Сфера эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста вынужденных сменить место жительства
Работа из раздела: «
Психология»
/
/
БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ
Факультет культурологии
Кафедра педагогики социокультурной деятельности
Дипломная работа
Сфера эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста вынужденных сменить место жительства
Минск, 2011
Содержание
Глава I. Художественно-творческая деятельность как средство эмоционального развития старших дошкольников
1.1 Сущность эмоционального развития личности
- 1.2 Возрастная динамика страха. Классификация страхов в старшем дошкольном возрасте
- 1.3 Арт-терапия как средство коррекционной деятельности социального педагога
- Глава II. Приемы и методы работы социального педагога по коррекции страхов средствами арт-терапии у детей, вынужденно сменивших место жительства
- 2.1 Диагностические приемы исследования эмоциональных состояний детей 5-7 лет, вынужденно поменявших место жительства
- 2.2 Методика использования элементов арт-терапии в работе со страхами у детей в возрасте от 5 до 7 лет, вынужденных сменить место жительства
- 2.3 Описание процесса исследования и анализ полученных результатов
- Заключение
- Список использованной литературы
- Введение
Поиск путей и средств формирования не просто гармонически развитой личности, а личности незаурядной, способной решать нестандартные задачи, создавать что-то новое, осмысливая предыдущий опыт, является важнейшим направлением в развитии целого ряда наук: социологии, психологии и особенно педагогики. Однако на современном этапе развития общества условия для становления и всестороннего развития человека усложняются.
Социокультурная ситуация в мире на сегодняшний день характеризуется нарастанием количества экологических и технологических катастроф, военных конфликтов и экономических кризисов. А величайшей техногенной катастрофой XX века ученые считают аварию на Чернобыльской атомной станции. По подсчетам, миллионы людей в разных странах пострадали от ее влияния.
Примерно 70 % радиоактивных веществ, которые поступили в атмосферу Европейской части СССР в результате аварии, пришлось на территорию Беларуси. По официальным данным в Республике Беларусь от результатов катастрофы пострадало 27 городов и 3221 населенный пункт, где проживал 1 840 951 человек. Почти 30 % лесного фонда оказалось в зоне повышенной радиации. Все это повлекло за собой чудовищные последствия: остановку промышленного и сельскохозяйственного производства в загрязненных регионах, значительные экономические потери, появление радиационной угрозы здоровью людей, нарушение привычного строя жизни, опасность потери исторической и культурной родины, а также массовое переселение людей. Уже переселено 149 тысяч человек и, по планам, этот процесс будет длиться до 2015 года[51].
Мониторинговые исследования показывают, что переселенцы оказываются в сложной социально-психологической ситуации. В итоге в их семья изменяется привычный строй жизни, происходит разрыв родственных и дружеских отношений, изменяется материальное положение, нарушаются традиции. На психику воздействуют также трудности бытовой и социально-психологической адаптации на новом месте жительства. Все это приводит к формированию состояния социальной депривации, которое характеризуется проблемами в эмоциональной сфере -- появлением негативных эмоциональных состояний[52].
Одним из таких состояний можно назвать наличие страха. Особенно этому подвержены дети в возрасте 5 - 7 лет. Этот период отмечается активным процессом становлением личности, однако, наличие страхов значительно сужает перспективы гармоничного развития, накладывая таким образом отпечаток на всю последующую жизнь [51, 52]. Страх является неизбежной принадлежностью нашей жизни. Постоянно изменяясь, он сопровождает нас от рождения до смерти. При нормальном развитии страх преодолевается, не оставляя никаких следов, однако наличие состояния социальной депривации снижает внутренние силы организма ребенка и это приводит к усилению боязни и страхов, укреплении их в детском сознании.
Ученые сравнительно недавно обратили свое внимание на изучение эмоциональной сферы человека. Ее разработкой в большей степени занимались психологи - З.Фрейд, Р.Вудворд, Г.С.Кляйн, К.Э.Изард.[19; 20; 55-57]
Страх является очень сильной эмоцией, оказывающей большое влияние на перцептивно-когнитивные процессы и поведение человека. Раскрытию сущности данной эмоции посвятили свои работы К.Э.Изард, Ф.Риман, П.Куттер, А.И.Захаров.[20; 28; 45]
Исследованием возрастной динамики страха, а также его классификацией занимается отечественный психолог А.И.Захаров.[12-17] На большом статистическом материале им раскрыты причины и выявлены следствия распространения страхов, исследована отражающая семейные отношения функция страха, дающая возможность лучше изучить переживания детей и помочь им адаптироваться в жизни.
На сегодняшний день наукой разработана определенная методика борьбы со страхом. Ее анализ позволяет утверждать, что предложенные методы могут быть сгруппированы в следующие блоки: фармакологические средства и современная психотерапия, одним из направлений которой является арт-терапия. Использование художественного творчества в процессе психолого-педагогической помощи еще не получили достаточного развития, однако ее потенциал, как свидетельствуют исследования А.И.Копытина [24; 43], Т.А.Шишовой [62], И.Я.Медведевой [35], С.В.Крюковой [26], имеет большие перспективы.
В тоже время, следует отметить, что проблема страхов вообще и страхов в детском возрасте в частности в большей степени была изучена представителями психологической науки, в то время как педагогические приемы и методы использования арт-терапии в коррекции негативных эмоциональных состояний часто носят дискретный, эпизодический характер. В связи с этим, несомненная актуальность данного исследования обусловила следующую его цель: разработать и обосновать методику деятельности социального педагога по коррекции негативных эмоциональных состояний детей в возрасте 5-7 лет, вынужденных сменить место жительства, средствами арт-терапии.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования ставились и решались следующие задачи:
Ш изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, рассматривающую эмоции страха вообще, а так же конкретно страхов детей в возрасте 5-7 лет.
Ш Провести сравнительный анализ страхов у детей из семей переселенцев и коренных жителей.
Ш изучить основные теоретические положения арт-терапии.
Ш выявить возрастную динамику страха у детей из семей переселенцев.
Ш проанализировать классификацию страхов у детей старшего дошкольного возраста.
Ш разрабатать и апробировать на практике методику использования элементов арт-терапии в коррекции страхов детей в возрасте от 5 до 7 лет, поменявших место жительства.
Ш выработать рекомендации на основе анализа проведенной работы.
Объектом исследования стала сфера эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста вынужденных сменить место жительства.
Предмет исследования: изменение динамики эмоциональных состояний детей старшего дошкольного возраста, поменявших место жительства, при использовании методов коррекционного воздействия.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что художественная деятельность детей в возрасте 5-7 лет может рассматриваться как фактор минимизации негативных эмоциональных состояний, вызванных сменой обстановки, способствовать гармонизации развития личности ребенка, а так же улучшению внутрисемейных отношений.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:
Ш теоретический анализ педагогической и психологической литературы;
Ш наблюдение (непосредственное и целенаправленное) детей 5-7 лет;
Ш тесты: проективные методики «Рисунок семьи», «Несуществующее животное», тест на выявление школьной тревожности Филлипса, детский вариант личностного теста Р.Кеттела, методика исследования «Незаконченные предложения» Сакса и Леви, опросник Захарова А.И., адаптированный Панфиловой М.А.;
Ш индивидуальная беседа;
Ш беседа-интервью с учителями, психологом и социальным педагогом.
Базой исследования была выбран детский оздоровительный лагерь «Дорожник», 3-5 отряды из детей в возрасте 5 - 7 лет.
Структура работы включает в себя введение, две главы (теоретическую и практическую), заключение, список использованных источников.
Глава I. Художественно-творческая деятельность как средство эмоционального развития старших дошкольников
1.1 Сущность эмоционального развития личности
Психология сравнительно недавно обратилась к серьёзному исследованию проблемы эмоций, хотя в актуальности данного вопроса не приходится сомневаться. Эмоции необходимы для выживания и благополучия человека. Не обладая эмоциями, то есть, не умея испытывать радость и печаль, гнев и вину, мы не были бы в полной мере людьми. Эмоции стали одним из признаков человечности. Не менее важна и способность человека сопереживать чужим эмоциям, способность к эмпатии, равно как и способность выразить эмоцию словами, рассказать о ней.
Эволюционное значение эмоций состоит в том, что они обеспечили новый тип мотивации, новые поведенческие тенденции, большую вариативность поведения, необходимые для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой и для успешной адаптации. [41, 111-113]
Эмоции появились у человека в процессе эволюции. Предполагают, что истоки некоторых человеческих эмоций следует искать в простейших физиологических мотивах, таких как голод, и в первичных адаптационных механизмах, таких как реакция приближения-отстранения. Каждая эмоция исполняла те или иные адаптивные функции в процессе эволюции человека. Учёные не могут сказать наверняка, каким образом, развиваясь, человек пришёл к такому многообразию эмоций, какое характерно для него сейчас. Можно только предполагать, что уже первые живые организмы имели некие механизмы, позволяющие им реагировать на стимулы окружающей среды, то есть принимать или отвергать их, приближаться к ним или отстраняться от них. Возможно так же, что причиной возникновения эмоций явилась насущная необходимость в средствах коммуникации между матерью и ребёнком, так же как и между взрослыми людьми.
Из соображений удобства принято делить эмоции на положительные и отрицательные на основании их сенсорных или эмпирических характеристик. Однако нужно помнить, что всякая эмоция может быть и позитивной, и негативной - в зависимости от того, насколько она помогает или мешает адаптации индивида в конкретной ситуации.
