя признаки оволосения. Хотя эти явления, как правило, имеют временный характер.

Другой частый повод для беспокойства - избыточная масса, ожирение. Нередко это следствие индивидуальных особенностей человека. Требуется специальный режим питания, движения, чтобы «держать себя в форме». Но очень часто ожирение тоже временно. Дело в том, что накануне полового созревания у многих ребят образуются жировые накопления, которые являются как бы резервом организма на период интенсивного роста и развития. Спустя некоторое время избыточная масса «рассасывается».

Однако даже временная полнота может вызван» болезненные переживания. Тем более острые, что редко кто из самих старшеклассников, да и окружающих взрослых, знает о её временности.

Неприятные переживания выпадают на долю тех мальчиков, у которых в период полового созревания наблюдается заметное увеличение грудных желёз. Обычно это проходит уже через год. Но опять же - об этом мало кто знает.

Незнание может повергнуть некоторых мальчиков в самую черную меланхолию и по такому поводу: им кажется, что у них недостаточные размеры половых органов. Л поскольку они не знают, что размеры никак не влияют на успешность выполнения этими органами своих функций, постольку это их весьма тревожит. [23, С. 129]

Многих юношей и девушек беспокоят, а порой доводят до отчаяния появившиеся угри, прыщи. И оттого, что они пройдут со временем, а если правильно ухаживать за своей кожей, то и совсем быстро, мало кому становится легче.

Общаясь со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими ребятами, человек проявляет себя. Он получает прямые и косвенные оценки своих знаний, умений, способностей, личностных черт и т.д. Он развивает свои способности, умения, приобретает новые. Всё это создаст необходимую практическую основу для познания самого себя.

Поиск общения не ограничивается новыми людьми. Периодически происходят «находки» среди тех людей, с которыми старшеклассник уже давно знаком, и неожиданно тускнеют старые «кумиры».

Встречаются и такие, кто отрицает наличие у себя потребности в общении. Но чаще всего они обладают обычной либо даже повышенной для своего возраста потребностью в общении.

Многие старшеклассники недовольны своими компаниями. Это не значит, что они всегда рвут с ними из-за этого. Им хочется чего-то другого. Чего? Это не всегда понятно им самим. На самом деле это «что-то» - стремление к отношениям особенно глубоким, бескрайне доверительным, глубоко интимным. Одним словом - стремление к идеальной дружбе.

Глубинный смысл поиска дружбы в ранней юности тесно связан с поиском защищенности, понимания, со стремлением познать самого себя, свое место среди людей, свое будущее. Но именно потому, что дружба столь важна и столь необходима, у старшеклассников возникает немало проблем и сложностей, связанных с ней.

Дело в том, что юноша или девушка, ища у друга понимания, сочувствия, поддержки и т. д., сами далеко не всегда готовы «платить» тем же. По разным причинам. И в силу определенного эгоцентризма, который заставляет сосредоточиться на своих проблемах и мешает видеть проблемы другого, даже ближайшего друга.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.

Проблема творческой активности старшеклассника стала актуальной в начале прошлого века. Однако вплоть до 70-х годов XX века при изучении творчества учащихся доминировал результативный подход, то есть творчество рассматривалось только как процесс получения качественно нового результата. При обучении естественнонаучным дисциплинам творчество связывалось с созданием различных приборов и моделей силами учащихся.

Новые подходы к решению проблемы творческого развития учащихся связаны с идеями построения системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной.

Творчество свойственно индивидуальности и предполагает индивидуальную позицию, индивидуальное видение. Эти качества составляют главные отличия творческой деятельности от репродуктивной, при которой человек работает лишь по заранее заданному шаблону или в соответствии со стандартами.

Творческое начало рождает живую фантазию и живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то новое, лучшее. Творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к совершенству. Психологи и педагоги, исследуя сущность творчества и основные этапы творческого процесса, прямо или косвенно затрагивают понятие опыта творческой активности и анализируют условия его развития. Необходимость формирования способности к творческой деятельности старшеклассников определяется тем, что многие учащиеся, к сожалению, затрудняются применять свои знания и умения в новой ситуации, поскольку школа не придает большого значения обучению работе в нестандартной ситуации.

Специальных работ, посвященных развитию творческой активности старшеклассников в процессе реализации различных форм организации обучения, формулирующих конкретные дидактические положения, нет.

К проблеме развития творческой активности старшеклассников в процессе учебной деятельности обращаются в своих трудах В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленскяа, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров. Творческий процесс начинается с осознания проблемы, ее постановки и состоит в ее решении. Проблема понимается как форма творческого поиска, все мыслительные операции обслуживают процесс решения проблемы - процесс творчества. Анализ имеющейся литературы позволяет сделать выводы, что разработку проблемы развития творческой активности старшеклассников нельзя считать исчерпанной.

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать, Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников.

Выводы по первой главе

Проанализировав научную литературу и периодические издания по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам:

Эмоциональная сфера человека - интегративный термин, получающий распространение в современной психологии. Н.В. Мельникова и Т.А Кази-мирская определяют эмоциональную сферу как систему взглядов и убеждений, которая «постоянно обогащается, изменяется и, в то же время, сохраняет и создает определенную устойчивость». Данные общей психологии свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера является некоей системой влияния личности на действительность, подлежащая дифференцированию в ходе развития.

В области изучения эмоционального развития личности остается до сих пор много нерешенных вопросов, решение тех или иных из них часто носит гипотетический характер и требует подтверждения конкретными исследованиями. Тем не менее, все исследователи отмечают определяющее значение эмоционального развития в становлении личности.

В связи с повышением потребностей современного общества в активной личности проблема развития творческой активности учащихся становится особенно актуальной.

В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение.

В основе творчества лежит умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания. Комбинирующая деятельность воображения основана на прежнем опыте, его реорганизации и формировании новых комбинаций, знаний, умений. Необходимым условием развития творчества является его многообразные связи с культурным целым.

Современные отечественные исследователи творчества (П.А. Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующего аналитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности.

Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется: многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических; большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств; способностью к сопереживанию, т. е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей; развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности. Эстетические чувства у старшеклассников более сложны, чем у учащихся средних классов; большей устойчивостью и глубиной дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равенства отношений, преданности и обязательств; дружба, в основном, прерывается из-за предательства; появлением чувства любви; юношеская любовь, как правило, чиста, непосредственна, богата разнообразными переживаниями, носит оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности.

Проблема творческой активности старшеклассника стала актуальной в начале прошлого века. Однако вплоть до 70-х годов XX века при изучении творчества учащихся доминировал результативный подход, то есть творчество рассматривалось только как процесс получения качественно нового результата. При обучении естественнонаучным дисциплинам творчество связывалось с созданием различных приборов и моделей силами учащихся.

Новые подходы к решению проблемы творческого развития учащихся связаны с идеями построения системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников

2.1 Организация и методы экспериментальной работы

Для подтверждения гипотезы исследования нами была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в выявлении специфики влияния различных видов творческой активности на эмоциональное развитие старшеклассников, а также в изучении изменений характеристик эмоциональной сферы под воздействием различных творческих стимулов.

В эксперименте принимали участие тридцать старшеклассников, составивших две группы: экспериментальную и контрольную, по пятнадцать человек в каждой. Группы состояли из человек обоих полов в возрасте от пятнадцати до семнадцати лет (средний возраст испытуемых - 16,5 лет). Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 91 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

На первом этапе с помощью тестов С. Медника, тестов САН, К. Изарда определялись исходные уровни творческой активности и эмоционального развития испытуемых в экспериментальной и контрольной группах. Данные тесты были отобраны нами в качестве наиболее показательных и обладающих способностью к полифакторной оценке особенностей творческой и эмоциональной сфер. Инструкции к тесту С. Медника давалась в стандартном варианте. Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания.

Инструкция к тесту Медника (сокращенный вариант): Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать ещё одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов (составляло некоторое словосочетание). Например, для тройки слов громкая, правда, медленно словом - ответом может служить слово громко (громко говорить, говорить правду, медленно говорить), Вы можете также изменять слова грамматически и использовать предлоги. Постарайтесь, чтобы те образы и ассоциации, которыеприходят вам в голову в ответ на предложенные слова, были как можно оригинальнее и ярче. Попробуйте дать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

Испытуемому предъявляется стимульный материал. В результате предварительной обработки выявлялся общий показатель вербальной креативности (ВК).

Инструкция к тесту САН: Вам предлагается ряд утверждений, касающихся вашего самочувствия. Оцените количеством баллов от «О» до «3» то, насколько Вам присуще каждое из утверждений. Отвечая на вопросы, ориентируйтесь на то, как вы чувствуете себя сейчас, в данный момент, а не на то, как вы хотели бы себя чувствовать, или как Вы обычно себя чувствуете. При ответах на вопросы ориентируйтесь на следующие показатели:

«3» - чувство сильно выражено;

«2» - чувство умеренно выражено;

«1» - чувство слабо выражено;

«0» - не чувствую этого.

В результате обработки данных выявлялись показатели наличного эмоционального состояния.

Инструкция к методике «Дифференциальные шкалы эмоций К. Изард» (Изард К, 2000): Оцените, пожалуйста, в 4-х-балльной шкале то, в какой степени каждое понятие описывает Ваше самочувствие на данный момент, проставив подходящую для Вас цифру справа. Предлагаемые значения цифр «1» - совсем не подходит; «2» - пожалуй, верно; «3» - верно; «4» - совершенно верно. Обработка результатов заключалась в определении степени выраженности каждой из базовых эмоций, суммы положительных и отрицательных эмоций (ВПЭ и ВОЭ), коэффициента эмоционального самочувствия (КС). Также были рассчитаны суммы стенических и астенических эмоций (СЭ и АЭ). Также мы выявили различия в показателях эмоциональной сферы и творческой активности по критерию Манна-Уитни с использованием компьютерной программы SPSS (статистический пакет для социальных наук), предназначенной для статистической обработки информации и разработанную Норманном Наем, Хедли Халлом и Дейлом Бентом.

На втором этапе мы осуществляли разработку тренинга креативности с использованием развивающих творческих заданий.

На третьем этапе проводились срезовые замеры уровня творческой активности, актуального эмоционального состояния, соотношения положительных и отрицательных, стенических и астенических эмоций. Для этого использовались методика С. Медника, методика К. Изарда и тест САН. Полученные данные позволили сделать выводы об изменении характеристик эмоциональной сферы после проведенной на втором этапе работы и сделать выводы о влиянии эмоциональной сферы на творческую активность.

2.2 Динамика эмоциональной сферы старшеклассников в зависимости от их творческой активности

В эксперименте принимали участие тридцать старшеклассников, составивших две группы: экспериментальную и контрольную, по пятнадцать человек в каждой. Группы состояли из человек обоих полов в возрасте от пятнадцати до семнадцати лет (средний возраст испытуемых - 16,5 лет).

По методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда в адаптации Леоновой у нас получились результаты, которые нашли свое отражение в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых экспериментальной группы.

По результатам проведенного исследования можно отметить, что у испытуемых индекс ВПЭ (выраженность положительных эмоций) сумма баллов по эмоциям интереса, радости, удивления в среднем составила 27,9 баллов, что соответствует среднему уровню выраженности положительных эмоций. Есть ряд испытуемых, у которых индекс ВПЭ на уровне ниже среднего (Ирина К., Кирилл М.), у другой группы испытуемых индекс ВПЭ средний (Анатолий С., Ольга Р., Людмила С., Александр Ц., Алина М., Екатерина Б.), выше среднего индекс ВПЭ у Олеси С., Владимира Д., Андрея П., Василия К., Алексея С. Высокий индекс ВПЭ мы выявили только у 2 испытуемых Эльдара Ж., Натальи Б.

По показателю выраженности отрицательных эмоций (ВОЭ) можно выделить испытуемых с уровнем ниже среднего (Олеся С., Владимир Д., Андрей П., Анатолий С., Эльдар Ж., Василий К., Наталья Б. Средний уровень выраженности отрицательных эмоций отмечен у Ирины К., Ольги Р., Людмилы С., Алины М., Кирилла М., Екатерины Б.

Особенностью испытуемых обеих групп является поуровневая согласованность показателей положительных и стенических эмоций. В экспериментальной группе их выраженность несколько выше, чем в контрольной.

При этом, в экспериментальной группе большинство испытуемых (6 и 5) находится на среднем уровне и выше среднего, а высоким уровнем обладают 2 испытуемых. В контрольной группе испытуемые более равномерно распределены по уровням, кроме того, отдельные испытуемые обладают уровнем выше среднего.

Таблица 2. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых контрольной группы.

График 1. Сравнительные результаты по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда в контрольной и экспериментальной группах.

Также для выявления особенностей эмоциональной сферы старшеклассников нами была проведена методика «Самочувствие, активность, настроение».

Таблица 3. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых экспериментальной группы.

По результатам диагностики у 5 испытуемых низкий уровень по показателям самочувствия, активности и настроения (Ирина К., Александр Ц., Алина М., Кирилл М., Екатерина Б.) Средний уровень выраженности показателей по параметрам у Олеси С., Анатолия С., Ольги Р., Людмилы С., Василия К., Алексея С. Высокий уровень по показателям выраженности самочувствия, активности, настроения у Владимира Д., Андрея П., Эльдара Ж., Натальи Б.

Таблица 4. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых контрольной группы.

Сравнительные результаты по методике САН представлены на графике 2.

График 2. Сравнительные результаты по методике САН в экспериментальной и контрольной группах.

Как видно из графика 2, значимых различий по параметрам самочувствия, активности и настроения в экспериментальной и контрольной группах не наблюдается, что позволяет говорить об относительной однородности экспериментальной и контрольной выборок.

Далее мы провели диагностику творческих способностей старшеклассников с помощью методики С. Медника. В обработке результатов нам важна шкала индекса оригинальности. По результатам диагностики мы составили таблицу 5.

Таблица 5. Результаты диагностики по методике Медника испытуемых экспериментальной группы.

По результатам диагностики можно отметить, что индекс оригинальности у испытуемых соответствует уровню ниже среднего. Есть испытуемые со средним уровнем оригинальности - Олеся С., Людмила С., Эльдар Ж., Василий К., Наталья Б. У остальных испытуемых уровень индекса оригинальности ниже среднего. Таким образом, можно отметить, что в экспериментальной группе у испытуемых не выявлено творческой активности.

Такую же диагностику мы провели и в контрольной группе испытуемых.

Таблица 6. Результаты диагностики по методике Медника испытуемых контрольной группы.

В ходе обработки результатов с помощью критерия Манна-Уитни мы выявили существуют ли различия по отдельным параметрам творческой активности и эмоционального развития у испытуемых.

У нас получились следующие результаты.

Таблица 7. Различия по показателям эмоционального развития и творческой активности в экспериментальной и контрольной группах (по критерию Манна-Уитни) до проведения занятий

По результатам анализа видно, что нет значимых различий по показателям в экспериментальной и контрольной группе, что позволяет говорить об относительной однородности выборок.