Комплексное определение феномена эмоции должно включать в себя физиологический, экспрессивный и эмпирический компоненты. Эмоция возникает как результат нейрофизиологических процессов, которые в свою очередь могут быть вызваны как внутренними, так и внешними факторами. Несмотря на то, что ещё работы З.Фрейда заложили фундамент для изучения эмоций, взаимосвязей их с мотивацией и поведением, одна из наиболее серьёзных проблем психологии состоит в том, что не существует чёткого, включающего все аспекты, определения, что же такое эмоция. Весьма характерным является тот факт, что авторы многих теорий личности даже не упоминают проблему эмоций. Как правило, они пользуется тем или иным понятием, связанным с мотивацией, но при этом крайне редко рассматривают частные эмоции в качестве мотивационных переменных. Исследователи эмоций также, как правило, анализируют лишь одну или несколько составляющих эмоционального процесса - его нейрофизиологический, экспрессивный или феноменологический компонент, из чего следует, что существующие теории личности и поведения в большинстве своём не дают ясной картины той роли, которую играет в жизни человека каждая из эмоций.
Классическая психоаналитическая теория почти не обращается к эмоциям, хотя и подчёркивает важность некогнитивных феноменов, или аффектов, в человеческом поведении. В своих ранних работах З.Фрейд рассматривал аффекты как мотивационные переменные.[55-57] Несмотря на то, что его понимание инстинктивных влечений как источника мотивации серьёзно критикуется или полностью отвергается некоторыми современными теоретиками психоанализа, предложенное им понимание мотивационных феноменов как продуктов взаимосвязи представления и аффекта получило своё развитие и приобрело новое звучание. Фрейдовское понимание мотивации отчётливо проглядывает в концепциях желания, выдвинутых Р.Р.Холтом; оно же повлияло на теорию эмоций С.Дала, который рассматривает эмоции как фундаментальные мотивы. Кроме того, оно непосредственно повлияло на работы Хелен Льюис, в которых исследуется роль эмоций стыда и вины в развитии личности, - эти работы представляют собой современное истолкование взглядов Фрейда.[19; 28]
Сторонники измерительного подхода к проблеме эмоций, в отличие от психоаналитической теории, особенно в современном её варианте, не столь жестоко связывают эмоции с функционированием личности. Этот подход был заложен Спенсером, его пониманием эмоций (переживаний) как измерений сознания или состояния сознания; он оформился в самостоятельное направление, когда В.Вундт предложил оценивать эмоциональную сферу сознания такими количественными мерами, как «удовольствие-неудовольствие», «расслабление--напряжение» и «спокойствие-возбуждение». Основываясь на этом, была выдвинута теория о том, что любой поведенческий акт можно объяснить исходя из уровня напряжения, или энергии. То есть эмоция по данному подходу, представляет собой высший уровень напряжения, или энергетики, в тканях организма. Такой подход позволяет говорить о количественной мере эмоции и отрицает её качественное разнообразие.[ 19, 46-49]
Р.С.Вудворд, изучавший в основном внешние, поддающиеся наблюдению аспекты эмоций, доказал возможность категоризации мимических проявлений эмоций и обратный механизм определения эмоции на основе оценок, распределённых по шкалам «удовольствие-неудовольствие», «принятие-отвержение» и «сон-напряжение». Следует упомянуть, что результаты последних исследований поставили под сомнение возможность использования шкал «принятие-отвержение» и «сон-напряжение» в качестве самостоятельных, независимых друг от друга переменных, и поэтому были предложены иные варианты шкал. В ходе исследований, проводившихся в рамках данного подхода, были получены данные, которые свидетельствуют о том, что качественно различные эмоции могут быть представлены как точки или группы точек в многофакторном пространстве. Как показано в исследовании К.Изарда, такие критерии, как «удовольствие», «напряжение», «самоуверенность» и «импульсивность», могут быть полезны в описании субъективного опыта переживания эмоций.[19]
Несмотря на такое разнообразие понимания эмоции многие исследователи сходятся во мнении, что каждая эмоция имеет свои уникальные мотивационные и адаптивные функции. Каждая из эмоций работает на человека и для человека, и то, что она делает, обычно идёт на пользу. Исключением из этого правила являются случаи, когда эмоция становится более интенсивной, чем того требует ситуация, -- тогда она оказывает дезорганизующее, разрушительное воздействие. Но в целом эмоция всё же несёт в себе конструктивное начало.
Функции эмоции можно анализировать на трёх уровнях. Во-первых, эмоция выполняет специфически биологическую функцию, например направляет поток крови и энергетические ресурсы от гладких мышц внутренних органов к мышцам, ответственным за движения. Во-вторых, эмоция оказывает мотивирующее воздействие на индивида, организуя, направляя и побуждая его восприятие, мышление и поведение. И, наконец, в-третьих, каждая из эмоций выполняет социальную функцию. Сигнальный аспект жизненно важной системы взаимодействия человека с другими людьми складывается из его эмоциональных проявлений.
Итак, человеческое поведение зиждется на эмоциях, они активизируют и организуют устремления человека. Эмоции оказывают непосредственное влияние на перцептивные процессы, фильтруют информацию, которую человек получает при помощи органов чувств, активно вмешиваются в процесс её дальнейшей обработки. Из чего следует, что роль эмоций в жизни человека огромна и подлежит дальнейшему более глубокому и детальному исследованию.
Темой данной работы стало изучение такой эмоции как страх. Страх является неизбежной принадлежностью нашей жизни. Он сопровождает нас от рождения до смерти. Страх существует независимо от культуры и уровня развития народа или его отдельных представителей; единственное, что изменяется, - это объекты страха, ибо, как только человек полагает, что победил или преодолел страх, появляется другой вид страха, а также другие средства и мероприятия, направленные на его преодоление. В настоящее время человек не боится грома и молнии, солнечных и лунных затмений и относится к ним как к интересным явлениям природы, но не может избавиться от переживаний страха, так как исчезновение некоторых предрассудков не исключает возможности гибели мира. В связи с этим люди сегодня испытывают страх перед угрозой новых болезней, перед возможным несчастным случаем на транспорте, страх старости или одиночества.
Страх является очень сильной эмоцией, и она оказывает весьма заметное влияние на перцептивно-когнитивные процессы и поведение индивида. Когда человек испытывает страх, его внимание резко сужается, заостряясь на объекте или ситуации, сигнализирующей об опасности. Интенсивный страх создаёт эффект «туннельного восприятия», то есть существенно ограничивает восприятие, мышление и свободу выбора индивида. Кроме того, страх ограничивает свободу поведения человека. Можно сказать, что в страхе человек перестаёт принадлежать себе, он движим одним-единственным стремлением - устранить угрозу, избежать опасности. Исходя из этого, можно предположить, что страх складывается из определённых и вполне специфичных физиологических изменений, экспрессивного поведения и специфического переживания, проистекающего из ожидания угрозы или опасности. [19, 293]
Отмечено, что некоторые объекты и ситуации с большей силой, чем другие, сигнализируют об опасности, и их принято называть естественными активаторами страха. К естественным сигналам опасности относятся мотивы, эмоции и когнитивные процессы.
Мотивы и процессы, обеспечивающие развитие организма, составляют наименее значимый класс активаторов страха. Мотив приобретает психологическое значение тогда, когда его интенсивность достигает критического уровня, когда он сигнализирует человеку об остром физиологическом дефиците. В этих случаях мотив активизирует эмоцию, и такой эмоцией может быть страх.
Так же любая эмоция может активизировать страх по принципу эмоционального заражения.[46] Реакции возбуждения и испуга в силу сходства их нейрофизиологических механизмов с механизмами, лежащими в основе эмоции страха, часто являются активаторами последнего. Кроме того, страх сам для себя является активатором. Переживая страх и выражая его в поведении, человек получает обратную связь от собственной эмоциональной экспрессии, и это может усиливать его страх. В этом смысле само переживание страха пугает человека.
Страх может быть и результатом когнитивной оценки ситуации как потенциально опасной. Действительно, когнитивные процессы составляют самый обширный, самый распространённый класс активаторов страха. Так, например, страх может быть вызван воспоминанием об определённом объекте, мысленным образом объекта или антиципацией определённой ситуации. Однако эти когнитивные процессы довольно часто отражают не реальную угрозу, а вымышленную, в результате чего человек начинает бояться ситуаций, не представляющих реальной угрозы, или слишком многих ситуаций, или жизни вообще. Воспоминание о пережитом страхе или ожидание страха само по себе может быть активатором страха. Таким образом, человек, предмет или ситуация могут стать источником страха в результате:
1. формирования гипотез (воображаемых источником вреда)
2. ожидания вреда
3. непосредственного столкновения со сконструированным (воображаемым) объектом страха.
Помимо вышеперечисленных, естественными активаторами страха называют боль, одиночество, необычность объекта, внезапное приближение объекта, внезапное изменение стимуляции, высоту. Эти факторы необязательно являются врождёнными, внутренними активаторами страха, но человек, по-видимому, биологически предрасположен реагировать на них страхом. Несмотря на свою малочисленность, естественные сигналы опасности лежат в основе многих производных и культуральных активаторов страха.[46]
Из вышеизложенного следует, что несмотря на то, что страх, особенно в крайних его проявлениях, переживается довольно редко, большинство людей боится этой эмоции. Переживание страха ощущается и воспринимается людьми как угроза личной безопасности. Страх побуждает людей предпринимать усилия, направленные на избежание угрозы, на устранение опасности. Поэтому проблема изучения и преодоления эмоции страха является актуальной на сегодняшний день.
1.2 Возрастная динамика страха. Классификация страхов в старшем дошкольном возрасте
Предлагаемая работа посвящена исследованию такого явления как эмоции страха у детей в возрасте 5-7 лет поменявших место жительства. В предыдущем параграфе уже затрагивался вопрос о происхождении эмоции страха. Далее мы рассмотрим эту проблему более конкретно в ракурсе возрастной динамики эмоции страха.
Страх - неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода, так как всегда предотвращал слишком опасные для жизни, безрассудные и импульсивные действия.
По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социально опосредованный характер и выражал всё более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний. Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что он и его родители будут жить вечно. У маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носят также реальный характер. Только постепенно складывается объективный характер представлений, когда учатся различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно-логически.[1] Усложняется и психологическая структура страхов. Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения страхи дополняются социально опосредованными, затрагивающими жизнь и благополучие других, вначале родителей и ухаживающих за ребёнком людей, а затем и людей вне сферы его непосредственного общения.
Продолжающийся процесс урбанизации удаляет человека от естественной среды обитания, ведёт к усложнению межличностных отношений. Прямо и косвенно, через родителей, это может неблагоприятно отражаться на эмоциональном развитии детей. В условиях большого города иной раз трудно найти друга и поддерживать с ним постоянные отношения. К тому же из-за излишней опеки со стороны взрослых отсутствует достаточная самостоятельность в организации свободного времени вне дома.
Недостаточная двигательная и игровая активность, а также потеря навыков коллективной игры способствует развитию у детей беспокойства. Отсутствие эмоционально насыщенных, шумных и подвижных игр существенно обедняет эмоциональную жизнь детей и приводит к чрезмерно ранней и односторонней интеллектуализации их психики. В то же время игра остается самым естественным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий.[14-16]
Так же страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей (прежде всего роли отца).
Беспокойство у эмоционально чувствительных детей первых лет жизни возникает и вследствие стремления некоторых матерей как можно раньше выйти на работу, где сосредоточенна основная часть их интересов. Эти матери постоянно испытывают внутреннее противоречие из-за борьбы мотивов. Они рано отдают детей в дошкольные детские учреждения, на попечение бабушек, дедушек, других родственников, нянь и недостаточно учитывают их эмоциональные запросы.
Честолюбивые, не в меру принципиальные, с болезненно заострённым чувством долга, матери излишне требовательно и формально поступают с детьми, которые не устраивают их в отношении пола, темперамента или характера. У гиперсоциализированных матерей забота--это главным образом тревога по поводу возможных, а потому и непредсказуемых несчастий с ребёнком.[60,122-140] Типичная для них строгость вызвана навязчивым стремлением предопределить его образ жизни по заранее составленному плану. А эмоционально чувствительные дети формально правильное, но недостаточно тёплое и нежное отношение матери воспринимают с беспокойством, поскольку в этом возрасте они нуждаются в любви и поддержке взрослых.
Опираясь на данные исследования Захарова А.И., следует сказать, что девочки более эмоционально ранимы, чем мальчики.[12, 56-58] У девочек не только больше страхов, но и их страхи более тесно связаны между собой, то есть в большей степени влияют друг на друга как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Можно сказать, что страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и прежде всего с её эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3-5 лет. Это возраст, когда страхи составляют одно целое--психологическую структуру беспокойства. Максимум страхов наблюдается в 5-8 лет, в возрасте, когда заметно уменьшается интенсивность связей между страхами, но когда страх более сложно психологически мотивирован и несёт в себе больший интеллектуальный заряд. Ребёнок в большей степени, чем раньше, начинает понимать, что способно причинить ему вред, чего следует бояться, избегать. Следовательно, в возрасте наиболее часто выявляемых страхов, то есть в старшем дошкольном возрасте, можно уже говорить не только об эмоциональной, но и об интеллектуальной основе страхов как особой психической структуре формирующейся личности.
На частоту появления страхов оказывает влияние количественный состав семьи.[11-13] Как у девочек, так и у мальчиков старшего дошкольного возраста число страхов заметно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Именно в 5-7 лет дети в наибольшей степени стремятся идентифицировать себя с родителем того же пола, то есть мальчики хотят быть во всём похожими на авторитетного для них в эти годы отца как представителя мужского пола, а девочки--на свою мать, что придаёт им уверенность в общении со сверстниками того же пола.[5,36; 9] Если у мальчиков отсутствие отца, незащищенность им и чрезмерное опекающее, замещающее отношение матери ведут к несамостоятельности, инфантильности и страхам, то у девочек нарастание страхов зависит, скорее, от самого факта общения с беспокойной, лишенной опоры матерью.
Наиболее подвержены страху единственные дети в семье как эпицентр родительских забот и тревог.[22] Единственный ребенок, как правило, находится в более тесном эмоциональном контакте с родителями и перенимает их беспокойство. Родители, нередко охваченные тревогой не успеть что-либо сделать для развития ребенка, стремятся максимально интенсифицировать и интеллектуализировать воспитание. В результате у детей возникают внушенные, зачастую необоснованные страхи не соответствовать чему-либо, быть непризнанным кем-то.
Увеличение числа детей в семье, когда есть с кем пообщаться, обычно способствует уменьшению страхов, в то время как увеличение числа взрослых может действовать противоположным образом, если они заменят ребенку весь окружающий мир, создавая искусственную среду, в которой нет места сверстникам, детскому смеху, радости, проказам, непосредственному выражению чувств. Невозможность в этих условиях быть самим собой порождает хроническое чувство эмоциональной неудовлетворенности и беспокойства.
Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения страхов у детей. Как правило, у молодых, эмоционально непосредственных и жизнерадостных родителей дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У «пожилых» родителей (после 30 и особенно после 35 лет) дети более беспокойны, что отражает тревожность преимущественно матери, поздно вышедшей замуж и к тому же долго не имевшей детей. Поэтому развитие «поздних» детей протекает под знаком чрезмерных забот и беспокойств. Впитывая тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, перерастающего затем в инфантильность и неуверенность в себе.[22]
Итак, подводя итог, можно сгруппировать все факторы, участвующие в возникновении страхов, следующим образом: наличие страхов у родителей, главным образом у матери, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным непринятием детей; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе; конфликтные отношения между родителями; психологическое заражение страхами в процессе непосредственного общения со сверстниками и взрослыми.
Далее необходимо рассмотреть чего же конкретно боятся, какие страхи наиболее распространены у детей в возрасте.[16, 40-85] Для того, чтобы сделать это, следует понять, что страх не является явлением сиюминутным, что для его появления нужны определенные предпосылки. Поэтому, рассматривая выше обозначенный возраст, мы должны затронуть и более ранние этапы развития, события которых могли послужить толчком для зарождения некоторых видов страхов.
Начать необходимо с периода беременности и родов. Беспокойство, испытываемое женщиной во время беременности, является первым «опытом» беспокойства у ребенка. Во второй половине беременности интенсивно развивается кровеносная система плода, и он получает через плаценту и пуповину гормонально опосредованную порцию беспокойства всякий раз, когда мать находится в состоянии тревоги. Возможны и определенные функциональные нарушения в деятельности организма в ответ на длительное волнение или раздражение матери. Беспокойство матери вызывает также и соответствующую реакцию плода.
Первый год жизни. Повышенное беспокойство у детей первых месяцев жизни возникает, когда не удовлетворяются жизненно важные физиологические потребности в пище, сне, активности, освобождении кишечника, тепле, то есть во всем том, что определяет физический и эмоциональный комфорт младенца. Если же физиологические потребности полностью не удовлетворяются, возможно длительное сохранение вызванного ими беспокойства, например в момент засыпания, принятия пищи, болезни и т. д..
Помимо потребностей физиологического характера у ребенка есть и потребность в эмоциональном контакте, степень удовлетворения которого со стороны матери существенно сказывается на эмоциональном самочувствии и тонусе ребенка первого года жизни.
Во втором полугодии жизни заметно нарастает психологически мотивированное беспокойство при уходе матери и появлении незнакомых лиц. Беспокойство в отсутствии матери становится отчетливо выраженным в 7, а боязнь чужих--в 8 месяцев, что указывает на наличие эмоционального контакта с матерью и способность отличать ее от других, то есть на появление избирательных отношений. Беспокойство в отсутствие матери в 7 месяцев означает прекращение эмоционального контакта, нарушение привычной эмоциональной взаимосвязи и отдаление объекта привязанности. Это первый травмирующий опыт потери связи с окружающим миром, воплощенным пока в лице матери, опыт, который при дальнейшем его подкреплении является предпосылкой к развитию страха одиночества, особой чувствительности к разлуке, неразделенности чувств и тревожности в целом. Таким образом, возраст 7-9 месяцев -- это период повышенной чувствительности к возникновению тревоги и страха.[15, 207]
Следующий этап - это период от1 до 3 лет. В этом возрасте интенсивно развиваются интеллект и мышление, координируются движения, совершенствуются исследовательские формы поведения, появляется настойчивость в преодолении трудностей. К 2 годам происходит осознание ребенком собственной личности, своего «я». Дети говорят о себе уже в первом лице, понимают различия между девочками и мальчиками, отношения «взрослый--ребенок--родитель». Возникающее чувство родства является необходимой предпосылкой для развития чувства семьи, которое соотносимо, в свою очередь, с чувством человеческой общности.