Для подтверждения гипотезы исследования нами была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в выявлении особенностей взаимосвязи и изменения эмоциональной сферы старшеклассников от уровня их творческой активности..

По нашим предположениям есть взаимосвязь между творческой активностью и эмоциональной сферой старшеклассников. Для этого необходимо провести коррекционно-развивающую работу по развитию творческой активности старшеклассников и оценить изменения в эмоциональной сфере и в творческой активности.

Система коррекционно-развивающей работы включала в себя проведение тренинга креативности.

После проведения коррекционно-развивающей работы мы провели повторную диагностику эмоциональной сферы старшеклассников с помощью методики «Дифференциальные шкалы эмоций» К Изарда и методики «САН». Также была проведена диагностика творческой активности по методике Медника.

Таблица 8. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых экспериментальной группы после проведения занятий.

График 2. Сравнительные результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых экспериментальной группы до и после проведения занятий.

По результатам сравнительного анализа можно сделать вывод, что после проведения коррекционно-развивающих занятий у испытуемых экспериментальной группы можно отметить рост выраженности положительных эмоций и снижение выраженности отрицательных эмоций.

В контрольной группе мы также провели подобную диагностику, и полученные результаты представляем в таблице 9.

Таблица 9. Результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых контрольной группы после проведения занятий.

График 3. Сравнительные результаты диагностики по методике «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда испытуемых контрольной группы до и после проведения занятий.

В контрольной группе мы не выявили значительных результатов по изменению выраженности положительных и отрицательных эмоций.

Таблица 10. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых экспериментальной группы после проведения занятий.

Гистограмма 1. Сравнительные результаты по методике «САН» у испытуемых экспериментальной группы до и после занятий.

По результатам сравнительного анализа у испытуемых экспериментальной группы отмечается повышение уровня активности, самочувствия и настроения после проведения коррекционных занятий.

Таблица 11. Результаты диагностики по методике «САН» у испытуемых контрольной группы после проведения занятий.

Гистограмма 2. Сравнительные результаты по методике «САН» у испытуемых контрольной группы до и после занятий.

Можно отметить, что показатели по методике «САН» в контрольной группе до и после проведения занятий не имеют существенных различий.

Также после проведения системы коррекционно-развивающих занятий мы провели повторную диагностику испытуемых по параметру творческой активности с использованием методики Медника.

Таблица 12. Результаты диагностики по методике Медника у испытуемых экспериментальной группы после проведения занятий.

Гистограмма 3. Сравнительные результаты по методике Медника у испытуемых экспериментальной группы до и после занятий.

Таблица 13. Результаты диагностики по методике Медника испытуемых контрольной группы после проведения занятий

Гистограмма 4. Сравнительные результаты по методике Медника у испытуемых контрольной группы до и после занятий.

В ходе обработки результатов с помощью критерия Манна-Уитни мы выявили, существуют ли различия по отдельным параметрам творческой активности и эмоционального развития у испытуемых.

У нас получились следующие результаты.

Таблица 14. Различия по показателям эмоционального развития и творческой активности в экспериментальной и контрольной группах (по критерию Манна-Уитни) после проведения занятий.

Проанализировав таблицу 14, можно отметить, что наиболее значимо отличаются испытуемые экспериментальной и контрольной группы по параметрам ВПЭ, ВОЭ, индекс уникальности. Таким образом, наша гипотеза о взаимосвязи эмоциональной сферы с творческой активностью подтверждена результатами анализа. Увеличение выраженности положительных эмоций и снижение выраженности отрицательных эмоций зависят от повышения уровня творческой активности.

В связи с этим можно сделать вывод об изменениях произошедших в процессе исследования: специально организованные коррекционно-развивающие занятия повышают уровень выраженности положительных эмоций (стенических) и снижают уровень выраженности отрицательных эмоций (астенических). Также эти занятия способствуют повышению творческой активности учащихся и развитию креативности.

2.3 Формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников

В настоящее время существует много различных тренинговых программ зарубежных и отечественных психологов по развитию креативности. Сюда можно отнести программу креативности разработанную Хрящевой Н.Ю., тренинги креативности Чикера и других авторов. Нам более всего понравилась программа стимулирования творческой активности старших школьников, разработанная Демидовой Т.В. на базе кафедры социальной психологии Армавирского государственного университета.

Тренинговая программа «Развитие креативности личности» представляет собой конкретный практический инструментарий для работы школьного психолога по развитию креативности старших школьников. Особенностью авторской программы является то, что в ней задействован целый комплекс факторов, способных оказать влияние на развитие креативности как сложноорганизованного личностного образования.

Психологический тренинг в последнее время широко используется как эффективное средство обучения и развития личности. Общепризнанно значение тренинга в углублении понимания участниками собственных психологических особенностей и возможностей, возникновении устойчивой мотивации к саморазвитию. Кроме того, он позволяет практическому психологу значительно глубже и всестороннее изучить личность, повлиять на отношение учащихся к миру в целом.

Настоящая программа предназначена для работы с учащимися старших классов (возраст 15-17 лет) и имеет своей целью создание психологических условий, обеспечивающих развитие креативности ее участников.

Данная программа основана на представлении о том, что креативность является устойчивым сложноорганизованным образованием личности, способствующим в психологическом смысле становлению творчества.

Очень важно, с нашей точки зрения, преодолеть существующий в обыденном сознании стереотип, согласно которому творчество - это удел ученого, композитора, художника, профессионала высшей категории. Креативность не имеет ограничений для своих проявлений, она равно необходима человеку в деятельности и общении, в повседневной жизни; позволяет творчески решать встающие перед ним каждодневные задачи, причем особенно ценно, когда проблема задается субъекту не со стороны, а формулируется им самим. Принципиально большую роль здесь играют собственно мотивационные факторы, в частности, система ценностей, иерархия потребностей, принципиальное значение приобретают некоторые особенности личности и мышления.

Специфика указанного курса в том, что в нем предпринята попытка преодолеть ограниченность отдельных подходов к развитию креативности, ориентированных либо целиком, либо преимущественно на развитие той или иной (чаще всего когнитивной) ее составляющей. На наш взгляд, необходим более комплексный подход к такому сложноорганизованному явлению, каким является креативность.

Программа направлена на решение следующих задач:

- осознание старшеклассником ценности креативных черт собственной личности;

- формирование эмоционально положительного отношения к креативному процессу;

- активизация дивергентных функций интеллекта;

- развитие позитивного самоотношения;

- актуализация таких личностных качеств, как уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

Стратегия программы основывается на принципе поэтапности: каждый последующий этап логически связан с предыдущим и направлен на закрепление достигнутого и его последующее развитие на следующем этапе.

В данной программе условно можно выделить три этапа:

1. Ориентировочный.

2. Развивающий.

3. Проективный.

При реализации программы используются следующие методы: дискуссия; интервьюирование; мини-лекции; ролевые и имитационные игры; психогимнастические и коррекционные упражнения; ведомая визуализация; элементы медитации.

Игры и упражнения, использованные в программе, лишь в небольшой их части являются оригинальными. В основном это хорошо известные психологам, разработанные в различных направлениях психологического тренинга, других видах активной психологической работы, методы и приемы, несколько измененные в зависимости от целей работы.

Предлагаемый вариант программы рассчитан на 12 полуторачасовых занятий, которые проводятся один раз в неделю (или 2 раза в неделю по 45 минут). Оптимальное количество участников - 13-15 человек. Группы формируются по принципу добровольности.

Помещение для проведения занятий должно позволять расставить стулья для участников по кругу.

Для занятий необходимы бумага для рисования, наборы цветных карандашей, фломастеров или красок; листки бумаги с булавками для именных табличек; небольшой мяч; проигрыватель или магнитофон для музыкального сопровождения. Для одного из упражнений понадобится колода игральных карт.

На некоторых занятиях можно использовать видеозапись, которая сопровождается просмотром и обсуждением. Однако, надо учитывать, что видеозапись является очень сильным средством воздействия, способным оказать негативное влияние, поэтому им следует пользоваться с большой осторожностью, и что самое важное, - профессионально.

Вводные замечания для ведущего группы.

Вашей основной задачей во время тренинга, особенно на его первых занятиях, является создание наиболее благоприятных условий для активной самостоятельной и продуктивной работы над собой каждого участника. Вам нужно понять, что в данном случае вы не учитель, который должен “научить жить”, вы лишь помогаете каждому участнику в его личностном развитии. Вам нельзя подчеркивать свое превосходство над другими, своим поведением вы не должны вызывать восхищение или страх. У Вас нет права судить, плох или хорош тот или иной человек в группе. Каждый оценивает себя сам и определяет меру своей ответственности. Ваша задача - помочь определить критерии и выбрать систему оценки.

Наиболее оптимальная позиция ведущего - позиция друга, понимающего и доброжелательного, внимательного и взыскательного. Вы только помогаете, всю основную работу проводит сам участник.

Вам не следует подчеркивать свое превосходство над остальными, ссылаясь на свой жизненный опыт, наличие специальных знаний и профессиональную подготовку. Это не совсем корректно. Вы должны помогать группе в целом и каждому.

Для этого Вы должны соблюдать следующие принципы:

1. Принцип активности. Активность участников тренинговой группы носит особый характер. В тренинге участники вовлекаются в специально разработанные действия. Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных ведущим, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. В групповых дискуссиях многие оценки и суждения должны исходить по возможности не от ведущего, а от участников.

2. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

3. Принцип постоянной обратной связи. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Необходимо создавать условия для эффективной обратной связи в группе. Обратная связь в группе, задаваемая и отслеживаемая ведущим - спонтанная, безоценочная.

4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения. Партнерским, или субъект-субъектным, общением является такое, при котором общающиеся воспринимаются как равные собеседники с правом на собственную позицию, на свою систему ценностей, на свои интересы, признается ценность личности другого человека. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать, не стесняясь ошибок.

5. Принцип добровольного участия. Каждый участник самостоятельно принимает решение об участии как во всем тренинге, так и в его отдельных упражнениях. Мера доверительности, выражение, открытие себя членами группы устанавливается каждым индивидуально, каждый имеет право на отказ, остановку тренинговой ситуации. Каждый участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы. Принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не происходят, и не следует этого требовать.

эмоциональный творческий личность

Таблица 15.

Программа тренинговых занятий по развитию креативности личности

Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Поэтому нами была взята за основу групповая форма психокоррекционной работы как наиболее оптимальный вариант развития творческих способностей у старшеклассников.

После проведения тренинговой программы мы отметили, что старшеклассники осознали ценность креативных черт собственной личности, они об этом активно высказывались в ходе рефлексии; также было сформировано эмоционально-положительное отношение к процессу творчества; были актуализованы такие личностные качества как уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.

Также мы провели повторную диагностику и выявили зависимость эмоциональной сферы от творческой активности у старшеклассников. В связи с этим можно сделать вывод об изменениях произошедших в процессе исследования: специально организованные коррекционно-развивающие занятия повышают уровень выраженности положительных эмоций (стенических) и снижают уровень выраженности отрицательных эмоций (астенических). Также эти занятия способствуют повышению творческой активности учащихся и развитию креативности.

Выводы по второй главе

Для подтверждения гипотезы исследования нами была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в выявлении специфики влияния различных видов творческой активности на эмоциональное развитие старшеклассников, а также в изучении изменений характеристик эмоциональной сферы под воздействием различных творческих стимулов.

В эксперименте принимали участие тридцать старшеклассников, составивших две группы: экспериментальную и контрольную, по пятнадцать человек в каждой. Группы состояли из человек обоих полов в возрасте от пятнадцати до семнадцати лет (средний возраст испытуемых - 16,5 лет). Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 91 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

На первом этапе с помощью тестов С. Медника, тестов САН, К. Изарда определялись исходные уровни творческой активности и эмоционального развития испытуемых в экспериментальной и контрольной группах. Данные тесты были отобраны нами в качестве наиболее показательных и обладающих способностью к полифакторной оценке особенностей творческой и эмоциональной сфер.

По результатам диагностики нет значимых различий по показателям в экспериментальной и контрольной группе, что позволяет говорить об относительной однородности выборок.

По нашим предположениям есть взаимосвязь между творческой активностью и эмоциональной сферой старшеклассников. Для этого необходимо провести коррекционно-развивающую работу по развитию творческой активности старшеклассников и оценить изменения в эмоциональной сфере и в творческой активности.

На втором этапе мы осуществляли разработку тренинга креативности с использованием развивающих творческих заданий.

На третьем этапе проводились срезовые замеры уровня творческой активности, актуального эмоционального состояния, соотношения положительных и отрицательных, стенических и астенических эмоций. Для этого использовались методика С. Медника, методика К. Изарда и тест САН. Полученные данные позволили сделать выводы об изменении характеристик эмоциональной сферы после проведенной на втором этапе работы и сделать выводы о влиянии эмоциональной сферы на творческую активность.

После проведения коррекционно-развивающей работы мы провели повторную диагностику эмоциональной сферы старшеклассников с помощью методики «Дифференциальные шкалы эмоций» К Изарда и методики «САН». Также была проведена диагностика творческой активности по методике Медника.

Наиболее значимо отличаются испытуемые экспериментальной и контрольной группы по параметрам ВПЭ, ВОЭ, индекс уникальности. Таким образом, наша гипотеза о взаимосвязи эмоциональной сферы с творческой активностью подтверждена результатами анализа. Увеличение выраженности положительных эмоций и снижение выраженности отрицательных эмоций зависят от повышения уровня творческой активности.

В связи с этим можно сделать вывод об изменениях произошедших в процессе исследования: специально организованные коррекционно-развивающие занятия повышают уровень выраженности положительных эмоций (стенических) и снижают уровень выраженности отрицательных эмоций (астенических). Также эти занятия способствуют повышению творческой активности учащихся и развитию креативности.

Заключение

Эмоциональное развитие человека является объектом системного междисциплинарного исследования в различных областях современной науки (психологии, психофизиологии, социологии, медицины). Необходимость и чрезвычайная актуальность психофизиологических и собственно психологических исследований эмоциональной сферы связана с разрешением вопроса о происхождении и природе эмоций и чувств, о их взаимосвязи с мыслительными и волевыми процессами, мотивацией.

Все подходы к изучению творческой активности ограничены её феноменологическим описанием и рассмотрением её взаимосвязей с креативностью, творческими способностями и творческим мышлением.

Проблема исследования заключается в разрешении вопроса о возможности эмоционального развития личности старшеклассников посредством стимулирования её творческой активности.

Цель нашего исследования была связана с изучением зависимости эмоционального развития старшеклассников от творческой активности.

Логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена теоретическим аспектам исследования эмоциональной сферы старшеклассников как фактора их творческой активности, а вторая глава посвящена экспериментальному исследованию влияния творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников.

Для достижения цели исследования необходимо было решить комплекс задач. Первая из них: рассмотреть исследование эмоциональной и творческой активности личности в психологической науке. В ее решении мы пришли к некоторым промежуточным выводам, что эмоциональная сфера человека - интегративный термин, современные исследователи определяют эмоциональную сферу как систему взглядов и убеждений, которая постоянно обогащается, изменяется и, в то же время, сохраняет и создает определенную устойчивость. Данные общей психологии свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера является некоей системой влияния личности на действительность, подлежащая дифференцированию в ходе развития.

Современные отечественные исследователи творчества (П.А. Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующего аналитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности.

Последнее утверждение получило убедительное обоснование в процессе решения второй задачи, когда мы рассматривали особенности развития эмоциональной сферы и проявления творческой активности у старшеклассников. Проведя анализ литературы, мы пришли к выводу, что эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется: многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических; большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств; способностью к сопереживанию. Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать, Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников.

Новые подходы к решению проблемы творческого развития учащихся связаны с идеями построения системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной.

Наша третья задача была связана с определением методов и методик изучения эмоциональной сферы старшеклассников, как фактора их творческой активности. Она решена в использовании таких диагностических методик как тест креативности Медника, тест дифференциальных эмоций Изарда, диагностики активности, самочувствия и настроения.

Наконец, в решении четвёртой задачи исследования разработать формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников мы использовали тренинг креативности в работе со старшеклассниками.

Для подтверждения гипотезы исследования нами была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в выявлении специфики влияния различных видов творческой активности на эмоциональное развитие старшеклассников, а также в изучении изменений характеристик эмоциональной сферы под воздействием различных творческих стимулов.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

На первом этапе с помощью тестов С. Медника, тестов САН, К. Изарда определялись исходные уровни творческой активности и эмоционального развития испытуемых в экспериментальной и контрольной группах. Данные тесты были отобраны нами в качестве наиболее показательных и обладающих способностью к полифакторной оценке особенностей творческой и эмоциональной сфер.

По результатам диагностики нет значимых различий по показателям в экспериментальной и контрольной группе, что позволяет говорить об относительной однородности выборок.

Руководствуясь исследованиями Т.В. Тараканова, мы предположили, что существует взаимосвязь между творческой активностью и эмоциональной сферой старшеклассников. Мы провели коррекционно-развивающую работу по развитию творческой активности старшеклассников и оценили изменения в эмоциональной сфере и в творческой активности, произошедшие у старшеклассников.

На втором этапе мы осуществляли разработку тренинга креативности с использованием развивающих творческих заданий. Мы руководствовались разработками Т.В. Демидовой. Разработанная программа основана на представлении о том, что креативность является устойчивым сложноорганизованным образованием личности, способствующим в психологическом смысле становлению творчества.

Игры и упражнения, использованные в программе, лишь в небольшой их части являются оригинальными. В основном это хорошо известные психологам, разработанные в различных направлениях психологического тренинга, других видах активной психологической работы, методы и приемы, несколько измененные в зависимости от целей работы.

Предлагаемый вариант программы рассчитан на 12 полуторачасовых занятий, которые проводятся один раз в неделю (или 2 раза в неделю по 45 минут).

На третьем этапе проводились срезовые замеры уровня творческой активности, актуального эмоционального состояния, соотношения положительных и отрицательных, стенических и астенических эмоций. Для этого использовались методика С. Медника, методика К. Изарда и тест САН. Полученные данные позволили сделать выводы об изменении характеристик эмоциональной сферы после проведенной на втором этапе работы и сделать выводы о влиянии эмоциональной сферы на творческую активность.

После проведения коррекционно-развивающей работы мы провели повторную диагностику эмоциональной сферы старшеклассников с помощью методики «Дифференциальные шкалы эмоций» К Изарда и методики «САН». Также была проведена диагностика творческой активности по методике Медника.

Наиболее значимо отличаются испытуемые экспериментальной и контрольной группы по параметрам ВПЭ, ВОЭ, индекс уникальности. Таким образом, наша гипотеза о взаимосвязи эмоциональной сферы с творческой активностью подтверждена результатами анализа. Увеличение выраженности положительных эмоций и снижение выраженности отрицательных эмоций зависят от повышения уровня творческой активности.

В связи с этим можно сделать вывод об изменениях произошедших в процессе исследования: специально организованные коррекционно-развивающие занятия повышают уровень выраженности положительных эмоций (стенических) и снижают уровень выраженности отрицательных эмоций (астенических). Также эти занятия способствуют повышению творческой активности учащихся и развитию креативности.

Экспериментальная работа показала, во-первых, воспроизводимость описанного нами опыта, во-вторых, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования:

Проведенная экспериментальная работа, позволяет утверждать, что гипотеза истинна.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что предложенные нами идеи развития эмоциональной сферы личности посредством актуализации и активизации её творческого потенциала могут быть использованы с целью улучшения качества высшего и послевузовского образования при подготовке и переподготовке специалистов гуманитарного профиля. Приводимые в исследовании приемы стимулирования творческой активности могут быть использованы в комплексной психокоррекционной и психотерапевтической практике при решении всевозможных эмоциональных конфликтов. В целом творческая активность призвана развивать эмоциональную сферу человека, помогая ему обнаруживать потенциал для разрешения различных затруднений в процессе жизнедеятельности.

Считаем, что материалы нашего исследования могут быть использованы в качестве отправной базы для дальнейшего исследования теоретических и практических аспектов этой проблемы.

Список литературы

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 214 с.

2. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. - М.: Класс, 2001. - 336 с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения: Монография. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

5. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. - Л.: Наука, 1989. - 144 с.

6. Васягина Н.Н. Особенности эмоциональной сферы личности. - Шадринск: Исеть, 2000. - 166 с.

7. Вилюнас В., Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций. Тексты. - М.: МГУ, 1984. - 287 с.

8. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: МГУ, 1987. - 174 с.

9. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

10. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев: политиздат Украины, 1987. - 139 с.

11. Жуганов А.В. Творческая активность личности. Содержание, пути формирования и реализации. - Свердловск: изд-во Уральского ун-та, 1990. - 82 с.

12. Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 63.

13. Игровая семейная психотерапия / Под редакцией Ч. Шефера, Л. Кэри. - СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

14. Игры: обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1995.

15. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

16. Изард К. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980. - 439 с.

17. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 749 с.

18. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьников. Методические рекомендации. - Екатеринбург, 1997. - 35 с.

19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.

20. Куликов В.Н., Ковалев А.Г. Эмоции и чувства в жизни человека. - Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1997. - 152 с.

21. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М.: Академия, 2001.

22. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2002. - 456 с.

23. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. - СПб.: Питер, 2003. - 640 с.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 1999. - 442 с.

25. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М.: Академия, 2003. - 448 с.

26. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 512 с.

27. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм работы в обучении. - дисс. канд. пед. наук. - М., 1996.

28. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. / Под ред. М.Р. Битяновой. - СПб.: Питер, 2004. - 304 с.

29. Прутченков А.С. “Свет мой, зеркальце, скажи...”: Методические разработки социально-психологических тренингов. - М.: Новая школа, 1996.

30. Рогов Е.П. Эмоции и воля. - М.: Владос, 1999. - 239 с.

31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Владос, 2002. - Кн. 1.: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

32. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

33. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. - М.: ин-т психотерапии, 2002. - 210 с.

34. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. - М.: Наука, 2001. - 145 с.

35. Симонов П.Б., Баич М.В. Психофизиология эмоций. - М.: ММИ, 1990. - 22 с.

36. Строков Ю.П. Эмоции и личность . - Тюмень: изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. - 146 с.

37. Тараканов А.В. Влияние творческой активности на эмоциональное развитие личности. - дисс. канд. псих. наук. - Новосибирск, 193 с.

38. Тараканов А.В., Трусов В.П. Экспериментальная психология творчества. - Новосибирск: Новосибирский пед. ун-т, 2005. - 130 с.

39. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие. - М.: Генезис, 1999.

40. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. 220 упражнений для развития способностей (общение, сенситивность, креативность). - СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. - 256 с.

41. Целуйко В.М. Методики изучения эмоциональных особенностей личности. - Волгоград, 1991.

42. Цзен Н.И., Пахомов Ю.М. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Класс, 2001. - 272 с.

43. Черникова Т.В., Сукочева Г.А. Старшеклассник без стрессов и тревог. - М.: Глобус, 2006. - 154 с.

44. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990. - 126 с.

45. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. - М.: Логос, 2002. - 153 с.

Приложения

Приложение 1

Шкала дифференциальных эмоций К. Изарда

Инструкция: перед вами список прилагательных, которые характеризуют различные оттенки разных эмоциональных переживаний человека. Справа от каждого прилагательного расположен ряд цифр - от 1 до 5, - соответствующих по нарастанию различной степени выраженности данного переживания. Мы просим вас оценить, насколько каждое из перечисленных переживаний присуще вам в данный момент времени, зачеркнув соответствующую цифру. Не задумывайтесь долго над выбором ответа: наиболее точным обычно оказывается ваше первое ощущение!

Ваши возможные оценки:

1 - «переживание полностью отсутствует»; 2 - «переживание выражено незначительно»; 3 - «переживание выражено умеренно»;

4 - «переживание выражено сильно»; 5 - «переживание выражено в максимальной степени».

Обработка и интерпретация результатов. Индекс положительных эмоций характеризует степень позитивного эмоционального отношения субъекта к наличествующей ситуации. Подсчитывается: ПЭМ = I, II, III (Интерес + Радость + Удивление).

Индекс острых негативных эмоций отражает общий уровень негативного эмоционального отношения субъекта к наличествующей ситуации. Подсчитывается:

НЭМ = IV, V, VI, VII (Горе + Гнев + Отвращение + Презрение).

Индекс тревожно-депрессивных эмоций отражает уровень относительно устойчивых индивидуальных переживаний тревожно-депрессивного комплекса эмоций, опосредующих субъективное отношение к наличествующей ситуации. Подсчитывается: ТДЭМ = VIII, IX, X (Страх + Стыд + Вина).

Для интерпретации данных по обобщенным показателям ШДЭ используются следующие градации по каждому из названных индексов:

Приложение 2

Методика оценки самочувствия, активности, настроения (САН)

Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженности той или иной характеристики своего состояния.

Инструкция методики САН. Вам предлагается описать свое состояние в данный момент с помощью таблицы, состоящей из 30 пар полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает Ваше состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени выраженности данной характеристики.

Обработка данных методики САН. При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в 1 балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары -- в 7 баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные -- низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории, и подсчитывается количество баллов по каждой из них.

Самочувствие -- сумма баллов по шкалам: 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

Активность -- сумма баллов по шкалам: 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

Настроение -- сумма баллов по шкалам: 5, 6, И, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, свидетельствуют о благоприятном состоянии испытуемого, ниже 4 -- о неблагоприятном состоянии. Нормальные оценки состояния располагаются в диапазоне 5,0--5,5 баллов. Следует учесть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных показателей, но и их соотношение.

Фамилия, инициалы_______________________________ Пол____

Возраст_____ Дата_________________________ Время____________

Приложение 3

Методика С. Медника «Изучение словесной ассоциативной способности»

Основными характеристиками, определяющими успешное выполнение теста, являются быстрота построения ассоциаций, оригинальность ассоциаций, целенаправленность ассоциирования.

В качестве стимульного материала в тесте используются 39 словесных триад. Элементы каждой триады принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям.

Тест проводится индивидуально или группами по 5-7 человек. Тестовые задания предъявляются на отдельных листах, на которых записываются и ответы.

Инструкция к тесту

«Сейчас я предложу вам небольшие словесные задания. Перед основной серией проведем небольшую разминку для того, чтобы вы поняли суть заданий и представили себе ход их решения. Я даю вам два слова, вы подбираете к ним третье, такое, чтобы оно сочеталось с каждым предложенным, то есть могло бы составить с ним словосочетание. Например, вам даются слова: деревянная, пионерская. Ответом могут служить слова: линейка, комната. Какие еще слова вы можете предложить? Возьмем другую пару: горячая, кафельная. Ответ: плитка.

Вы можете менять слова-стимулы грамматически: горячий пол, кафельный пол».

Детям предлагаются карточки с заданиями разминки, которые они последовательно решают, записывая ответы на самих карточках.

Задания разминки:

· фирменные, рекордные;

· детская, чернильница;

· изящная, шахматная;

· бумажный, осенний;

· вкусный, английский.

Во время разминки ведущий постоянно обсуждает с детьми возможность-невозможность употребления определенных выражений. Он подводит испытуемого к мысли о возможности употребления самых невероятных словосочетаний.

Тестовый материал

Серия №1

Инструкция: «Итак, переходим к основной серии задач. Суть каждого задания примерно такая же, что и в заданиях разминки. Только теперь вам предлагаются не два, а три слова. Вы подбираете к ним такое четвертое, которое бы подходило к каждому слову-стимулу, то есть могло бы составить словосочетание с каждым предложенным словом. Например: быстрый, зеленый, полный; словом-ответом может служить слово поезд. Вы можете также изменять слова грамматически, использовать предлоги. Например: часы, скрипка, единство. Ответом может служить слово мастер: часовой мастер, скрипичный мастер, единственный мастер, или вариант с предлогом - мастер по часам.

Если в ответ на предложенные стимулы у вас возникает не одна, а несколько ассоциаций, напишите все. Ответы пишите на этих же карточках. Если вы изменяете слова-стимулы, то словосочетания записывайте целиком, если же не изменяете слова-стимулы, то пишите только предлагаемое слово. Работайте в любом удобном для вас режиме, во времени вы не ограничены. Так как здесь важны сугубо ваши личные результаты, пожалуйста, не отвлекайтесь и работайте индивидуально».

Стимульный материал первой серии:

1. громкая, правда, медленно

2. холодная, зелень, мутная

3. прошлое, море, друзья

4. зоркий, ресница, стеклянный

5. свежая, английская, новости

6. кино, экзамен, проездной

7. комната, положение, река

8. трудное, истекло, золото

9. мундир, городок, билет

10. неожиданно, человек, улица

11. холодная, дым, жестокая

12. умная, косы, свежая

13. прошлый, время, трудный

14. дедушка, очки, добрая

15. долго, вечер, друзья

16. плохо, глаза, море

17. слон, дом, великан

18. снег, хлеб, медведь

19. навсегда, домой, назад

Серия №2

Инструкция к данной серии дается другими словами: «Сегодня я даю вам задания, подобные прошлым, но цель наша становится более интересной, несколько даже усложняется. Постарайтесь, чтобы те образы, те ассоциации, которые приходят вам в голову в ответ на предложенные слова, были бы как можно оригинальнее и ярче, необычными, образными. Пусть это будут словосочетания, которые в обычной жизни даже не употребляются и звучат весьма необычно. Постарайтесь создать нечто новое и оригинальное. Условия те же: вы можете менять грамматическую форму слов, использовать предлоги. Свои ответы пишите на карточках.

Еще раз напоминаю вам о цели сегодняшней работы: постарайтесь продемонстрировать в своих ответах оригинальность и самобытность своего мышления.

Итак, постарайтесь на каждое задание дать как можно больше ответов, оригинальных и необычных».