В этом возрасте появляются и новые страхи. Главным персонажем страшных сновидений чаще всего оказывается Волк. Его зловещий образ часто появляется после слушания сказок, в том числе «Красной Шапочки». Волк снится тем детям, которые боятся наказания прежде всего со стороны отца. Кроме того, волк ассоциируется с физической болью, которая возникает при воображаемом укусе острыми зубами. Последнее весьма существенно, если учесть характерный для детей данного возраста страх перед уколами и болью.
Ближе к 3 годам в кошмарных снах начинает фигурировать и Баба Яга, отражающая проблемы ребенка во взаимоотношениях со строгой матерью, которая недостаточно ласкова, часто грозит наказаниями. Уносящая к себе «плохих» детей и расправляющаяся с ними Баба Яга приходит к малышам из мира, где царят насилие, несправедливость и бессердечие.[11]
Как Волк, так и Баба Яга символизируют угрозу для жизни, физическое уничтожение, прекращение жизни или страх смерти. Вместе с сильной, внезапно возникающей болью при физических травмах, заболеваниях образы Волка и Бабы Яги предваряют появление психологически мотивированного страха смерти у детей в 6 и 7 лет. Оба этих образа аккумулируют страх перед чем-то совершенно чуждым, отвратительным, агрессивно-бездушным и безжизненным в противоположность близости, нежности, ласковости и сердечности.
Период от 3 до 5 лет это возраст эмоционального обрамления «Я» ребенка. Чувства уже обозначаются словами, четко выражено стремление к пониманию, доверию, близости с другими людьми. Формируется и чувство общности--понятие «мы», под которым ребенок подразумевает вначале себя и родителей, а затем себя и сверстников. Устанавливается ряд этических категорий, в том числе чувство вины и сопереживания.[26; 54] Возрастает самостоятельность--ребенок занимает себя сам, стремится к общению со сверстниками. Интенсивно развивается воображение, а вместе с ним и вероятность появления воображаемых страхов.
В эти годы интенсивно формируются такие эмоции как любовь, нежность, жалость, сочувствие и сострадание. Поэтому в этом возрасте недостаточная отзывчивость родителей порождает беспокойство, неустойчивость настроения и капризность как средство привлечения внимания. С этой целью в ряде случаев могут быть непроизвольно использованы страхи, особенно те из них, что возникают перед сном. Но и без того в 3-5 лет часто встречается уже упомянутая триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства. А также страхи преддошкольного возраста (боязнь Волка и Бабы Яги) активизируются, выходят из сна, населяют днем воображение эмоционально чувствительного ребенка. К ним присоединяются Бармалей, Карабас-Барабас и прочие персонажи. Данные исследований Захарова А.И.[16, 63-64] показывают, что наиболее частые страхи перед Бабой Ягой, Кощеем и Бармалеем у мальчиков в 3 года, у девочек в 4 года. Мальчики, следовательно, раньше начинают реагировать на опасность, исходящую от чудовищ, а девочки чаще их боятся. Перечисленные персонажи в известной мере отражают страх наказания или отчуждения родителей от детей при недостатке любви, жалости, сочувствия.
Таким образом, можно сказать, что в старший дошкольный период ребенок приходит с целым набором страхов, таких как страх одиночества, основанный на чувстве беспокойства, конкретизирующийся страхом нападения, воплощенным в лице страшных сказочных персонажей. Теперь необходимо более подробно рассмотреть, какие же процессы происходят в период от 5 до 7 лет.
Одной из более характерных особенностей старшего дошкольного возраста является интенсивное развитие абстрактного мышления, способность к обобщениям, классификациям, осознание категории времени и пространства.
В этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка принимать и играть роли, предвидеть и планировать действия другого, понимать его чувства и намерения. Отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними и в то же время целенаправленными. Формируются система ценностей, чувство дома, родства, понимание значения семьи для продолжения рода. До 5-летнего возраста мальчики могут заявлять матери о своем желании жениться на ней, когда вырастут, а девочки--выйти замуж за отца. С 5 до 8 лет «женятся» или «выходят замуж» уже в основном за сверстников, воспроизводя таким образом в игровой ситуации форму отношений взрослых. В целом же для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе. Заметно преобладание общения со сверстниками того же пола, принятие в среде которых имеет существенное значение для самоутверждения и адекватной самооценки.
У 6-летних детей уже развито понимание, что кроме хороших, добрых и отзывчивых родителей есть и плохие. Плохие -- это не только несправедливо относящиеся к ребенку, но и те, которые ссорятся и не могут найти согласия между собой. Отражение этого находится в типичных для этого возраста страхах перед чертями как нарушителями социальных правил и сложившихся устоев, а заодно и как представителями потустороннего мира. В большей степени подвержены боязни чертей послушные дети, испытавшие характерное для возраста чувство вины при нарушении правил, предписаний значимых для них авторитетных лиц.
Исключительным авторитетом у старших дошкольников пользуется родитель того же пола.[14; 24; 26] Ему во всем подражают, в том числе привычкам, манере поведения и стилю взаимоотношений с родителями другого пола, которого по-прежнему любят. Подобным образом устанавливается модель семейных взаимоотношений. Характерно, что эмоционально теплые отношения с обоими родителями возможны при отсутствии конфликта между взрослыми, поскольку в этом возрасте дети очень чувствительны к отношениям в семье.
Авторитет родителя того же пола уменьшается из-за эмоционально неприемлемого для ребенка поведения и неспособности стабилизировать обстановку в семье. Тогда в играх дети, особенно девочки, реже выбирают роль родителя того же пола, нет стремления все делать как «папа» или «мама». Они пытаются быть только собой или выбрать роль другого пола, что в обоих случаях нетипично в старшем дошкольном возрасте.
Если в силу разных причин в детстве имеют место проблемы, трения, конфликты во взаимоотношениях с родителем того же пола, то это способствует появлению проблем, трений, конфликтов в воспитании собственных детей. Так, если девочка испытывала в детстве авторитарное влияние матери, то, став сама матерью, будет в чем-то подчеркнуто строга и принципиальна с ребенком. Мальчик, не бывший в детстве Сыном Отца, лишенный его положительного влияния, может не стать Отцом Сына и передать ему свой адекватный опыт полоролевого поведения и защиты от повседневных опасностей и страхов. К тому же развод родителей детей старшего дошкольного возраста оказывает большее неблагоприятное воздействие на мальчиков, чем на девочек.
Недостаток влияния отца в семье или его отсутствие способны в наибольшей мере затруднить у мальчиков формирование соответствующих полу навыков общения со сверстниками, вызвать неуверенность в себе, чувство бессилия и обреченности перед лицом пусть и воображаемой, но заполняющей сознание опасности.[12, 62]
К страхам приводят и неоправданная строгость, жестокость отца в отношениях с детьми, физические наказания, игнорирование духовных запросов и чувства собственного достоинства.
Вынужденная или сознательная подмена мужской роли в семье властной по характеру матери не только не способствует развитию у мальчиков уверенности в себе, но и приводит к появлению несамостоятельности, зависимости, беспомощности, являющихся почвой для размножения страхов, тормозящих активность и мешающих самоутверждению.
При отсутствии идентификации с матерью и у девочек может теряться уверенность в себе. Но в отличие от мальчиков они становятся скорее тревожными, чем боящимися. Если к тому же девочка не может выразить любовь к отцу, то уменьшается жизнерадостность, а тревожность дополняется мнительностью, что приводит в подростковые годы к депрессивному оттенку настроения, ощущению своей никчемности, неопределенности чувств, желаний.
В 5-7 лет часто боятся страшных сновидений и смерти во сне.[13; 16] Причем сам факт осознания смерти как непоправимого несчастья, прекращения жизни происходит чаще всего именно во сне. Символом смерти является вездесущая Баба Яга, которая во сне гоняется за детьми, ловит их и бросает в печку(в чем преломляется связанный со страхом смерти страх огня).
Нередко во сне детям этого возраста может привидеться разлука с родителями, обусловленная страхом их исчезновения и потери. Подобный сон опережает страх смерти родителей в младшем школьном возрасте. Таким образом, в 5-7 лет сновидения воспроизводят настоящие, прошлые и будущие страхи. Это указывает на наибольшую насыщенность старшего дошкольного возраста страхами.
Итак, ведущим страхом этого возраста является страх смерти. Его возникновение означает осознание необратимости в пространстве и времени происходящих возрастных изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление на каком-то этапе знаменует собой смерть, неизбежность которой вызывает беспокойство как эмоциональное неприятие рациональной необходимости умереть. Так ребенок впервые ощущает, что смерть - это неизбежный факт его биографии. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях. Если ребенок и так беспокойный, то тревоги подобного рода только усилят возрастной страх смерти.
Страх смерти - это своего рода нравственно-этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств, их глубину, и поэтому наиболее выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, обладающих способностью к абстрактному, отвлеченному мышлению. Страх смерти относительно чаще встречается у девочек, что связанно с более выраженным у них, в сравнении с мальчиками, инстинктом самосохранения. Зато у мальчиков прослеживается более ощутимая связь страха смерти себя и в последующем - родителей со страхами чужих, незнакомых лиц, начиная с 8 месяцев жизни, то есть мальчик, боящийся других людей, будет более подвержен страху смерти, чем девочка, у которой нет такого резкого противопоставления.[16]
Невротической формой выражения страха смерти является навязчивый страх заражения. Обычно это внушенный родителями страх болезней, от которых можно умереть. Подобные опасения попадают на благоприятную почву повышенной возрастной чувствительности к страхам смерти и порождают букет невротических страхов.
Страх смерти тесно связан со страхами нападения, темноты, сказочных персонажей, заболевания и смерти родителей, жутких снов, животных, стихии, огня, пожара и войны.[14, 58-60] Последние 6 страхов являются наиболее типичными именно для старшего дошкольного возраста. Они, как и ранее перечисленные, имеют своей мотивацией угрозу для жизни в прямом или косвенном виде. Нападение со стороны кого-либо, равно как и болезнь, может обернуться непоправимым несчастьем, увечьем, смертью. То же относится к буре, урагану, наводнению, землетрясению, огню, пожару и войне как непосредственным угрозам для жизни.
Важным проявлением детских страхов являются ночные кошмары. Они являются отражением всего того, что напугало ребенка. В пугающее и страшное для ребенка приходит именно во сне, когда он один на один со всеми чудищами в полной темноте.
Методов борьбы со страхами не так много. Это либо фармакологические средства, либо современная психотерапия в ее различных формах. Но на наш взгляд последний способ наиболее эффективен, поскольку помогает разрешать проблемы при помощи ресурсов самого ребенка. Что же касается конкретно страхов, то исследования многих психологов и педагогов подтверждают, что в данном случае особенно полезно использование арт-терапии.
1.3 Арт-терапия как средство коррекционной деятельности социального педагога
Термин «арт-терапия» стал использоваться в нашей стране сравнительно недавно. Относительно молодой возраст имеет и направление лечебно- реабилитационной, педагогической и социальной работы, которое он обозначает. С английского языка это понятие можно перевести как «лечение, основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством…».[42,7] Однако на практике арт-терапия не всегда связана с лечением в строгом медицинском смысле слова. Хотя лечебные задачи ей свойственны, существует много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека, как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями.
Во многих случаях «арт-терапевтическими» называют оздоровительные занятия с использованием физических упражнений, танцев, вдыханием благовоний, чтением сказок и т. д., поскольку считают, что такое определение охватывает все многообразие форм творческой деятельности и может использоваться для описания воздействия видов искусств на человека. Действительно, за рубежом, особенно в странах континентальной Европы, термин «арт-терапия» при его употреблении во множественном числе нередко несет именно такой смысл, однако для обозначение частных форм терапии творчеством применяются понятия драматерапия (психотерапия посредством театрального искусства и ролевой игры), музыкальная терапия ( психотерапия посредством музыки) и т.д.. Современное понимание арт-терапии предполагает, во-первых, использование языка изобразительной экспрессии; во-вторых, непосредственное участие человека в изобразительном творчестве.[24]
Быстро растущий интерес к арт-терапии можно объяснить ее ориентацией на присущий каждому человеку потенциал здоровья и силы, ее акцентом на естественном проявлении мыслей, чувств и настроений в творчестве. Арт-терапия не навязывает человеку «внешних», «механических» средств лечения или разрешения его проблем.
Очевидными преимуществами атр-терапии является то, что:
1. Каждый человек может участвовать в арт-терапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков. Каждый, будучи ребенком, рисовал, лепил и играл. Поэтому арт-терапия практически не имеет ограничений в использовании. Нет оснований говорить и о наличии каких-либо противопоказаний к участию тех или иных людей в арт-терапевтическом процессе.
2. Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением. Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.
3. Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.
4. Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения соответствующих исследований и сопоставлений.
5. Арт-терапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.
6. Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления.
Как самостоятельное направление в лечебно-реабилитационной, педагогической и социальной работе арт-терапия насчитывает всего несколько десятилетий своей истории. В качестве эмпирического метода арт-терапия начала формироваться с середины ХХ века, когда получил широкую известность опыт работы некоторых художников и арт-педагогов (например, А. Хилла в Великобритании), попытавшихся вовлечь пациентов различных лечебных учреждений в занятия изобразительным искусством. Примерно в то же время ряд психотерапевтов с психоаналитической подготовкой начали применять совершенно новые формы интеракций, осуществлявшихся через работу с изобразительной продукцией клиентов (например, М. Наумбург в США). В этот период пионеры арт-терапевтического направления сочетали в себе разные профессиональные роли, являя пример странного гибрида художника и психотерапевта. Их статус и функции в лечебных и образовательных учреждениях были недостаточно ясны не только окружающим, но и им самим.[44]
1960-1980-е годы оказались решающими в становлении арт-терапевтического направления.[24] Именно тогда были созданы первые профессиональные объединения, способствовавшие внедрению и более четкому определению роли арт-терапевтических методов в разных областях практической работы. Начали действовать первые центры арт-терапевтического образования, в некоторых странах произошла государственная регистрация арт-терапии как самостоятельной специальности.
Большие изменения в деятельности арт-терапевтов произошли в последние 10-15 лет. Окончание «холодной войны», утверждение принципов информационной открытости и европейская интеграция стимулировали процессы профессионального обмена и распространения наиболее передовых и эффективных форм арт-терапевтической работы. Кроме того, впервые был поставлен вопрос о разработке и введении единых стандартов профессиональной арт-терапевтической подготовки и практики.
В 1980-1990-х годах во многих странах мира произошло заметное изменение культурного климата, вызванное активизацией интегративных процессов, притоком иммигрантов, перемещением значительных групп беженцев, трансформацией гендерных ролей и другими факторами. В сложившихся условиях арт-терапевты столкнулись с новыми проблемами, связанными с существованием человека в культурно разнородной среде, в непосредственном контакте с представителями разных этнических и расовых сообществ. Испытывая на себе влияние различных культур, арт-терапевты ассимилируют их опыт и художественные языки и стоят перед необходимостью равного уважения установок, ценностей и верований их представителей.
Экономические условия и изменения в социальной политике явились важными факторами, заметно повлиявшими на эволюцию арт-терапевтических методов в последние годы. Важные преобразования в деятельности арт-терапевтов выражаются в оформившейся за последние годы ориентации на внегоспитальную сферу: все больше специалистов работает при социальных муниципальных центрах, приближенных к населению, что заставляет учитывать потребности разных социальных групп, проводить работу с амбулаторными психиатрическими пациентами, подростками, бездомными, безработными, лицами с алкогольной и наркотической зависимостью и т. д..[44] Одной из важных областей использования арт-терапевтического метода в последнее время становится работа с правонарушителями. Все это предполагает большую мобильность арт-терапевтов, умение организовать работу и дифференцировать используемые приемы в зависимости от поставленных целей и особенностей контингента клиентов.
Также среди многочисленных изменений в деятельности арт-терапевтов за последние годы следует отметить повышение их роли в социальной и образовательной сферах. Речь идет о работе в специализированных школах и с детьми, посещающими общеобразовательные школы, но имеющими определенные эмоциональные и поведенческие нарушения, отражающиеся на их успеваемости.
Таким образом, можно утверждать, что арт-терапия на современном этапе развития является активно эволюционирующим и изменяющимся направлением в лечебной, социальной и педагогической работе.
Существует много подходов к классификации форм арт-терапии, например деление на клиническую, психодинамическую, гуманистическую, трансперсональную и другие ее модели.[44, 24-27] Содержание и формы арт-терапевтической работы могут различаться в зависимости от той или иной группы клиентов (например, психиатрические больные, лица с пограничными психическими расстройствами, пациенты с соматической патологией, мотивированные к личностному «росту» клинически здоровые лица и т. д.). Формы арт-терапии также различны при работе с детьми, подростками и взрослыми. И тем не менее можно говорить о двух основных вариантах арт-терапевтической работы - индивидуальной и групповой арт-терапии. Каждая из них, в свою очередь, имеет свои разновидности.
Индивидуальная арт-терапия может использоваться с широким кругом клиентов. Некоторые клиенты, не подлежащие вербальной психотерапии (олигофрены, психотики, лица преклонного возраста с нарушениями памяти и некоторые другие), в ряде случаев могут довольно успешно заниматься с педагогом как индивидуально, так и в группе: имея нарушенную способность к вербальной коммуникации, они нередко способны выражать свои переживания в изобразительной форме. Даже если некоторые из них не способны создавать художественные образы, простая манипуляция и игра с материалами порой оказывается очень важным фактором их активизации, тренировки сенсомоторных навыков, мышления, памяти и других функций.
Направлением клиента на индивидуальную арт-терапию, исходя из его проблем, характера заболевания и особенности личности, занимаются врачи. Педагог и школьный психолог, оценив проблемы или характер эмоциональных и поведенческих нарушений ребенка, также могут рекомендовать его для индивидуальной арт-терапевтической работы. В нынешних условиях увеличения числа частнопрактикующих арт-педагогов ведет к тому, что они могут сами зачастую принимать решение о целесообразности индивидуальной арт-терапевтической работы с обратившимся к ним клиентом. В любом случае необходимым условием начала индивидуальной работы является установление психотерапевтического контакта. Оно происходит уже при самых первых встречах, когда у пациента и педагога возникают реакции друг на друга, определяющие атмосферу их дальнейшей совместной работы.
Групповые формы арт-терапевтической работы в настоящее время используются очень широко, причем не только в здравоохранении, но и в образовании, социальной сфере, других областях. Существует целый ряд причин, которые заставляют арт-педагогов и специалистов, занимающихся направлением клиентов на арт-терапевтическую работу, отдавать предпочтение ее групповым формам. Немаловажную роль в этом играет их «экономичный» характер, позволяющий работать с более широким кругом клиентов.