Стимульный материал второй серии:

1. случайная, горы, долгожданная

2. вечерняя, бумага, стенная

3. обратно, родина, путь

4. далеко, слепой, будущее

5. народная, страх, мировая

6. деньги, билет, свободное

7. человек, погоны, завод

8. дверь, доверие, быстро

9. друг, город, круг

10. поезд, купить, бумажный

11. цвет, заяц, сахар

12. ласковая, морщины, сказка

13. детство, случай, хорошее

14. воздух, быстрая, свежая

15. певец, Америка, тонкий

16. тяжелый, рожденье, урожайный

17. много, чепуха, прямо

18. кривой, очки, острый

19. садовая, мозг, пустая

20. гость, случайно, вокзал

Обработка и интерпретация результатов теста

Все результаты, полученные на группе, фиксируются и сводятся в общую таблицу, где по вертикали заносятся фамилии, а по горизонтали - ответы на слова-стимулы. На каждую серию делается отдельная таблица.

Критерии оценки

1. Количество ассоциаций:

Na = X / Y ; где

· X - общее количество ответов,

· Y - общее количество заданий.

В данном варианте в каждой серии по 20 заданий.

Если испытуемый предложил 28 ответов, его индекс Na будет равен:

Na = 28/20=1,4.

2. Индекс оригинальности:

Сначала считается «индекс оригинальности» каждого ответа, а затем «индекс оригинальности» всех ответов испытуемого.

Подсчет проводится следующим образом: на каждый стимул составляется список ответов, предложенный всей группой. Считается частота встречаемости каждого ответа (количество таких же ответов в группе - r ). Индекс оригинальности (Z каждого ответа равен единице, деленной на количество таких ответов в группе.

Zi = 1 / r ; где

· Zi - индекс оригинальности каждого ответа;

· i - номер задания;

· r - частота встречаемости каждого ответа.

Все индексы оригинальности ответов конкретного испытуемого складываются.

Nop = ( Z 1 + Z 2 + … + Zi ) / X; где

· Nop - индекс оригинальности работы испытуемого;

· X - общее количество ответов.

Например: на стимул быстрый, зеленый, полный из 50 испытуемых 46 дали ответ поезд, индекс оригинальности данного ответа будет равен 1/46. Таким образом, просчитываются индексы всех ответов данного испытуемого и получается сумма индексов всех ответов испытуемого:

1/5 + 1/6 + 1/7 + 1/24 +… = 9,8.

Индекс оригинальности данного испытуемого будет равен:

Nop = 9,8/20 = 0,49

3. Индекс уникальности ответов:

Уникальным считается ответ, у которого индекс оригинальности Zi = 1.

Nyn = I / X; где

· Nyn - индекс уникальности ответов (относительно данной выборки);

· I - количество уникальный ответов, то есть имеющих Zi = 1,

· X - общее количество ответов.

При анализе результатов более информативными являются качественные показатели (Nop, Nya).

Испытуемые упорядочиваются по шкале творческого мышления по показателю оригинальности, затем корректируются по показателю уникальности.

Обработка и интерпретация результатов теста

Все результаты, полученные на группе, фиксируются и сводятся в общую таблицу, где по вертикали заносятся фамилии, а по горизонтали - ответы на слова-стимулы. На каждую серию делается отдельная таблица.

Критерии оценки

1. Количество ассоциаций:

Na = X / Y ; где

· X - общее количество ответов,

· Y - общее количество заданий.

В данном варианте в каждой серии по 20 заданий.

Если испытуемый предложил 28 ответов, его индекс Na будет равен:

Na = 28/20=1,4.

2. Индекс оригинальности:

Сначала считается «индекс оригинальности» каждого ответа, а затем «индекс оригинальности» всех ответов испытуемого.

Подсчет проводится следующим образом: на каждый стимул составляется список ответов, предложенный всей группой. Считается частота встречаемости каждого ответа (количество таких же ответов в группе - r ). Индекс оригинальности (Z каждого ответа равен единице, деленной на количество таких ответов в группе.

Zi = 1 / r ; где

· Zi - индекс оригинальности каждого ответа;

· i - номер задания;

· r - частота встречаемости каждого ответа.

Все индексы оригинальности ответов конкретного испытуемого складываются.

Nop = ( Z 1 + Z 2 + … + Zi ) / X; где

· Nop - индекс оригинальности работы испытуемого;

· X - общее количество ответов.

Например: на стимул быстрый, зеленый, полный из 50 испытуемых 46 дали ответ поезд, индекс оригинальности данного ответа будет равен 1/46. Таким образом, просчитываются индексы всех ответов данного испытуемого и получается сумма индексов всех ответов испытуемого:

1/5 + 1/6 + 1/7 + 1/24 +… = 9,8.

Индекс оригинальности данного испытуемого будет равен:

Nop = 9,8/20 = 0,49

3. Индекс уникальности ответов:

Уникальным считается ответ, у которого индекс оригинальности Zi = 1.

Nyn = I / X; где

· Nyn - индекс уникальности ответов (относительно данной выборки);

· I - количество уникальный ответов, то есть имеющих Zi = 1,

· X - общее количество ответов.

При анализе результатов более информативными являются качественные показатели (Nop, Nya).

Испытуемые упорядочиваются по шкале творческого мышления по показателю оригинальности, затем корректируются по показателю уникальности.

Приложение 4

Программа тренинга креативности со старшеклассниками

Занятие 1

Цель занятия: знакомство участников тренинговой группы; ознакомление с правилами работы в группе и основными понятиями, используемыми в ходе занятий; формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия); тренировка безоценочного принятия своих качеств и качеств участников группы; плавное погружение участников в проблематику тренинга.

Материалы: небольшие листки бумаги с булавками для именных табличек.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

Знакомство осуществляется после вступительного слова ведущего, в котором он говорит о целях тренинга, кратко раскрывает основные понятия, используемые в ходе занятий, знакомит с режимом работы тренинговой группы.

1. Знакомство.

Ведущий: “В начале нашей работы каждый из вас оформит визитку, где должно быть указано тренинговое имя. Вы вправе взять себе любое имя. Предоставляется полная свобода выбора. Оно должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать. В дальнейшем на всем протяжении занятий мы будем обращаться друг к другу по этим именам.

У вас есть 5 минут для того, чтобы выбрать имя, оформить визитки и подготовиться к взаимному представлению. Основная задача его - подчеркнуть свою индивидуальность. Следует сказать о себе так, чтобы все участники сразу вас запомнили. По очереди, называя себя, вы объясняете, почему взяли именно данное имя на время тренинга. При этом необходимо подчеркнуть те свои качества, которые действительно отличают вас от окружающих, являются стержнем вашей индивидуальности”.

Подчеркните, что участники должны внимательно слушать друг друга. После окончания представлений попросите вспомнить своеобразие друг друга. Для этого предложите каждому участнику по очереди назвать индивидуальность сидящего, например, слева от него и т.д., пока каждый не сделает попытку вспомнить то, о чем говорил при знакомстве сидящий слева. Если кто-то затрудняется сделать это, пусть ему поможет любой желающий.

2. Обсуждение правил группы.

После того, как выбраны имена и состоялось первое знакомство, можно приступить к изучению основных правил работы в тренинговой группе. В каждой группе могут быть свои правила, но те, которые приведены ниже, можно считать основными, наиболее типичными:

а) доверительный стиль общения;

б) обращаться без учета статуса;

в) быть всегда ответственным за свои слова и поступки;

г) все происходящее совершается “здесь и теперь”;

д) все, что происходит в группе, должно делаться на добровольных началах;

е) принимать себя и других такими, какие они есть;

ж) конфиденциальность;

з) искренность, говорить только от первого лица;

и) без оценок.

Ведущий предупреждает членов группы против поспешных необоснованных выводов, рекомендует им избегать оценочных суждений с использованием нравственных и социальных критериев, предлагает всегда максимально объективизировать собственные эмоциональные состояния, не производить внутреннюю критику в категориях “плохо”-”хорошо”.

После того, как ведущий подробно объясняет правила, проводится дискуссия, в ходе которой участники могут предложить изменение правил или добавление новых. После голосования окончательно согласованные и принятые правила являются законом для работы группы.

3. Упражнение “Три качества”.

Ведущий: “Сейчас мы продолжим наше знакомство и сделаем это так: каждый по очереди будет называть свое имя и три присущие ему качества, начинающиеся на ту же букву, что и его имя”.

Такое представление требует от участников изобретательности, гибкости мышления, предлагая несколько необычный подход для рассмотрения своих качеств, особенностей личности. Действие, к которому побуждает участников группы задание, согласуется с характеристиками креативной среды.

Задание требует значительных усилий для его неформального выполнения, так как соблазн назвать первые пришедшие в голову качества на нужную букву иногда оказывается сильнее готовности к поиску более точных, соответствующих собственным представлениям о себе характеристик.

В случае, если участник называет достаточно противоречивые характеристики, ведущий может обратиться к назвавшему эти качества с просьбой пояснить, чем вызвано перечисление таких, на первый взгляд противоречивых качеств. Если же кто-то из участников называет одноплановые качества, ведущий может спросить этого члена группы, что помешало ему назвать более разнообразные характеристики.

4. Упражнение “Эпизод из жизни”.

Ведущий: “ Сейчас у нас будет некоторое время, в течение которого надо будет вспомнить какой-нибудь жизненный эпизод, случай или ситуацию, в которой вы вели себя нестандартно, необычно, творчески. Когда все будут готовы, кто-то первый начнет, назовет свое имя и расскажет этот случай или жизненную ситуацию. Затем то же самое сделает каждый из нас”.

Это упражнение дает возможность участникам сделать шаг на пути осознания своего опыта, сосредоточиться на проблематике, соответствующей содержанию тренинга креативности. Кроме того, в ходе этого упражнения в группе за короткое время появляется обширная, эмоционально окрашенная, разнообразная информация. Этот эффект значительно усиливает мотивацию на участие в тренинге, так как воспринимается как сигнал “здесь происходит много нового, интересного”.

5. Рассказ о группе.

Ведущий: “ Сейчас у нас будет 5 минут, в течение которых каждый напишет рассказ о нашей группе, используя ту информацию, которую вы узнали о каждом из нас”.

Через 5 минут ведущий предлагает каждому прочитать получившийся рассказ. При этом ведущий проявляет активность и при каждой подходящей ситуации дает участникам группы позитивную обратную связь.

В ходе выполнения упражнения происходит существенное изменение групповой атмосферы, появляется эмоциональная свобода, снижается напряженность, характерная для начала работы группы. Участники открываются порой с неожиданных новых сторон.

6. Задание на дом: описать не менее 6 случаев или ситуаций из повседневной жизни, произошедших между занятиями, в которых человек поступил творчески, неординарно ( это можете быть вы сами, ваш знакомый или случайный человек). Это может быть и эпизод из увиденного вами фильма или прочитанной книги.

7. Ритуал окончания занятия.

Все члены группы становятся по кругу. Они держат перед собой руки ладонями вверх.

Ведущий: “Мысленно положи все знания, которые ты сегодня принес с собой, в левую руку, а все то, что ты сегодня узнал нового - в правую. И когда я скажу: “Готово, давай!”, ты соединишь руки одним громким хлопком, сказав при этом: “Да!”.

Важно, чтобы участники хлопнули в ладоши одновременно. Это создает у них ощущение принадлежности к группе и чувство душевного подъема от совместной деятельности.

Эта процедура выполняет сразу несколько функций: во-первых, является сигналом завершения тренинга, во-вторых, помогает участникам соединить полученные на занятии знания со старыми, уже имеющимися.

Занятие 2

Цель занятия: закрепление тренингового стиля общения; актуализация потребности творчески относиться к жизни и самому себе; осознание того, что такое креативность, каковы ее проявления; формирование устойчивой мотивации к самосовершенствованию.

Материалы: листы бумаги, краски, фломастеры и т.д. - все, что необходимо для рисования.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Рефлексия прошлого занятия: “Поговорим о дне вчерашнем...”

Группа садится в круг, и все желающие по очереди высказывают свои впечатления о прошедшем занятии. Что особенно понравилось? Что не принято? Что хотелось бы сегодня сделать по-другому? Какие претензии есть к группе, конкретно кому-либо, руководителю?

Не надо никого заставлять, высказываются только желающие, остальные внимательно слушают и помогают говорящему улыбкой, кивком головы и другими жестами.

2. Выработка ритуала приветствия.

Ведущий: “Сейчас мы должны придумать новый забавный способ того, как мы могли бы приветствовать друг друга в этой группе. Тогда на последующих занятиях мы будем здороваться именно таким способом.

Сначала каждый выбирает себе партнера. Это первый шаг к успеху. Теперь у вас есть три минуты, чтобы изобрести новую и необычную форму приветствия для всех нас. Она должна быть достаточно простой, чтобы мы могли ее запомнить и использовать в повседневном общении, но она должна и приносить удовольствие.

Конечно, вы можете использовать детали других приветствий, которые вы знаете; вы можете их изменять или добавлять что-нибудь совсем новое. Вы готовы? Тогда вы можете приступать к творчеству”.

После того, как все пары продемонстрируют свой вариант приветствия, все участники путем голосования выбирают самый интересный вариант, который и становится ритуалом приветствия группы.

3. Обсуждение домашнего задания по вопросам:

Как помогает креативность в жизни?

Чем ценно креативное поведение?

4. Упражнение “Знакомый”

Ведущий: “Вспомните, пожалуйста, человека, с которым вы лично знакомы сейчас или были знакомы раньше и который на сегодняшний день служит для вас образцом человека творческого, неординарного, нестандартного. Когда вам удастся вспомнить такого человека, каждый по очереди скажет, какие качества, особенности поведения вашего знакомого дают вам основания считать его креативным, творческим”.

Это упражнение дает возможность сразу войти в проблематику тренинга креативности и порождает значительное количество идей, относящихся к базовым ориентировочным основам. Кроме того, оно создает позитивный настрой в группе, ведь участникам приятно сообщить о своем опыте отношений с неординарными личностями, которые отныне в сознании группы будут связаны с его именем.

5. Составление списка качеств, важных для творчества.

Ведущий: “ Сейчас мы объединимся в группы: по 4-5 человек в каждой - и поделимся нашими впечатлениями, размышлениями, расскажем друг другу о том, какие среди множества качеств, характеризующих человека во всех его проявлениях, помогают, а какие затрудняют создание чего-то нового, оригинального. Составьте, пожалуйста в вашей группе перечень этих качеств. Не стремитесь к обобщениям, пусть качества или особенности поведения, которые вы включите в список, будут конкретными. Будьте готовы в малых группах поделиться с остальными тем, что у вас получится”.

В ходе представления каждой группой своего перечня качеств ведущий побуждает остальных участников задавать вопросы, прояснять то, что им не вполне ясно. При этом ведущий записывает называемые качества, особенности поведения на доске или на листе ватмана. После того, как все качества будут записаны, группа должна проголосовать за них. В случае, если участники затрудняются правильно сформулировать то или иное качество, ведущий может помочь дать правильную формулировку.

Это упражнение способствует осознанию проявлений креативности, что дает возможность ведущему в дальнейшем предложить участникам группы ориентировочную основу с перечнем этих проявлений и на следующем этапе работы перейти к их развитию, тренировке. Кроме того, упражнение позволяет понять внутренние барьеры креативности.