Групповая арт-терапия: позволяет развивать ценные социальные навыки; связана с оказанием взаимной поддержки членами группы и позволяет решать общие проблемы; дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих; позволяет осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности; развивает навыки принятия решений; предполагает особую «демократичную» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы, меньшую степень их зависимости от арт-терапевта;
Все эти отличия и возможности групповой арт-терапии в той же мере свойственны и многим формам вербальной групповой психотерапии. Основные же различия между ними заключаются в том, что любая групповая арт-терапия предполагает не только взаимодействие с другими участниками группы, но и самостоятельную изобразительную работу, что оказывает влияние на динамику общего процесса. Кроме того, сочетаются стремление участников к «слиянию» с группой и сохранению групповой идентичности - с одной стороны, и потребность в независимости и укреплении индивидуальной идентичности - с другой. Групповая арт-терапия в равной мере предполагает взаимодействие между участниками группы посредством вербальной и невербальной коммуникации и погружение внутрь себя, что делает ее чрезвычайно богатой по своим возможностям. Она опирается как на принципы групповой вербальной психотерапии, так и на арт-терапевтические достижения, уникальным образом синтезируя и то и другое.
Как всякий лечебно-коррекционный метод, групповая арт-терапия имеет своей целью определенные изменения в состоянии и социальном поведении участников группы.[29] В то же время она не связана с «лечением» в строгом, медицинском смысле этого слова и в меньшей мере, чем индивидуальная арт-терапия, ориентированна на исследование индивидуальных проблем и воздействие на причины и механизмы развития болезни.
Вместе с развитием арт-терапии и совершенствованием ее методологии формировались и нормы, определяющие условия арт-терапевтической работы. Эти условия в известной мере изменялись вместе с реформами в системе здравоохранения, проникновением арт-терапии в деятельности. Несмотря на многообразие задач и форм арт-терапетической работы, а также значительные различия между отдельными клиентами и их группами, в настоящее время можно говорить о существовании единых требований к оборудованию арт-терапевтического кабинета.[44,53-55]
Эти требования во многом основаны на представлении о так называемом «психотерапевтическом пространстве»- особой среде, которая является местом взаимодействия между психотерапевтом и клиентом. Понятие «психотерапевтического пространства» имеет психоаналитическое происхождение и обозначает не столько конкретную организацию физического пространства психотерапевтического кабинета, сколько ту особую атмосферу, которая создается за счет целого ряда факторов.
Арт-терапевтическая работа в отличие от большинства вербальных, в частности психоаналитических форм работы, предполагающих лишь двустороннюю коммуникацию, включает динамическое взаимодействие трех участников или элементов: педагога, клиента и материала или продукта изобразительной деятельности. В соответствии с этим понятие «психотерапевтического пространства» предполагает некоторые дополнительные условия, в частности определенные требования к оснащению арт-терапевтического кабинета соответствующими материалами и средствами для работы, а так же условиями экспонирования и хранения продуктов изобразительной деятельности клиента.
В настоящее время существуют следующие основные типы арт-терапевтических кабинетов:
1. кабинет-студия,
2. кабинет для индивидуальной работы,
3. кабинет для групповой интерактивной работы,
4. арт-терапевтическое отделение и кабинет универсального назначения.
Первые попытки использовать изобразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента, а также стимулятора психического развития в работе с детьми имели место еще в первой половине 19 века. [54]
Педагогическое направление в арт-терапии всегда было значимо и развивалось параллельно с медицинским. Основное их отличие друг от друга заключается в том, что если применительно к медицинскому направлению термин «арт-терапия» является адекватным основному содержанию работы арт-терапевта, занятого в системе здравоохранения, то в отношении педагогического направления он не вполне корректен. Специалисты, работающие в этой области, не склонны считать, что используемые ими формы изобразительной деятельности ребенка имеют отношение к его «лечению».[35] Они предпочитают пользоваться терминами «эмоциональное воспитание», «развитие творческого начала» и т. д., как более точно отражающими направленность их деятельности.
При всех очевидных различиях в подходах медицинского и педагогического направлений нельзя не признать, что между ними существует тесная связь. Художественное выражение детей в тех формах, которые используются педагогическим направлением, так или иначе обращено к укреплению психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как весомый психокоррекционный фактор.[3] Их использование во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие и устранить нарушения поведения.
Одна из особенностей маленького пациента заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Мышление ребенка образнее и конкретнее мышления взрослых, поэтому он использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку ребенка можно судить о его интеллектуальном и эмоциональном развитии.[10; 29]
Предлагая ребенку сказочные, фантастические сюжеты для «разработки» их в изобразительной форме, следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его естественная склонность к игровой деятельности. Всем этим можно пользоваться, создавая в арт-терапевтическом кабинете особую атмосферу игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и темы в качестве основы индивидуальной и групповой арт-терапии.[10]
Итак, можно сделать вывод о том, что растущая зрелость и профессионализм арт-терапии ведут к тому, что этот метод превращается в одну из форм современной психотерапии, сочетающей в себе терапевтические факторы невербальной экспрессии с вербальным взаимодействием специалиста и клиента. Что делает его незаменимым в работе с различными группами людей.
Подводя итог изложенному выше, можно сказать, что эмоция - это простейшая форма психического отражения, стоящая на грани с физиологическим отражением и осуществляющая саморегуляцию в случаях воздействия на человека раздражителей, связанных с его потребностями.[22,78-79] Формирование и проявление эмоций связаны со сложными процессами, протекающими в нервной системе. Под влиянием нервных импульсов происходят изменения в деятельности эндокринной, сердечно-сосудистой и мускульной систем. Эти изменения в свою очередь оказывают влияние на нервную систему, а тем самым на интенсивность эмоций.
Из соображений удобства эмоции делятся учеными на положительные и отрицательные на основании их сенсорных или эмпирических характеристик. Такая эмоция как страх является очень сильной и влияет на перцептивно-когнитивные процессы и поведение человека. Страх рождается вместе с человеком и сопровождает его на протяжении всей жизни. Наиболее беззащитны перед страхами дети. Если о многих детских проблемах можно сказать, что, скорее всего ребенок их со временем перерастет, то со страхами все обстоит намного сложнее. Ребенок растет, и очень часто страхи растут вместе с ним, особенно, если социальная ситуация, ситуация в семье являются источниками его «укрепления».
Максимум страхов наблюдается у детей в возрасте 5-7 лет, когда заметно уменьшается интенсивность связей между страхами, но когда страх более сложно психологически мотивирован и несет в себе больший интеллектуальный заряд. Как показывают исследования, если со страхами не бороться, то они могут привести к появлению невроза.
На данный момент способов борьбы со страхами не так много. Одним из наиболее эффективных методов является арт-терапия, так как художественная активность ребенка на этапе дошкольного и школьного детства занимает значительное место и имеет решающее значение в формировании его личности, а особенно эмоциональной сферы.
Глава II. Приемы и методы работы социального педагога по коррекции страхов средствами арт-терапии у детей, вынужденно сменивших место жительства
2.1 Диагностические приемы исследования эмоциональных состояний детей 5-7 лет, вынужденно поменявших место жительства
Вторая глава нашей работы будет посвящена описанию практического эксперимента. Целью его была проверка эффективности разработанной нами методики по преодолению детских страхов.
Базой была выбран Детский оздоровительный лагерь «Дорожник», дети из 3-5 отрядов, в возрасте от пяти до семи лет в общем количестве - 70 человек.
Данный лагерь работает круглый год, и предназначен для оздоровления детей-переселенцев из зон загрязнения нашей республики. Основной упор здесь делается на физическое оздоровление - свежий воздух, хорошее пятиразовое питание, насыщенное витаминами, места для прогулок.
Период пребывания в лагере длятся 21 день. Дети приезжают обычно классами со своими учителями. Помимо учителей у каждого отряда есть квалифицированные педагоги-воспитатели. В летний период школьные занятия не проводятся, но в остальное время года учителя стараются создать все условия, при которых дети не только смогут хорошо отдохнуть, окрепнуть, но и не отстать от школьной программы.
Как уже упоминалось выше основной упор делается на физическое состояние детского организма, в то время как психологический аспект опускается. В лагере нет необходимой психолого-педагогической службы, что естественно не может не сказываться, отсутствуют должности психолога и социального педагога. Эти обязанности автоматически ложатся на плечи педагогов-воспитателей, которые не обладают необходимой квалификацией. А в ситуации, когда у детей наблюдается стрессовые состояния, так как разрушены прежние привычные связи с миром, на смену им приходят новые, первоочередной является поддержка опытных специалистов, готовых в любой момент прийти на помощь. Повышенная тревожность, неадекватное поведение, снижение работоспособности, отсутствие работоспособности, говоря о необходимости вести целенаправленную психолого-педагогическую работу наряду с медицинской помощью. Поэтому помощь студентов с кафедры педагогики социокультурной деятельности Белорусского государственного университета культуры была принята с энтузиазмом и благодарностью.
Все наше исследование было разделено на два этапа: первый - выявление из общей выборки учащихся тех, чье эмоциональное состояние определяется как неустойчивое и создание из них группы для дальнейшего обследования; второй - выявление конкретных страхов и составление индивидуального «списка» страхов каждого ребенка из группы.
Первым этапом нашей работы стало выявление из общего числа детей тех, кто эмоционально неустойчив и наиболее подвержен приступам страха. Следует отметить, что методик, тестов по выявлению наличия страха, а также его диффиринциации практически нет. Поэтому нами было использовано несколько методик, которые так или иначе затрагивают эмоциональную сферу ребенка. К ним относятся детский вариант личностного теста Р.Кеттела и методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Детский вариант личностного теста Р.Кеттела[43] является методикой оригинальной, специально разработанной для детей дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой модифицированный, адаптированный детский вариант известного взрослого 16-факторного личностного теста Р.Б.Кеттела. Тест включает в себя 11 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла.
В методике принято выделять три уровня развития разных черт личности: низкий (от 1 до3 баллов), средний (от 4 до 7 баллов) и высокий (от 8 до 10 баллов). При описании разных личностных черт выделяются только два крайних полюса их развития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале и дается краткое качественное описание. Названия шкал таковы: экстраверсия, уверенность в себе, эмоциональная невозбудимость, независимость, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль и невозмутимость.
Исходя из темы нашего исследования, нас больше интересовали следующие личностные характеристики: уверенность в себе и смелость.
Низкие значения такой черты личности как «уверенность в себе» обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке, условиям жизни. Здесь можно говорить о страхе неудач, боязни быть непринятым, быть не таким как другие. Около 30% опрошенных нами детей показали низкие значения в данной шкале, что свидетельствует о том, что такие страхи не являются редкостью в этом коллективе.
Следующая шкала это «Смелость». Высокие значения - 8-10 баллов - имеют смелые, решительные дети. Низкие значения - 1-3 балла - имеют дети робкие и застенчивые, нерешительные в своих действиях и поступках. Анализ результатов показал, что большинство (около 60%) детей относятся ко второй группе, то есть обладают довольно большим количеством различных страхов.
Для подтверждения полученных результатов и получения более четкой картины нами был проведен также тест Филлипса[43,69-77] на выявление уровня школьной тревожности. Эта методика была выбрана нами, так как дети, отдыхая в лагере, продолжали учиться и находились в привычной ситуации для себя: со своими учителями и одноклассниками. Целью данной методики является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Она состоит из восьми факторов: общая тревожность в школе (общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами включения его в школьную жизнь), переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты), фрустрация потребности в достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата), страх самовыражения (негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей), страх ситуации проверки знаний (негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений возможностей), страх несоответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды), проблемы и страхи в отношениях с учителями (общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка).
Данная методика проводилась по отрядам. Наивысшие показатели тревожности по всем вышеперечисленным факторам дал отряд № 2. Наибольший уровень тревожности проявился по первому фактору, то есть по общей тревожности в школе. Можно сказать, что большинство учеников этого класса чувствуют себя дискомфортно, находясь в школе, а особенно в классе. Высокую тревожность в целом по классу вызывает ситуация проверки знаний, как устно (у доски), так и письменно (различного рода проверочные работы). Также довольно велик процент страхов и проблем, вызванных отношениями с учителями.
Высокий уровень тревожности обозначился и у учащихся отряда № 3, который считается наиболее проблемным классом во всей параллели. 70% детей этого класса показали большой уровень тревожности по всем факторам. Особенно это проявилось в страхе перед проверкой знаний, страхе несоответствовать ожиданиям окружающих и в общей тревожности в школе.
Наиболее стабильным и «спокойным» отрядом в проявлении своих эмоций можно считать отряд № 1, так как из всего количества опрошенных детей (19 человек) только четверо показали повышенную тревожность. Здесь преобладают страхи проверки знаний и страх самовыражения у детей в ситуациях требующих самораскрытия и демонстрации своих возможностей другим. Надо отметить, что в этом классе произошла смена учителя. Она работает с ними меньше года, но тревожности по поводу общения с учителями показал только один человек. /Приложение № 1/
Для получения данных по некоторым аспектам личности ребенка нами использовались также известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с учащимися.
Путем наблюдения можно оценить некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов. Метод наблюдения эффективен также и для выявления состояний эмоциональной возбудимости у детей, о которой могут свидетельствовать некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуации в ходе, например, подготовки уроков, при повышенной требовательности, строгости учителей, на уроках. Основные признаки, которые позволяют нам судить о наличии повышенной эмоциональной возбудимости у некоторых учеников, являются:
Ш яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в частности хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубочкой);
Ш выраженная пантомимика;
Ш выраженные кинестетичкские реакции, особенно скованность;
Ш сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);
Ш заметные изменения в артикуляции речи, неадекватная интонация;
Ш суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной окраской;
Ш неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые избыточные эмоции.
По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, то есть способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при сильных эмоциях. Недостаток эмоциональной устойчивости у обследуемых нами детей проявились в наличии следующих признаков:
Ш постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;
Ш ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;
Ш неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;
Ш постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание присутствовать только в роли зрителя).
Подводя итог этих исследований, можно сказать, что в целом эмоциональное состояние детей нестабильно и многие из них подвержены различного рода страхам. Однако, для дальнейшей работы нами была сформирована небольшая группа в составе шести человек. В нее вошли дети их трех отрядов, которые показали наибольший уровень тревожности и эмоциональной неустойчивости по результатам проведенных методик, а также бесед с классными руководителями.
В нашу группу вошли: Вероника М., Владимир Г., Дарья Н., Артем Л., Дарья В., Наталья С..
Вторым этапом нашей работы было проведение более детальной диагностики с целью выявления личностных качеств, уровня эмоциональной неустойчивости, а также конкретного набора страхов у данной группы детей. С этой целью нами использовались следующие методики: «Рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Незаконченные предложения» и опросник А.И.Захарова.
Следует отметить, что одна из особенностей данного возраста заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Нужно помнить, что дети более спонтанны и менее склонны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах «звучат» в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и дальнейшего детального анализа. Поэтому в диагностическом блоке мы уделили особое внимание проективным методикам.
Анализ проективной методики «Рисунок семьи»[45] дополняет полученную нами ранее информацию данным, отражающими восприятие ребенком своего места в семье, его отношения к семье в целом и отдельным его членам. Как правило, ребенок, испытывающий эмоциональный комфорт в семье, рисует полную семью. Искажение реального состава семьи заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоит эмоциональный конфликт. А значит, это дает нам возможность посмотреть связаны ли имеющиеся у ребенка страхи с недовольством им семейной ситуацией. И если связаны, то в какой мере в этом повинны его родители и можем ли мы что-либо предпринять для устранения имеющихся проблем.
При обработке полученных рисунков, нами было выявлено следующее:
Ш Уменьшение реального состава семьи. В двух работах дети «забыли» нарисовать всех членов своей семьи. Это говорит о том, что они для них менее эмоционально привлекательны или с ними сложились конфликтные отношения.
Ш В трех случаях на рисунках отсутствует автор, что свидетельствует об отсутствии чувства общности в семье. А это дает основание для появления страха одиночества и неуверенности в своих силах.
Ш На четырех работах изображены полные семьи; все члены семьи нарисованы с соединенными руками. Так же прорисовка всех деталей говорит о том, что семья сплоченная и отсутствует «выпадение» кого-либо из общности.
Подводя итог, можно сказать, что в основном семьи детей нашей группы можно отнести к благополучным, и несмотря на вынужденную смену места жительства, с эмоционально устойчивыми взаимоотношениями между собой. Однако некоторые черты свидетельствуют о том, что именно семья спровоцировала появление тревоги, а вслед за ней и страхов в данной группе детей. /Приложение № 2/
Следующим этапом было проведение проективной методики «Несуществующее животное», целью которого является изучение личности старшего дошкольника, его восприятия себя и своих внутренних и внешних проблем.[45, 292-297]
Анализ полученных работ показал присутствие элементов эгоцентризма у пяти ребят из шести. Общим также является наличие инфантилизма и эмоциональной незрелости. Следует отметить и то, что рисунки не отличаются творческим подходом, оригинальностью, а характеризуются изображением реально существующих животных или людей. Наиболее необычными являются работы Наташи С. и Вовы Г..
Работа Наташи С. содержит в себе большое количество невербальной, защитной агрессии. Ее «животное» хорошо прорисовано и щедро дополнено различными усложняющими конструкцию деталями, что говорит о высокой энергии.
Рисунок Вовы Г. представляет собой полное отсутствие живых существ. По его работе можно судить о наличии у него ярко выраженной неуверенности в себе, низкой самооценке, нерешительности и большого количества страхов, особенно страха самовыражения, что является естественным в данной ситуации.
Нерешительность, страх, боязнь перед активными действиями прослеживаются и в работе Вероники М..
В итоге, можно выделить следующие тенденции: наличие общей для всех эмоциональной незрелости и тревоги, что является прямыми предпосылками возникновения страхов перед различными явлениями жизни у детей данного возраста. Помимо этого тест «Несуществующее животное» дал нам возможность увидеть вполне конкретные страхи, присутствующие у детей нашей группы./Приложение № 3/
Следующий этап исследования был направлен на выявление индивидуального «списка» страхов каждого из шести участников группы.
Методика исследования «Незаконченные предложения» Сакса и Леви нами была использована не полностью.[43,117-121] Тест включает 60 незаконченных предложений, которые делятся на несколько групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, к страхам и опасениям, к имеющемуся у него чувству вины, затрагивают взаимоотношения с родителями, новыми друзьями.
Учитывая возраст испытуемых, а также исследуемую проблему, нами были выбраны именно те предложения, что касались выявления наличия страхов.
Надо отметить, что не все ребята сразу смогли верно выполнить все условия и завершить все предложения, но это можно расценить как стремление скрыть свои переживания, которые глубоко волнуют. По результатам этого теста можно выявить страхи, волнующие детей нашей группы./Приложение № 4/
Завершающим этапом нашего диагностического блока стал опросник Захарова А.И., адаптированный Панфиловой М.А.[40,58-61] для детей старшего дошкольного возраста. Задача этого теста составить полный «список» конкретных страхов каждого ребенка из нашей группы. Для этого детям предлагалось отреагировать положительно или отрицательно на 29 предлагаемых им ситуаций.