Возможные варианты ответов:

1. Качества человека, способствующие созданию чего-то нового:

- открытость новому опыту;

- нестандартность, оригинальность мышления и восприятия;

- мечтательность, способность фантазировать;

- чувство юмора;

- самопринятие;

- ориентация на внутренние критерии и оценки;

- независимость в суждениях и поступках;

- уверенный стиль поведения с опорой на себя;

- настойчивость в достижении цели;

- рискованность и т.д.

2. Качества личности, препятствующие созданию чего-то нового:

- неуверенность в себе, своих силах;

- предвзятость мнений;

- заниженная самооценка;

- чрезмерная приверженность принципам;

- стереотипность мышления и поведения;

- ориентация на общепринятые нормы и правила;

- излишняя чувствительность к мнению других;

- тревожность;

- высокая внушаемость и т.д.

6. Упражнение “Рисуем креативность”

Ведущий: “ Сейчас я предлагаю каждому из нас взять лист бумаги и нарисовать креативность так, как вы ее понимаете. У нас будет достаточно времени на рисование, мы подождем, когда вы закончите свои рисунки”.

После того, как все завершат рисунки, каждый рассказывает о своем рисунке, о том, как он понимает, что такое креативность.

Упражнение позволяет сформулировать многие сущностные характеристики креативности как свойства личности, творческого процесса, а также отличительные особенности именно творческих продуктов деятельности.

По ходу обсуждения ведущий предлагает участникам задавать друг другу вопросы, уточнять содержание высказываний. После того, как все выскажутся, ведущий подводит итог, перечисляя основные идеи, касающиеся проявлений креативности, условий ее формирования и развития, которые соответствуют содержанию ориентировочных основ (содержательных модулей), в рамках которых будет проходить дальнейшая работа.

7. Задание на дом: Проанализируйте, какие из качеств, способствующих и препятствующих творчеству, характеризуют вашу личность. Подумайте, над чем необходимо особенно поработать.

8. Ритуал окончания занятия.

Занятие 3

Цель занятия: снятие стереотипности мышления и восприятия; осознание этапов креативного процесса; осознание барьеров проявления креативности; развитие навыков управления креативным процессом; развитие психологической наблюдательности.

Материалы: небольшой мяч.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошлого занятия. В принципе схема та же, что и на прошлом занятии, но можно добавить еще одну позицию - “Если бы я был руководителем группы, я бы...”. Следовать жесткой схеме при проведении рефлексии не надо, пусть высказываются все желающие по тем вопросам, которые у них есть, главное, чтобы не было равнодушных к тем процессам, которые идут в группе.

3. Обсуждение домашнего задания по вопросам: каких качеств оказалось больше? Над чем особенно хотелось бы поработать?

4. Психологическая разминка: упражнение “Рекорд группы”.

Ведущий подсчитывает количество участников тренинга и предлагает группе поставить рекорд - перекинуть мяч столько раз, сколько сегодня участников тренинга. Главное - ни разу не уронить мяч на пол, т.е. стараться ловить его.

После того, как группа добилась положительного результата, ведущий вводит следующую инструкцию: “Сейчас мы перекинули мяч 15 (например) раз за одну минуту. Сможем ли мы это сделать за 50 секунд? Помните, что главное - кидать мяч только тому, чей взгляд вы поймали”.

Когда группа добилась этого результата, ведущий вводит креативную инструкцию: “Хорошо. Мы, кажется, поставили рекорд. Но есть способ, когда все 15 участников тренинга перекинут друг другу мяч всего за 15 секунд”.

Решение здесь состоит в том, чтобы перекидывать мяч по кругу соседу. Пусть это решение найдут сами участники. Когда решение найдено, ведущий вводит вторую креативную инструкцию: “Есть еще один рекорд: я гарантирую, что можно перекинуть мяч в группе из 15 человек всего за 3-5 секунд”.

Решение заключается здесь в том, чтобы максимальное количество участников сложили ладони в виде лодочки, расположив их друг под другом. Мяч кладется в верхние ладони, и перекидывание заключается всего-навсего в том, чтобы раздвинуть ладони. Самое трудное в этом решении: последний в серии - а ведь 15 участников просто не смогут встать рядом друг с другом, чтобы их сложенные ладони были друг под другом, поэтому придется делать две “этажерки”, - быстро передает мячик в соседнюю “этажерку”, не допустив его падения на пол.

Это психологическая разминка, призванная в считанные минуты включить всю группу в активную деятельность.

5. Упражнение “Закодированный признак” (“Пум-пум-пум”).

Ведущий: “ Сейчас кто-то из нас, по желанию, задумав какой-либо признак, которым обладают некоторые из нас и не обладают остальные, выйдет в круг и будет подходить по очереди к каждому. Каждый из нас задаст ему только один вопрос: (например, в круг выйдет Таня)”Таня, я с пум-пум-пумом?”, и Таня ответит “да” или “нет” в зависимости от того, есть задуманный признак у этого человека или отсутствует. Признаки должны быть конкретными, известными всем нам.

Наша задача - понять, какой пум-пум-пум задуман. После того, как ведущий подойдет к каждому и ответит на заданный вопрос, мы сможем высказать возникшие у нас гипотезы.

В процессе поиска пум-пум-пума обращайте внимание на возникающие у вас состояния и постарайтесь уловить момент появления ответа”.

Данное упражнение имеет многочисленные эффекты. Оно полностью соответствует содержанию тренинга креативности, создавая проблемную, неопределенную среду, проходит весело, побуждает участников быть изобретательными, гибкими развивает их воображение и наблюдательность. Но самым важным является то, что упражнение позволяет осознать этапы креативного процесса.

В данном упражнении участникам предлагается осознать следующие этапы креативного процесса:

1. Подготовка. Этот этап характеризуется сознательными усилиями по поиску выхода из проблемной ситуации. Субъект логически прорабатывает, анализирует задачу, проблему как в целом, так и отдельные ее элементы, собирает дополнительную информацию.

2. Фрустрация. Переход на этот этап происходит в тот момент, когда, проанализировав всю имеющуюся информацию и проверив возникшие варианты решения, индивид все-таки не находит ответ. Иными словами, оказывается в тупике.

3. Инкубация. Этот этап начинается в тот момент, когда индивид прекращает сознательную работу над проблемой, что связано с логическими операциями левого полушария, и проблема “передается” в правое полушарие. Следует, однако, заметить, что работа над проблемой на подсознательном уровне начинается, конечно, раньше, по-видимому, уже на этапе подготовки, однако она не является для него специфической.

4. Инсайт. Это кратковременный, но очень отчетливый этап креативного процесса, момент поступления в сферу сознания решения проблемы. Он характеризуется бурными позитивными эмоциями, оживлением, даже эйфорией.

5. Разработка. Это завершающий этап креативного процесса, в ходе которого происходит проверка истинности полученного решения логическими средствами. Этап может быть представлен двумя подэтапами: а) проверка истинности инсайта; б) осуществление.

После выполнения задания ведущий задает вопрос участнику группы, нашедшему ответ: “Как возник ответ?”. Второй вопрос задается всем, кто занимался поиском ответа: “Какие чувства, состояния у вас возникали, как они изменялись во время поиска ответа?”.

Отвечая на вопрос “Как возник ответ?”, участники начинают говорить об этапах креативного процесса. Появляется идея, что для того, чтобы найти ответ, надо собрать полную информацию, проявляя психологическую наблюдательность; просмотреть все возможные варианты, переходя из одной содержательной области в другую. Таким образом, начинается разговор об этапе подготовки, и ведущий может подхватить эту тему, зафиксировав высказанные идеи. Уже здесь можно предложить участникам осознать те тактики, которыми они пользовались на этом этапе и рассказать о них.

Ответы на второй вопрос дают возможность продолжить разговор об этапах креативного процесса. В частности, участники часто говорят о том, что в какой-то момент у них возникало впечатление, что им не удастся найти пум-пум-пум, рассказывают о напряжении, периодическом желании прекратить поиск ответа. Таким образом, появляется возможность обозначить этап фрустрации и, подводя итог, перечислить те состояния, которые возникают на этом этапе креативного процесса.

Обычно кто-то из участников в ходе обсуждения говорит примерно следующее: “В какой-то момент я перестал(а) думать о пум-пум-пуме, стал(а) думать о чем-то своем и вдруг, это, кажется, было после слов Наташи, у меня сам собой возник ответ”. В этом случае иногда оказывается возможным выяснить, что этот участник группы тщательно прошел этап подготовки и, не оставаясь долго на этапе фрустрации, перешел на этап инкубации. Во время нахождения на этом этапе его подсознание “услышало” то, что сказала Наташа, “объединило” эту информацию с уже имеющейся и “нашло” ответ.

Участники тренинга также, как правило, говорят о тех эмоциях и чувствах, которые у них возникали в момент нахождения ответа: радость, восторг, “было приятно” и т.д. Эти впечатления ведущий может соотнести с этапом инсайта.

В процессе обмена впечатлениями после завершения упражнения обычно высказываются идеи, которые позволяют поговорить и об этапе разработки (верификации, воплощения).

6. Упражнение “Необычное использование”.

Ведущий: “Сейчас я начну предстоящую нам работу, брошу кому-то мяч и назову при этом любой предмет. Тот, кому достанется мяч, должен будет назвать три нестандартных способа использования этого предмета. Сразу договоримся, что не будем прибегать к универсальным способам использования большинства предметов: почти любой предмет можно нарисовать, потрогать, понюхать, многие предметы можно подарить.

Итак, тот, кому я брошу мяч назовет три нетрадиционных способа доставшегося ему предмета и затем бросит мяч следующему, назвав другой предмет. Будем внимательны и постараемся сделать так, чтобы мяч побывал у каждого”.

Это упражнение направлено на осознание барьеров креативности. Для более отчетливого их проявления ведущий побуждает участников реагировать быстро, т.е. создает внешний барьер: ограничение времени, который дает о себе знать при наличии внутренних барьеров, актуализируя их влияние на человека.

В ходе работы, когда кто-нибудь длительное время не может найти очередной вариант ответа, можно предложить остальным показать, есть ли у них свои варианты, подняв руку или кивнув головой.

В ходе обсуждения проделанной работы можно задать группе такие вопросы: “В чем заключались основные трудности, с которыми вы столкнулись при выполнении задания?”, “Что вам помогало справляться с поставленной задачей?”.

Достаточно часто во время обсуждения удается обнаружить такие внутренние барьеры, как стереотипы, желание во что бы то ни стало сделать правильно, ориентация на одобрение, сниженная самооценка.

К внешним барьерам проявления креативности, которые отчетливо обнаруживают свое влияние в ходе выполнения этого упражнения, относятся: временное ограничение (ситуационный стресс-фактор), оценивание (эту реакцию участники сами приписывают окружающим их людям).

Упражнение также дает возможность лучше понять, какие условия способствуют проявлению креативности.

7. Упражнение “Привычки”.

Ведущий: “Посмотрите на своего соседа слева. Вспомните все, что вы знаете о нем, то, что он говорил, как вел себя, действовал в различных ситуациях нашей совместной работы и после этого по очереди расскажите о том, проявление какого стереотипа, привычки, идеи, которой привержен ваш сосед, вы заметили в его поведении”.

Упражнение направлено на осознание своих привычек, стереотипов, принципов, что позволяет участникам в дальнейшем замечать их влияние на поведение свое и окружающих людей. Это повышает поведенческую и когнитивную гибкость, способствует преодолению барьеров проявления креативности.

8. Задание на дом: приведите как можно больше аргументов “за” и “против” курения.

9. Ритуал окончания занятия.

Занятие 4

Цель: интегрирование навыков управления креативным процессом; развитие умения абстрагироваться от содержания известных функций, предметов и явлений; развитие версионного мышления; снятие деструктивных элементов (через осознанный запрет на разрушающие, негуманные идеи); развитие навыков управления воображением.

Материалы: небольшой мяч.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошлого занятия. Проводится традиционно, но можно включить новую позицию - “Самым полезным для меня было...”.

3. Психологическая разминка.

Ведущий обращается к группе с вопросами:

- Зачем телеге пятое колесо?

- Почему у Бабы-Яги костяная нога?

- Кто над нами вверх ногами? (что и кто угодно, кроме мухи).

Такая разминка позволяет быстро включиться в работу участников тренинга. Обычно проходит весело, существенно улучшает настроение в группе.

4. Обсуждение домашнего задания.

Обсуждение проводится в два этапа. На первом этапе участники группы работают в парах, в которые объединяются по желанию.

Ведущий: “Сейчас у вас будет некоторое время для того, чтобы поделиться друг с другом сформулированными аргументами, при этом запомните 1-2 аргумента, которые есть у партнера, а у вас их нет, и эти аргументы кажутся вам особенно неожиданными и оригинальными”.

На втором этапе обсуждение происходит в общем круге.

Ведущий: “Сейчас каждый из нас скажет, какие из аргументов “за” и “против” курения из предложенных вашими партнерами особенно понравились вам, показались оригинальными, неожиданными”.

В ходе работы происходит значительное расширение имеющихся у каждого представлений о частной, конкретной проблеме (в данном случае о курении). Закономерным результатом работы становится преодоление ограничений в существовавших до этого представлениях, что сопровождается возникновением позитивных эмоций. Постепенное расширение видения проблемы (осознание и формулирование собственных аргументов, обнаружение нового в аргументах партнера, обнаружение нового в аргументах пар) помогает прочувствовать идею неограниченности версионного представления проблемы, мотивирует участников на приобретение разнообразного опыта.

5. Упражнение “Баржа”.

Ведущий: “Сейчас мы все займемся тяжелым физическим трудом - будем грузить баржу. Делать мы это будем следующим образом: я назову одну из букв русского алфавита и какое-либо слово, обозначающее предмет, который в принципе может быть погружен на баржу, и брошу мяч кому-то из нас. Тот, в свою очередь, называет предмет, начинающийся на ту же букву, и отправляет мяч дальше. Делать это надо быстро, чтобы погрузка шла без задержек и с участием всех присутствующих. Иногда мы будем менять букву. Кроме того, у нас будут некоторые ограничения: на баржу нельзя грузить то, что не может быть на ней перевезено: астероиды, айсберги, а также будем гуманистами и не будем грузить, например, аборигенов и антилоп. Экспертом, разрешающим спорные ситуации, буду я”.

Данное упражнение направлено на развитие двух характеристик креативности - беглость мышления (через скорость извлечения информации из памяти) и самообладание в ситуациях одновременного действия дефицита времени и оценки окружающих. В ходе упражнения периодически возникают остановки, связанные с тем, что кто-либо из участников не успевает отыскивать очередной предмет для “погрузки”. Во время остановок ведущий может попросить участников, у которых есть что “погрузить” на баржу, поднять руки или назвать три предмета для погрузки. Ведущий обязательно принимает участие в упражнении.

Когда работа завершена, ведущий обращается к группе с вопросами: “Какие тактики “погрузки” вы использовали?”, “Что мешало, затрудняло выполнение задания?”.

6. Упражнение “Глазами марсианина”.

Ведущий: “Жизнь и вся система воспитания заставляет нас все делать по шаблону. Повторяя опыт других, мы находимся во власти традиций, предрассудков, обыденности и ординарности. А если вдруг взять и отказаться от шаблонов, попробовать сделать такой взлет фантазии, чтобы взглянуть на вещи совсем иными глазами. Давайте все вместе сочиним фантастическую историю, возможно из жизни другой планеты или духов, или вообще другого измерения, где все не так как у нас. И логика не такая, как у нас, и мышление. Любой желающий может начать рассказ, произнося всего одну фразу. Все остальные вне всякой очереди могут подхватывать этот рассказ своими неординарными фразами. Идеи могут быть самыми бредовыми и невероятными. Итак, кто-то произносит фразу, все остальные поддавшись власти фантазии, стараются, не задумываясь, продолжить рассказ”.

Ведущий должен следить за тем, чтобы выступления были действительно необычными. Необходимо, чтобы выступил каждый из участников.

7. Упражнение “Управляемое воображение”.

Ведущий: “Сейчас я буду предлагать вам описания предметов и ситуаций. После того как вы выслушаете описание, надо будет закрыть глаза и представить себе предмет или ситуацию в виде картинки или изменяющегося образа. Если образ не появится сразу, подождите. Постарайтесь добиться отчетливого представления предложенного предмета или ситуации. На работу с каждым образом мы будем затрачивать примерно две минуты”.

Затем ведущий предлагает описания предметов и ситуаций: “Белый кубик”, “Белый кубик лежит на красном ковре”, “Дети играют в мяч на берегу реки”, “Дети начали громко смеяться”, “Дети остановились как вкопанные” и т.д.

Упражнение направлено на развитие воображения и навыков управления им.

Трудности, с которыми сталкиваются в ходе выполнения этого упражнения участники тренинговых групп, носят различный характер и определяются разными причинами: дефицитами в области саморегуляции, в частности, неустойчивым вниманием; спецификой имеющегося опыта. Так, вместо белого кубика может упорно появляться синий, потому что именно такой лежит в квартире этого человека. В этом случае ведущий может использовать различные варианты работы: предлагает вообразить, что участники сами делают белый кубик или перекрашивают постоянно возникающий синий в белый цвет и т.д.

8. Задание на дом: Представьте себе следующую ситуацию. Вы возвращаетесь домой и встречаете группу детей, которые занимаются тем, что бросают нож в дерево. Вам надо придумать максимальное количество вариантов вашего поведения, которое может побудить детей перестать бросать нож и найти себе другое занятие.

9. Ритуал окончания занятия.

Занятие 5

Цель: совершенствование ассоциативных механизмов мышления; развитие навыка вовлечения в процессе поиска решения проблем неосознаваемых пластов опыта; снятие реципрокности в работе больших полушарий головного мозга.

Материалы: небольшой мяч.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошлого занятия. На этот раз участники могут высказать свое отношение, используя следующие незаконченные предложения: “Мне не понравилось...” и “На этом занятии я бы хотел...”

3. Обсуждение домашнего задания.

Каждый из участников группы зачитывает свои варианты поведения. Ведущий поощряет наиболее неожиданные, оригинальные.

4. Психологическая разминка.

Ведущий: “Сейчас мы, бросая друг другу мяч, будем продолжать следующую фразу: “Если бы я был книгой, я был бы...”. Будем стараться, чтобы мяч побывал у каждого”.

Такая разминка позволяет участникам тренинговой группы быстро включиться в работу, активизируя ассоциативные механизмы мышления.

5. Упражнение “Бег ассоциаций”

Ведущий: “Сейчас мы будем бросать друг другу мяч, называя при этом любое существительное. Например, я бросаю мяч Николаю, называя слово “карусель”. Николай быстро называет любое слово, пришедшее ему в голову по поводу “карусели” и отправляет мяч дальше. Следующий скажет свою ассоциацию в ответ на брошенное ему слово. Постараемся делать это быстро, долго не обдумывая свою реакцию”.

При кажущейся простоте упражнение нередко вызывает трудности у участников тренинга. Это может выражаться в сообщениях о том, что ничего не приходит в голову, в длительных паузах, даже раздражении. Возникающее при этом напряжение некоторые участники пытаются преодолевать, реагируя заранее заготовленными словами. Тренер во время выполнения упражнения не акцентирует на этом внимание. Главное, к чему стремится ведущий - создание атмосферы, способствующей спонтанному порождению ассоциаций.

Когда упражнение завершено, можно спросить у участников группы, с какими трудностями они столкнулись во время его выполнения, на что они обратили внимание во время работы.

В случае необходимости и уместности ведущий может включить в обсуждение лекционный фрагмент, в котором уместно привести комментарий к предложенному Дж.Локком термину “ассоциации идей”, основанному на противопоставлении ассоциаций связям, установленным на основе формальной логики и теоретических положениях ассоциативного эксперимента К.Юнга.

6. Упражнение “Мнемотехника”.

Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем создавшийся образ участник предлагает как свое слово следующему участнику, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым словом ведущего, а свое собственное слово - уже четвертое в этой цепочке - передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение.

Это упражнение, с одной стороны, направлено на развитие способности привлекать из своего опыта необходимую информацию, на совершенствование ассоциативных механизмов мышления субъекта творческого процесса; с другой стороны, характер задания таков, что требует одновременной работы левого (надо следить за последовательностью слов, произнесенных предыдущими участниками) и правого (возникают ассоциации, у многих они носят образный характер) полушарий головного мозга. Таким образом преодолевается реципрокность в их работе. Кроме того, происходит тренировка беглости мышления.

7. Упражнение “Зайка моя”

Ведущий: “Каждый из вас наверняка помнит популярную шуточную песню “Зайка моя”. Сейчас каждый по очереди будет бросать мяч любому сидящему, произнося подобную фразу. Тот, кому адресован мяч, должен продолжить эту фразу словами “Я твой(я)...” и предложить новое начало фразы, бросая мяч другому участнику. Одно условие - слова из песни не повторять”.

Это упражнение, как и предыдущие, направлено на совершенствование ассоциативных механизмов мышления. Проходит динамично и весело, существенно улучшает настроение в группе.

8. Упражнение “Мои ассоциации”

Ведущий: “Сосредоточьтесь на своем соседе справа (слева). Вспомните все его проявления во время нашей работы, все что он говорил, делал. Вспомните чувства и отношения, которые возникали у вас к этому человеку. Для этого у нас будет две минуты”.

Когда две минуты прошли, ведущий продолжает: “Теперь решите, какое из описаний природы, погоды, времени года, которое вы встречали в литературе или придуманное вами, соответствует вашим впечатлениям об этом человеке. Когда все будут готовы, каждый из нас, по очереди, скажет своему соседу возникшее у него описание”.

Это упражнение позволяет каждому участнику получить личностно ориентированную обратную связь, в то же время характер задания направлен на развитие ассоциативных механизмов.

9. Задание на дом: Напишите короткие сочинения на произвольно выбранную тему, объемом не более одной страницы. По жанру это может быть все что угодно, от “глав из романа” до “сборника надписей на заборах и лифтах”. Главное, чтобы жанр и тема сочинения были не свойственны вам с вашей точки зрения.

Для выполнения этого домашнего задания участникам необходимо раздать одинаковые листы бумаги и попросить, чтобы они писали разборчиво.

10. Ритуал окончания занятия.

Занятие 6

Цель: развитие вербальных функций дивергентного мышления; снятие стереотипов в области письменной речи; развитие образного мышления; развитие воображения.

Материалы: листы бумаги, ручки; колода игральных карт.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2.Рефлексия прошлого занятия. Участники группы высказываются, используя фразу “Во время прошлого занятия я понял, что...”

3. Обсуждение домашнего задания.

Ведущий собирает все сочинения, демонстративно перемешивает их и раздает каждому участнику по сочинению, кому какое достанется. Участникам дается несколько минут на обдумывание авторства данного ему произведения, после чего каждый вслух зачитывает сочинение и предлагает свою версию того, кому оно принадлежит. Если участник сомневается, группа помогает ему. После этого объявляется действительный автор данного творения. Поощряются сочинения, авторство которых установить не удалось.

4. Психологическая разминка.

Ведущий: “Задание, которое я вам сейчас предложу, надо будет выполнять письменно. Напишите вверху листа четыре буквы: Н Г О К. По моему сигналу начнем работу: надо будет составить как можно больше предложений, причем в каждом из написанных вами предложений первое слово должно начинаться на букву Н, второе - на букву Г, третье - на О и четвертое - на К. Сейчас у вас есть три минуты на выполнение задания. Начали”.

Через три минуты ведущий предлагает каждому участнику по очереди сказать, сколько у него написано предложений, а затем просит каждого прочитать одно из написанных им предложений, любое, по выбору самого участника. Это может быть то предложение, которое сам участник считает наиболее удачным. При ознакомлении с результатами работы, участники обнаруживают для себя не использованные ими стилевые, содержательные и другие возможности для составления предложений, что усиливает их мотивацию и позитивно сказывается на результатах последующей работы.

5. Упражнение “Трио”.

Ведущий: “Составьте возможно большее количество предложений за 5 минут, в которые бы входили следующие слова: ОБЛАКО, ДОМ, КНИГА. Можно изменять падеж данных слов и вводить дополнительно другие слова”.

Цель выполнения упражнения состоит в развитии воображения, вследствие развития способности устанавливать нетривиальные связи между привычными предметами. Это в конечном итоге влияет на количество генерируемых идей в проблемной ситуации, отличающихся нестандартным видением проблемы.

Ответы могут быть банальными: “Над магазином “Дом книги” проплывало облако” или “Дети, напишите слова облако, дом, книга”. А могут быть и не стандартными: “В доме я читал книгу, а рядом пыхтел самовар, выпуская облако пара” или “В книге описывалась безоблачная жизнь какого-то графского дома” и т.д.

6. Упражнение “Фантастическое слово”.

Ведущий: “Сейчас мы будем работать в тройках. Посмотрите на буквы, написанные на доске: А - С - Е - П - В - Г - Т - И - У - Л - Р- М - Ы - Д. А теперь вы все вместе должны составить из этих букв слово, которого нет в русском языке (выдумайте его). Но помните - это придуманное слово должно звучать очень похоже на слова русского языка. Хорошо, если это ваше слово будет не очень коротким. На работу вам дается 3 минуты”.

Это упражнение направлено прежде всего на развитие вербального интеллекта у членов группы; способствует развитию гибкости, оригинальности мышления.

После того, как тройки участников придумали слово, они зачитывают его для всей группы. После этого можно усложнить задание. Участникам предлагается придумать три фантастических прилагательных, выражающих особо ценимое данной командой качество.

7. Упражнение “Невероятные истории”.

Это упражнение заимствовано нами из техники сочинения историй с помощью игральных карт Нормой Лебен (6; 45).

Ведущий кладет перед группой стандартную колоду карт (рубашкой кверху) и говорит, что каждый из участников группы, когда наступит его очередь, может открыть две карты. Поясняется, что группе предстоит сочинить историю, используя изображение на картах, их числовые обозначения и масть.

Ведущий начинает рассказ и задает тон развитию сюжета. Если, например, открываются “дама” и “девятка”, можно сказать примерно следующее: “В замке, который сторожили девять драконов жила-была красавица-королева...” Затем один из участников переворачивает две следующие карты и продолжает повествование. По мере развития сюжета карты располагаются в виде спирали, раскручиваясь из центра по часовой стрелке. Ведущему необходимо следить за тем, чтобы в сюжет не вовлекались разрушающие, негуманные идеи.

8. Задание на дом: Напишите рассказ о нашей группе. Количество слов в предложениях, из которых будет состоять этот рассказ, может быть любым, но слова должны начинаться на буквы НГОКНГОКНГОК и т.д. При этом знаки препинания могут ставиться в любом месте.

9. Ритуал окончания занятия.

Занятие 7

Цель: развитие невербальных функций дивергентного мышления; развитие фантазии, изобретательности, экспрессивности; развитие навыков преодоления стереотипов поведения.

Материалы: небольшой мяч; бумага, карандаши, фломастеры, краски и т. д. - все, что необходимо для рисования; магнитофон или проигрыватель для прослушивания записи музыкального произведения.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошлого занятия. Участники высказывают свои впечатления о прошедшем занятии, используя фразу: “Своими основными ошибками на занятии я считаю...”

3. Обсуждение домашнего задания. Каждый участник зачитывает свой рассказ. Содержание рассказов не комментируется и не оценивается.

4. Психологическая разминка: упражнение “Известный персонаж”.

Ведущий: “Каждому из нас, по очереди, надо будет, пользуясь только невербальными средствами, изобразить любого выбранного им литературного героя или реально жившего или живущего сейчас человека. Это должен быть известный всем человек. Все остальные будут внимательно смотреть и постараются понять, кого изображает выполняющий задание участник. Если группе сразу не удается понять, кто изображен, надо будет найти другие выразительные средства”.

Это упражнение существенно повышает активность участников группы, вовлекая их всех в деятельность, требующую, с одной стороны, большой сосредоточенности на происходящем, а, с другой стороны, гибкости мышления, быстрой переработки получаемой информации и поиска различных способов выражения.

5. Упражнение “Нестандартное действие”.

Ведущий: “Сейчас мы будем, бросая друг другу мяч, называть любые предметы. Поймавший мяч без слов, молча совершает нестандартное действие с тем предметом, который ему достался, а мы все постараемся понять, какое действие совершается. Будем внимательны и постараемся сделать так, чтобы мяч побывал у каждого”.

Упражнение направлено на развитие выразительности поведения, требует от участников известной находчивости, развивает воображение. Кроме того, упражнение побуждает участников группы преодолевать стереотипы поведения.

6. Упражнение “Групповой рисунок”.

Ведущий: “Когда я скажу “начали”, каждый из нас возьмет лист бумаги и все то, что ему потребуется для рисования на своем листе бумаги. На рисование у нас будет 15 секунд. За временем буду следить я и через 15 секунд попрошу каждого передать свой лист соседу слева. После того как вы получите лист, на котором уже что-то нарисовано, надо будет нарисовать еще что-то, развивая сюжет в любом направлении. Мы будем продолжать работу до тех пор, пока лист каждого не пройдет по кругу и не вернется к вам”.

В ходе обсуждения проделанной работы ведущий может сфокусировать внимание группы на тех моментах в развитии сюжета, которые воспринимаются участниками как неожиданные, нестандартные, необычные. Во время обсуждения появляются различные идеи. Участники говорят о влиянии стереотипов на развитие сюжета, об обнаруженных ими критериях нестандартности (совмещение, на первый взгляд несовместимых, событий; использование необычных изобразительных средств, изменение масштаба и ракурса рассмотрения сюжета и т.д.).

7. Упражнение “Рисуем музыку”.

Ведущий: “Садитесь удобно и слушайте музыку. По моему сигналу начинайте рисовать те образы, ощущения, символы, которые вызывает у вас данная музыкальная тема. Каждый должен стремиться выразить себя как можно полнее. Время звучания музыки примерно 3 минуты. Затем мы устроим импровизированную выставку и поделимся впечатлениями, обращая внимание на то, как и насколько удалось раскрыть себя в этом рисунке музыки”.

Такой невербальный способ самовыражения помогает с необычной стороны взглянуть на себя и других.

8. Упражнение “Скульптура”.

Ведущий: “Мы с вами уже довольно долгое время занимаемся одной темой, и сегодня я хочу, чтобы мы подвели некоторые итоги. Для этого вы сейчас разобьетесь на группы по 4-5 человек и попытаетесь выразить особым образом свои чувства по поводу того, чего вы достигли во время этой нашей совместной работы, что вы поняли и что можете с этим сделать. Вам будет дано 5 минут на создание живой скульптуры, олицетворяющей эти чувства”.

Это упражнение ставит перед участниками непростую задачу, требуя интегрировать полученный в предыдущих упражнениях опыт самовыражения через образы и символы. Если “скульптура” удалась, то это очень выразительный образ, которым группа может по праву гордиться.

9. Задание на дом: Нарисуйте несуществующее и очень доброжелательное животное.

10. Ритуал окончания занятия.

Занятие 8

Цель: обогащение сознания позитивными мыслями и чувствами о себе; осознание сильных сторон своей личности, т.е. таких качеств, которые дают чувство внутренней устойчивости и доверия к самому себе; усиление самоинтереса; снятие ситуативно-отрицательного отношения к себе.

Материалы: бумага, ручки; магнитофон или проигрыватель для музыкального сопровождения.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошлого занятия. Участникам необходимо закончить фразу: “Больше всего мне понравилось, как работал (а)...”.

3. Обсуждение домашнего задания. Организуется “вернисаж” и обмен впечатлениями.

4. Психологическая разминка: упражнение “Лучшее качество”.

Все участники по кругу высказывают сидящему справа то лучшее качество, которое в нем есть по мнению говорящего.

Это упражнение помогает участникам тренинга настроиться на доверительное общение, на более внимательное отношение друг к другу. Кроме того, такая разминка способствует обогащению сознания каждого участника позитивными образами, связанными со своей личностью.

5. Упражнение “Мои сильные стороны”.

Ведущий: “У каждого из вас есть сильные стороны, то, что вы цените, принимаете и любите в себе, что дает вам чувство внутренней свободы и уверенности в собственных силах, что помогает выступить в трудную минуту. При формулировании сильных сторон не умаляйте свои достоинства. Вы можете также отметить те положительные качества, которые вам не свойственны, но вы бы хотели их выработать в себе. На составление списка вам дается 5 минут”.

После того, как участники составили списки, ведущий продолжает: “А теперь по очереди озвучим записи и комментарии к ним. Когда будете высказываться, говорите прямо, уверенно, без всяких “но...”, “если...”, “может быть”, “я не совсем уверен в том, что” и т.п. Слушатели могут только уточнять детали или просить разъяснения, но не имеют права высказываться. Вы не обязаны объяснять, почему считаете те или иные качества точкой опоры, сильной стороной. Достаточно того, что сами в этом уверены”.

Это упражнение направлено не только на определение своих сильных сторон, но и на формирование привычки думать о себе положительно. Поэтому при его выполнении необходимо следить за тем, чтобы участвующие избегали даже незначительных высказываний о своих недостатках, ошибках, слабостях. Любая попытка самокритики и самоосуждения должна пресекаться. Поощряются самоописания, в которых чувствуется самоирония, шутливое отношение к себе. Если подобных самоописаний нет, то так может описать себя ведущий.

6. Групповая дискуссия по вопросам:

- Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а что нет?

- Надо ли преуспевать во всем?

- Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством? В чем она состоит?

7. Упражнение “Письмо себе любимому”.

Ведущий: “Сейчас вы напишете письмо самому близкому вам человеку. Кто самый близкий вам человек? (Участники занятия высказываются) Вы сами. Напишите письмо себе любимому. Любимому, потому что нельзя жить, не любя самого близкого себе человека!”.

Время на письмо 10 минут, под тихую музыку.

Обмен впечатлениями: с какими чувствами писали письма? Важно, с какими чувствами, а не про что. Любовь - или любое другое живое отношение - чаще не в содержании, а в интонации, окраске, нюансах.

Ведущий: “Кто хочет пересказать или зачитать свое письмо?”

Этой возможностью, пусть не сразу, многие воспользуются. По ходу ведущий может давать комментарии. Стоит обратить внимание на то, как кто-то себя же и поучает, кто-то смотрит на себя снизу вверх, кто-то делится с собой теплом и нежностью, кто-то с собой на дружеской ноге, кто-то радуется себе близкому, а кто-то тоскует по себе, каким он был когда-то.

Упражнение направлено на повышение самооценки, на снятие внутренних барьеров, на понимание необходимости принять и полюбить себя таким, какой ты есть.

8. Упражнение “Яркое впечатление”.

Ведущий: “Сосредоточьтесь на своем соседе слева. Вспомните все, что он говорил, делал во время нашей работы. Вспомните все чувства и отношения, которые возникали у вас по отношению к этому человеку и выберите наиболее яркое впечатление из всего того, что у вас связано с этим человеком”.

Данное упражнение, равно как и предыдущие, способствует более полному представлению участников о своей уникальности, обогащение сознания позитивными, эмоционально окрашенными образами, связанными со своей личностью. Все это в совокупности увеличивает “устойчивость” личности, “площадь” ее опоры на себя, в чем коренится возможность для созидательного взаимодействия с другими людьми и миром.

9. Задание на дом: Составить текст брачного объявления, в котором нужно, прежде всего, указать свои основные достоинства. Не стоит уделять слишком много внимания своим физическим данным. Вы обаятельны и привлекательны? Молоды и красивы? К тому же еще высокого роста? Это прекрасно! А каков ваш характер, привычки, особенности общения с людьми и отношения к ним? Ваши любимые занятия? Чем можете заинтересовать другого человека?

Не забудьте в нескольких словах охарактеризовать ваш идеал. Каким вы его себе представляете? Описание идеала не должно занимать более 1/3 объявления.

10. Ритуал окончания занятия.

Занятие 9

Цель: закрепление позитивного самовосприятия; выстраивание нового типа отношения с самим собой и окружающими; повышение представлений об уверенном, неуверенном и агрессивном поведении; отработка навыков уверенного поведения.

Материалы: билетики с описанием уверенного, неуверенного и агрессивного поведения.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошлого занятия. На этот раз участники могут высказаться, используя фразу: “Я был бы более откровенным, если...”

3. Обсуждение домашнего задания. Каждый из участников отдает прочитать свое объявление соседу слева, который выступает в роли эксперта, внося коррективы и добавляя то положительное и привлекательное, что забыл написать о себе сам автор.

4. Психологическая разминка: упражнение “Ловля моли”.

Ведущий указывает на одну из участниц игры, представляя ее как “хозяйку, которая пригласила нас в гости. У нее в доме развелось много моли. Она пригласила нас для того, чтобы все мы вместе помогли ей избавиться от моли”. Далее ведущий предлагает всем участникам группы “убить по 10 штук моли” и демонстрирует “убивание моли” хлопками в воздухе, хлопаньем по плечам и головам участников, по вещам в помещении и т.п. Он побуждает всех членов игры принять участие в этом действии.

5. Упражнение “Гости” (“День рождения”).

Каждому из гостей вручается билетик, в котором указано, как себя вести в этой игре. Содержание билетика хранится в тайне до конца игры, и лишь потом, во время обсуждения можно признаться, что кому было предложено делать.

Среди всех ролей есть неуверенный в себе человек, агрессивно настроенный, уверенный в себе человек.

Группа отгадывает, какие типы поведения были продемонстрированы.

6. Групповая дискуссия. Обсуждаются вопросы:

- Приходилось ли вам испытывать неуверенность в себе? В каких ситуациях?

- Что такое уверенность в себе?

Ведущий заводит с участниками разговор, который должен помочь в выявлении и уточнении тех проблем каждого из них, которые касаются его уверенности в себе. Ведущему необходимо побуждать участников к тому, чтобы они оценивали свое поведение и приводили примеры из своей жизни, когда они вели себя уверенно либо неуверенно.

Ведущий должен терпеливо разъяснять членам группы, что такое уверенное поведение и чем оно отличается от неуверенного и агрессивного поведения. Ему следует всячески подчеркивать отрицательные стороны неуверенного поведения и важность тех дополнительных возможностей, которые появляются в жизни благодаря уверенности в себе, включая возможность осуществлять контроль над своей жизнью. Уверенность в себе ведет к росту самоуважения.

Ведущему необходимо зачитать список прав человека, которые поддерживают его уверенность в себе.

Вы имеете право:

- иногда ставить себя на первое место;

- просить о помощи и эмоциональной поддержке;

- протестовать против несправедливого обращения и критики;

- на свое собственное мнение и убеждения;

- совершать ошибки, пока не найдете правильный путь;

- предоставлять людям решать свои собственные проблемы;

- говорить “нет, спасибо”, “извините, НЕТ”;

- не обращать внимание на советы окружающих и следовать своим собственным убеждениям;

- побыть одному(ой), даже если другим хочется вашего общества;

- менять свои решения или избирать другой образ действий;

- добиваться перемены договоренности, которая вас не устраивает.

Вы никогда не обязаны:

- быть безупречным(ой) на 100%;

- следовать за толпой;

- любить людей, приносящих вам вред;

- извиняться за то, что были самим собой;

- жертвовать своим внутренним миром ради кого бы то ни было;

- сохранять отношения, ставшими оскорбительными;

- выполнять неразумные требования;

- нести на себе тяжесть чьего-то неправильного поведения;

- отказываться от своего “Я” ради кого бы то и чего бы то ни было.

Участникам группы необходимо показать, что уверенность в себе не следует путать с бесчувственностью и ограничивать ее выражением только отрицательных эмоций. Важным условием развития уверенности в себе является способность к выражению положительного, заботливого отношения к другим. Группе необходимо сказать и то, что право на уверенность в себе не означает необходимости быть уверенным при любых обстоятельствах.

7. Игра “Неприятная ситуация”.

Сначала участникам тренинга предлагается придумать по одной ситуации, в которой он чувствовал бы себя очень неуютно. Из всех предложенных ситуаций следует выбрать три-четыре таких, которые интересны, оригинальны, и, в то же время, могут встретиться любому участнику тренинга. Ведущий предлагает кому-нибудь из группы, кто поартистичнее, сыграть роль злобной продавщицы или дантиста-вымогателя, предлагает кому-нибудь сыграть роль жертвы, а всем остальным участникам тренинга отводит роли присутствующих при инциденте. Главные герои могут обращаться к ним, а они соответствующим образом реагировать.

В ходе обсуждения внимание заостряется на вопросе, что же такое выигрыш и проигрыш в подобного рода ситуациях. В психологии широко распространено мнение, что в таких ситуациях следует добиваться того, о чем зашел спор, иначе это является проигрыш. Например, если вам дали сдачу надорванным рублем, вы просите заменить его, а вам отказывают в резкой форме, вы порвали его пополам, швырнули половинки и ушли, то считается, что ситуацию вы проиграли. Но в данном случае ситуация, безусловно выиграна вами. Вы потеряли рубль, но психологически выиграли, продемонстрировав пренебрежение к сопернику в изящной форме, установив свои правила игры. Можно было бы, конечно, добиться, чтобы рубль вам заменили, заискивающе улыбнуться, попытаться вызвать симпатию со стороны человека, который вам неприятен, выслушать завершающую грубость и получить ущерб на гораздо более значительную сумму.

Игра эта легкая, веселая, и она позволяет участникам, смеясь, расстаться с неуверенным прошлым.

8. Упражнение “Экскурсия”.

Группа делится на три части. Одна должна “вылепить” скульптуру уверенного в себе человека, вторая - неуверенного и третья - агрессивно настроенного. Фигура “лепится” из одного из участников, которому все участники придают необходимую позу, показывают мимику.

Каждая подгруппа выбирает “экскурсовода”, который будет описывать скульптуру, рассказывать, что и как она выражает. “Экскурсанты” (члены других подгрупп) могут соглашаться или не соглашаться, вносить свои коррективы.

9. Задание на дом: в разговоре понаблюдать, в каком из трех состояний находится ваш собеседник.

10. Ритуал окончания занятия.

Занятие 10

Цель: закрепление позитивного опыта общения и избавление от неконструктивных способов реагирования; развитие умения сопротивляться давлению и отстаивать свое мнение; отработка навыка уверенного реагирования на критику; развитие навыка убеждения других.

Материалы: бумага, ручки.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошлого занятия. Ведущий интервьюирует участников группы, задавая следующие вопросы: “Что помогло в работе над собой? Что так и не получилось? В чем причины?”

3. Психологическая разминка: упражнение “Разожми кулак”.

Упражнение проводится парами. Один сжимает руку в кулак, а другой старается разжать его (руки и пальцы не ломать!). По окончании ведущий выявляет, использовались ли несиловые методы вроде просьб, уговоров, хитрости.

4. Упражнение “Вежливый отказ”.

Группа делится на пары. Один уговаривает другого что-либо сделать, второй должен отказаться. Затем меняются ролями.

Примеры заданий: уговорить встать, поменяться местами, прогулять урок и т.д.

Затем каждая пара сообщает, удалось ли участникам отказаться и какой способ отказа использовался.

- Просто сказали “нет”, не споря и не объясняя причины, на все уговоры и давление продолжая отвечать “нет”.

- Объяснили причину отказа.

- Предложили сделать что-то другое.

- Попытались убедить партнера отказаться от нежелательного действия и т.д.

5. Групповая дискуссия на тему “Когда и почему необходимо сопротивляться и отстаивать свое мнение”.

Ведущий должен подвести участников к выводу о том, что независимость в суждениях и поступках, способность отстаивать свое мнение совершенно необходимы творческому человеку.

6. Упражнение “Критика”.

Упражнение проводится в парах. Один критикует другого, партнер пытается правильно реагировать в зависимости от вида критики (справедливая, несправедливая).

После этого обсуждается вопрос: Как надо и как не надо реагировать на критику?

7. Упражнение “Убеждение”.

Ведущий: “Среди качеств, необходимых творческой личности, является и способность убеждать людей. Но люди не похожи друг на друга, по-разному относятся и к тем, кто пытается их в чем-то убедить. Давайте проверим вашу способность”.

Участники объединяются в микрогруппы по 4-5 человек и сразу решают вопрос об очередности выступлений. Затем ведущий называет тему, например “Преимущества использования безналичных денег”.

Первый участник начинает убеждать остальных в соответствии с заданной темой, при этом слушающие исполняют роли равнодушных слушателей. После сигнала ведущего (через 1 минуту) первый участник продолжает выступление по своей теме (либо может начать снова), а остальные выступают в роли агрессивных слушателей, настроенных против оратора и его темы. Это длится ровно 1 минуту.

Затем все начинается сначала, но уже с темой, которую называет ведущий, выступает второй участник. Микрогруппа последовательно играет обе роли. Таким образом слово предоставляется всем.

При анализе этого упражнения следует обратить внимание на ощущения участников в роли выступающих, на то, какими способами и приемами они пользовались, чтобы убедить такие разные аудитории.

8. Упражнение “Мотивы наших поступков”.

Ведущий: “Наши поступки вызваны разными побудительными силами. Мы делаем что-то потому, что “так положено”, так принято в обществе. Важно понимать, что движет нами в том или ином случае. Вот, например, страх, боязнь быть не принятым иногда осознается нами так или иначе, иногда мы делаем что-то, может не осознавая зачем, а может, думая, что из лучших побуждений, но в основе - все тот же страх.

Вспомните два поступка, совершенных вами, продиктованные стремлением “быть как все”, “не высовываться” - один, когда вы в тот момент этого не осознавали, и другой - когда вы прекрасно понимали, почему вы это делаете”.

Участники группы, записав примеры из жизни, делятся ими.

Обсуждение: Что было труднее выполнить, не было ли трудно рассказать об этом и т.д.

9. Задание на дом: понаблюдать за способами, при помощи которых разные люди говорят “нет”.

10. Ритуал окончания занятия.

Занятие 11

Цель: закрепление навыков убеждения другого; развитие самостоятельности в решении своих жизненных проблем; развитие решительности, настойчивости при достижении цели; развитие смелости (рискованности).

Материалы: бумага, ручки; магнитофон или проигрыватель для музыкального сопровождения; бланки “телеграмм”.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия группы.

2. Рефлексия прошлого занятия. Участники продолжают фразу “Я был удивлен тем, что...”

3. Психологическая разминка: упражнение “Аргументы”.

Ведущий: “Выберете себе пару. Вы можете сесть или встать друг напротив друга. Сейчас вы должны поспорить друг с другом. Для этого я вам предлагаю простое предложение: “Что лучше: красное или голубое?”.

Теперь один из вас должен будет защищать мнение, что красное лучше, а другой - мнение, что лучше голубое. Каждый должен высказать как можно больше аргументов в поддержку той точки зрения, которую он защищает. Выдвигайте свои аргументы по очереди, при этом делать это надо как можно быстрее и как можно убедительнее. Представьте себе, что это игра в пинг-понг: ваши аргументы “летают туда-сюда”, как мячик над столом”.

Такая разминка мобилизует чувства участников и активизирует как эмоциональный, так и интеллектуальный потенциал. При этом тренируются также и навыки слушания, и навыки убеждения другого. Поскольку в таком споре заведомо не может быть победителя, каждый из участников может гордиться собой и получить удовольствие не от результата, а от самого процесса спора.

4. Упражнение “Принимаю решение”.

Ведущий: “Одно из важнейших умений, которым должен обладать творческий человек,- умение самостоятельно принимать решения. Составьте перечень тех из них, которые приняли за последнее время, например за прошедшую неделю или месяц, а может быть и год, если это очень крупные решения.

На первом этапе нужно просто записать содержание решений, которые касаются непосредственно вас. Например: “Я решила изменить прическу” или “Я решил заняться изучением испанского языка” и т. п..

На это отводится 3 минуты. После этого ведущий просит участников проанализировать записи и откровенно ответить на следующие вопросы: “Кто вам помогал принимать эти решения? Или, может быть, их кто-то принимал за вас? Если “да”, то почему? Почему решения, которые касаются только вас, принимает кто-то другой? Значит, вы до сих пор не научились этому? Объединитесь в микрогруппы по 3-4 человека и обсудите записи”.

Для проведения этого упражнения ведущему необходимо включить музыку и помочь участникам настроиться на серьезное осмысление своей повседневной практики принятия решений.

Это очень важное упражнение, которое помогает участникам понять необходимость самостоятельного решения своих жизненных проблем.

5. Упражнение “Решительность”.

Ведущий: “Сейчас мы с вами сразимся с нерешительностью. Нерешительность - основная причина многих неудач. Если проявить решительность с нерешительностью, своей и чужой, можно избежать многих неудач. Давайте прямо сейчас попробуем провести бой с нерешительностью. Пусть каждый придумает и запишет несколько вопросов (например, текущей политики или бизнеса), когда нужно немедленно принять кардинальное решение”.

После того, как участники выполнили задание, ведущий предлагает всем разбиться на группы по 4-5 человек, в которых каждый по очереди задает свой вопрос, а все остальные предлагают пути решения. Оценивается скорость и оригинальность решения.

6. Упражнение “Настойчивость”.

Ведущий: “Поговорим об одном необходимом всем качестве - настойчивости. Воля и страсть в правильном сочетании дают неотразимый эффект настойчивости. У кого нет настойчивости, могут и не помышлять о творческом успехе.

Настойчивость понимается как состояние сознания, включающее: ясность намерений, уверенность в себе, определенность планов, тщательность анализа, возможность сотрудничества, силу воли. Эти качества даются воспитанием, но их можно и культивировать. Оцените самокритично, чего вам не хватает. Хорошо каждый недостаток изобразить шуткой или афоризмом. Дерзайте!”.

После того, как участники справились с заданием, ведущий продолжает: “Заметим, что основные враги настойчивости: непонимание своих желаний, промедление, отсутствие интереса к знаниям, колебания и нерешительность, привычка ссылаться на обстоятельства, равнодушие, привычка винить в ошибках других, отсутствие страсти, привычка бросать дела незавершенными, отсутствие четкого плана, неумение учитывать изменение идеи, отсутствие честолюбия, привычка размениваться по мелочам, страх перед критикой.

Оцените трезво, что из этих качеств вам свойственно и решительная борьба с ними может начаться немедленно, как только вы сможете придумать девиз или афоризм навстречу искоренению этих недостатков. Запишите, как вы мыслите преодоление всех препятствий. Если вы сможете превратить в шутку некоторые из упомянутых, но имевших место у вас недостатков, считайте, что вы уже на пути к их искоренению!”.

После того, как задание выполнено, группа может обменяться впечатлениями.

7. Упражнение “Риск”.

Ведущий: “Известно, кто не рискует, тот не выигрывает. Коснемся вопросов риска, без которого вообще невозможен творческий успех. Но риск должен быть оправданным. Давайте проанализируем эффективность ваших действий. Для этого перечислите свои основные рискованные дела, которые вы совершили в своей жизни”.

Для записи ведущий предлагает участникам следующую схему:

Суть дела.

Оправдался ли риск?

Каков результат?

Если не оправдался, почему?

Выводы, которые вы сделали для себя на будущее.

После того, как задание выполнено, проводится обсуждение, после которого ведущий продолжает: “Бесстрашие - необходимый компонент риска. Проблема в том, как воспитать в себе бесстрашие.

Страхи окружают нас со всех сторон. Наиболее общераспространенные виды страха - страх нищеты, болезни, критики, разочарования, старости, смерти. Боязнь во многом является результатом воспитания. Симптомами боязни могут быть застенчивость, неуравновешенность, слабохарактерность, комплекс неполноценности, безынициативность, вялость, самолелеяние, ревность, безразличие, отсутствие самолюбия, нерешительность, сомнение, зависть, беспокойство, неуверенность в себе, сверхосторожность.

Как побороть в себе страхи и научиться оправданному риску? Что в себе вы считаете необходимым изжить? Как превратить в шутку этот страшный процесс изживания страхов? Отобразите это все в письменной форме, желательно в юмористическом жанре”.

После того, как все справились с заданием, каждый по очереди зачитывает то, что он написал.

8. Задание на дом. Каждому участнику раздаются бланки “телеграмм” с проставленным именем адресата. Адресатами являются все участники тренинга, в том числе и тот, кто посылает “телеграммы”. Надо написать каждому, в том числе и себе, самое хорошее, что можно о нем сказать.

9. Ритуал окончания занятия.

Занятие 12

Цель: интегрирование опыта, приобретенного в группе, в целостную картину своей личности; формирование готовности и после окончания тренинга экспериментировать со своими возможностями, творчески относиться к жизни, к самому себе; закрепление тех качественных изменений, которые произошли в ходе тренинга и определение основных ориентиров для последующего саморазвития личности каждого участника.

Материалы: небольшой мяч; бумага, ручки.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия прошедших занятий. Ведущий обращается к участникам группы с вопросами:

- Изменилось ли что-то за время наших занятий?

- Узнали ли вы что-нибудь новое о себе, о других участниках?

- Что понравилось?

- Что показалось трудным?

- Что из того, что вы получили на тренинге, вы можете использовать в повседневной жизни уже сейчас?

Желательно, чтобы высказался каждый участник.

Так как это заключительное занятие, ведущему нужно быть особенно внимательным по отношению к участникам, обязательно следить за их эмоциональным состоянием, ориентировать группу на оказание психологической поддержки, если она кому-то понадобится.

2. Психологическая разминка: упражнение “Футболка с надписью”.

Ведущий: “Одно время во всем мире было популярно движение хиппи. Хиппи имели разные традиции, привычки, обычаи, отличающие их от других людей. Одним из таких обычаев было делать какие-нибудь надписи на своей одежде, часто отражающие жизненную позицию, девиз ее обладателя.

Сейчас мы будем бросать друг другу мяч со словами: “Если бы ты был хиппи, то на твоей футболке было бы написано...” проговаривая текст, который, с вашей точки зрения, мог бы быть написан на футболке человека, которому вы бросаете мяч. Тот, кому брошен мяч, должен сказать, согласен ли он одеть футболку с названной надписью или нет.

Будем внимательно следить за тем, у кого побывал мяч, а у кого - нет. Надо, чтобы каждый из нас получил футболку с какой-то надписью”.

3. Упражнение “Путь к цели”.

Ведущий: “Мы уже заканчиваем работу! Что-то изменилось в нас, каждый сделал определенные открытия и в себе, и в окружающих. Над чем-то мы успели поработать, но этим не заканчивается процесс саморазвития и самосовершенствования. Впереди большая и серьезная работа.

Подумайте, пожалуйста, о важнейших целях, стоящих перед вами, и коротко опишите их несколькими ключевыми словами. Спектр этих целей может быть очень широким: это могут быть абстрактные и конкретные цели, труднодостижимые и легкие, далекие и близкие. Решающее значение здесь имеет то, что цель важна для вас, и вы действительно хотите ее достичь”.

На это участникам группы дается 5 минут, после чего ведущий продолжает: “Теперь выберете из списка ту цель, которая в данную минуту вам ближе всего, которая вас больше всего привлекает... Сядьте поудобнее и закройте глаза. Наберите несколько раз побольше воздуха в легкие, и пусть вместе с выдыхаемым воздухом вас покинут все заботы, мысли, неотложные дела, уйдет напряжение... Сосредоточьтесь на выбранной цели...

Пусть в вашем сознании всплывет картина или образ, символизирующий для вас эту цель. Это ваш личный, индивидуальный символ, и образ может быть каким угодно: природным объектом, животным, человеком, предметом...

Оставаясь с закрытыми глазами, представьте себе, пожалуйста, что перед вами лежит длинная и прямая тропа, ведущая на вершину холма... И над холмом вы видите именно тот образ, который символизирует вашу цель... А по обеим сторонам тропинки вы ощущаете присутствие различных сил - сил, которые пытаются заставить вас свернуть с пути, помешать вам достичь вершины холма...

И эти силы могут сделать буквально все, что захотят. Не могут они лишь одного - разрушить прямую как луч тропинку, слегка светящуюся перед вами. Эти силы символизируют различные отвлекающие ситуации, людей, менее важные цели, негативные настроения. В их распоряжении есть много способов заставить вас отклониться в сторону. Они пытаются лишить вас мужества или чем-нибудь соблазнить. Они приведут множество логических доводов, доказывающих, что дальше идти нет смысла. Они захотят запугать вас или вызвать у вас чувство вины...

А вы можете ощутить себя сгустком ясной воли и неуклонно идти вперед по тропе. Не торопитесь и давайте себе достаточно времени для того, чтобы понять стратегию каждого “возмутителя спокойствия”. Ощущайте направление движения. Вы даже можете обменяться парой слов с кем-то из тех, кто пытается отвлечь вас, однако после этого снова продолжайте свой путь и ощущайте себя живой, устремленной вперед волей...

А когда вы достигнете вершины холма, посмотрите на тот образ, который символизирует вашу цель. Ощущайте его присутствие, оставайтесь какое-то время рядом с ним и наслаждайтесь его близостью. Почувствуйте, что означает для вас этот образ, прислушайтесь к тому, что он сейчас может вам сказать...

И вот пришло время позволить всем этим образам поблекнуть и отодвинуться на второй план. Заберите с собой то, что оказалось для вас важным, и постепенно возвращайтесь назад. Откройте глаза, потянитесь, выпрямитесь... А потом запишите свои размышления по поводу цели и тех сил, которые хотят заставить вас свернуть в сторону...”.

Это упражнение помогает участникам наметить важную цель и ни на шаг не отступать с ведущего к ней пути, несмотря на все препятствия.

4. Упражнение “А что дальше?”.

Ведущий: “Теперь обсудим перспективные цели и те конкретные шаги, которые вы намерены предпринять для их осуществления. У каждого из нас сейчас будет возможность рассказать о них всем. Остальным можно задавать вопросы, конкретизировать цели, помогать в определении шагов по их достижению. Главная задача - составить конкретную программу ваших действий на ближайшее будущее”.

Основной смысл этого упражнения - принятие каждым для себя ответственности за свое ближайшее будущее. Когда человек вслух формулирует собственные цели и определяет конкретные шаги по их достижению, он тем самым как бы публично берет на себя обязательства выполнить их.

5. Упражнение “Что я почти забыл?”.

Ведущий: “Прежде чем мы все расстанемся, я бы хотел дать вам возможность проговорить то, что вы не успели сказать или обсудить в ходе работы в группе.

Закройте на минуту глаза и сядьте удобнее...

Представьте себе, что вы возвращаетесь домой и по дороге вспоминаете группу... В голове у вас проносятся лица участников и пережитые ситуации, и внезапно вы осознаете, что по какой-то причине не сделали или не высказали чего-то... Вы жалеете об этом... Что же осталось невысказанным или несделанным?

Теперь откройте глаза... Сейчас у вас есть возможность выразить то, что вы не успели раньше”.

Это упражнение помогает участникам осознать серьезные “хвосты” - все, что осталось незавершенным, невысказанным - и дает возможность избавиться от них до окончания тренинга.

6. Упражнение “Фотография на память”

Ведущий (“фотограф”) расставляет участников группы близко друг к другу. При этом каждый должен занимать определенное место.

Ведущий объясняет, почему он расставил участников именно в таком порядке, рассказывает “историю этой фотографии”. После этого “фотограф” занимает заранее подготовленное для себя место среди других участников. “Фотография на память” готова.

7. Торжественная раздача “телеграмм”. Содержание “телеграмм” не обсуждается.

8. Завершение занятий. Заключительное слово ведущего. В конце занятий целесообразно назначить индивидуальные встречи для тех, кто хотел бы дополнительно обсудить вопросы с психологом.