Поскольку тест напрямую затрагивает чувства и переживания ребенка, можно было предвидеть наличие проблем. Однако, нами была уже проделана большая работа в данном направлении, поэтому эта методика стала завершающим звеном, подтверждающим и уточняющим полученные нами ранее данные./Приложение № 5/
После проведения опроса, мы сравнили результаты с контрольным количеством страхов по таблице Захарова А.И.[16,116] Получилось, что у мальчиков этого возраста среднее количество страхов - 8-9, а у девочек - 11-12. В то время как наши испытуемые показали гораздо более высокое число страхов: мальчики - 14-15, а девочки - 15-19. Это может указывать на развитие невроза или тревожности в характере и актуальность их устранения.
Наиболее распространенными страхами оказались: страх смерти, страх смерти родителей, страх наказания, боязнь огня и уколов, страхи животных, крови и боли. Эти результаты полностью подтверждают то, что вышеперечисленные страхи являются доминирующими именно в этом возрасте: основной - это страх своей смерти и смерти родителей, а остальные имеют своей мотивацией угрозу для жизни в прямом или косвенном виде. Пожар, кровь, боль, равно как и болезнь может обернуться непоправимым несчастьем, увечьем, смертью.
Подводя итог нашему исследованию, можно сказать, что проведенная диагностика позволила в целостном плане рассмотреть проблему больших психологических проблем у детей, вынужденных сменить свое место жительства, которые выражаются в наличии детских страхов. Последовательность и совокупность примененных методов исследования обеспечили системный подход к рассмотрению личностного развития старшего дошкольника. Полученные результаты позволили с должной степенью адекватности выявить определенные страхи у детей 5-7 лет и дать объективную основу для разработки методики по коррекции негативных эмоциональных состояний в данном возрасте.
2.2 Методика использования элементов арт-терапии в работе со страхами у детей в возрасте от 5 до 7 лет, вынужденных сменить место жительства
коррекция страх социальный педагог
На основе полученной в ходе диагностики информации, нами была разработана и предложена методика работы социального педагога по коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста, вынужденных сменить место жительства, средствами арт-терапии.
Цель методики заключается в оптимизации эмоциональных состояний, а также целенаправленной работе по устранению конкретно выявленных страхов у детей нашей группы.
Условно вся предлагаемую методику можно разделить на 3 части:
Ш первая - вводная, имеет своей целью знакомство, установление эмоционального контакта между всеми участниками, а также создание настроения для совместной работы. Основа - игры, упражнения с цветом.
Ш вторая - подготовительная, знакомство с чувством страха, поиск путей его преодоления, работа всей группы с наиболее частыми страхами, характерными для этого возраста и для данной ситуации. В основе этого блока лежит тематическое рисование, игры с цветом, а также игры на расслабление.
Ш третья - основная, на нее приходится наибольшая смысловая нагрузка всей методики: направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Главной здесь является индивидуальная работа с каждым ребенком группы.
Всего методика включает 10 занятий по 45 минут. Однако это количество не фиксировано и может увеличиваться в зависимости от результатов работы.
Как уже говорилось выше все занятия строятся на художественном творчестве детей. В стрессовой ситуации творческая активность ребенка подавлена. Он депривирован новой средой. Богатство его личности еще не способно найти выражение в речи. В этот переходный период необходима терапия средствами искусства. Она способна обнаружить болевые точки, вскрыть их в акте творчества, вывести их из подсознания в сознательный план. Надо сказать, графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунке страх уже во многом реализован как нечто уже происшедшее, фактически случившееся. Тем самым остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного, и вместе это способствует потере аффективно-травмирующего звучания страха в психике ребенка. Именно поэтому изобразительное творчество ребенка стало основой нашей методики.
Занятие №1
Цель занятия: знакомство детей между собой, создание дружелюбной атмосферы.
Упр.№1 «Мое настроение»
Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на работу.
В самом начале детям предлагается коробочка с волшебными цветочками разных цветов (заранее вырезанные из цветной бумаги обязательно всех цветов). Задача каждого ребенка выбрать себе цветок, который символизирует его сегодняшнее настроение. (Если это сложно, то выбираются те, что нравятся).
Упр.№2 «Клубочек»
Цель: познакомить детей между собой.
Дети садятся в круг. Ведущий, держа в руках клубочек, обматывает нитку вокруг пальца, задает любой, интересующий его вопрос участнику игры и бросает его ему. Тот ловит клубок, обматывает нитку вокруг пальца, отвечает на вопрос, а затем задает вопрос другому игроку, кидая ему клубок. Таким образом, в конце клубок возвращается к ведущему. Все видят нити, связывающие участников в одно целое, определяют на что похожа фигура.
Упр.№3 «Кляксы»
Цель: развитие воображения, знакомство с возможностями цвета.
Взять альбомный лист, сложить пополам. На одной половинке листа ребенок делает кляксу, потом лист перегибается, и на другой стороне получается отпечаток. Нужно:
1. внимательно посмотреть на рисунок,
2. назвать его,
3. сочинить историю.
Упр.№4 «Рисуем под музыку»
Цель: развитие навыков выражения своих эмоций при помощи цвета.
Готовится мокрый лист и акварельные краски. Дети садятся по отдельности. Руководитель включает музыку (желательно наличие кассеты с разными типами музыки). Можно сначала договориться, какие цвета будут добрыми, грустными, злыми, теплыми и т. д.. Затем эти правила надо исключить и дать возможность детям свободно выбирать цвета, отражающие их восприятие музыки.
Упр.№ 5 Коллективный рисунок «Наше настроение»
Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.
В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок. (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).
Занятие №2
Цель занятия: знакомство с чувством страха, изучение выражения эмоциональных состояний в мимике, а так же обучение выражению эмоций через использование цветовой гаммы.
Упр. № 1
Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на совместную работу.
Ведущий берет в руки зажженную свечу и предлагает детям внимательно посмотреть на нее, рассмотреть ее пламя. Участники должны передавать ее по кругу соседу справа и, глядя ему в глаза, поздороваться с ним.
Упр.№ 2 «Радуга»
Цель: создание цветовых гамм.
Для демонстрации силы красок, обучения смешивать цвета, полезно рисовать радугу. Чтобы детям было интереснее, рассказывается считалочка: «Каждый (красный) охотник (оранжевый) желает (желтый) знать (зеленый), где (голубой) сидит (синий) фазан (фиолетовый)». Далее можно создавать необычные радуги, смешивая и разбавляя цвета.
Следующий этап - это создание «веселой» радуги, «грустной» радуги, «теплой», «холодной», «смелой», «испуганной» и т.д..
Упр.№ 3 Беседа о страхе.
1.Детям предъявляется фотография напуганного ребенка и предлагается определить, что за чувство он испытывает в данный момент. Выяснение этого происходит в процессе обсуждения изменений на его лице, жестов и проч..
2. Детям предлагается расслабить мышцы лица с помощью упражнения «Солнечный зайчик».
Ведущий произносит следующий текст, а дети выполняют: «Солнечный зайчик заглянул тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке, поглаживай аккуратно голову, шею, руки, ноги. Он забрался на живот - погладь животик. Солнечный зайчик не озорник, он любит и ласкает тебя, подружись с ним».
3. После того, как мышцы расслабились, детям предлагается посмотреть на картинку и попробовать изобразить страх на своем лице.
Упр. № 4 «Самоцветы».
Цель: свободное экспериментирование с цветом. Снятие напряжения после беседы о страхах.
Мокрый лист бумаги - это сундук с драгоценными камнями. Все они имеют свой неповторимый цвет. Детям предлагается попробовать все возможные сочетания красок, разную яркость и насыщенность красочных смесей, наполнить сундук разными самоцветами, просто ставя разноцветные точки.
Упр.№ 5 «Времена года».
Цель: научить передавать эмоции при помощи различных цветов, их яркости и насыщенности.
Детям предлагается нарисовать весну, лето, осень и зиму, используя только цветовые гаммы. Затем, следует поговорить о том, какие эмоции у кого вызывают поры года и какие цвета соответствуют им.
Упр.№ 6 Коллективный рисунок «Наше настроение»
Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.
В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).
Занятие № 3
Цель: продолжение знакомства с чувством страха, поиск путей преодоления страха, развитие эмпатии, умения сопереживать другим.
Упр. №1 «Приветствие»
Цель: создание положительного настроения.
Дети садятся по кругу. Поворачиваясь к соседу справа, называем его по имени и говорим, что рады его видеть. Затем он поворачивается к своему соседу справа и делает то же самое, и так до тех пор, пока каждый из присутствующих не поприветствует своего соседа.
Упр. №2 «Нарисуй сказочную лесенку»
Цель: изучение возможностей цвета.
Задание нарисовать лесенку из разноцветных ступенек: красная, оранжевая, желтая, голубая, синяя, фиолетовая, зеленая, черная, белая. С одной стороны каждой ее ступеньки нарисовать продолжение густой краской того же цвета, получится более темный цвет. С другой стороны ступенек, разбавив краску водой, нарисовать более светлые такие же цвета.
Упр. № 3 «Дизайнер»
Цель: поиск наиболее гармонирующих цветов.
На стены разного цвета надо подбирать картины другого цвета, размера и формы. Нужно найти самое красивое сочетание. Для этого на листы цветной бумаги наносятся краски разного цвета (также можно использовать вырезанные из цветного картона квадраты).
Упр. №4 «Рисуем книгу страхов»
Цель: развитие умения справляться с чувством страха, находить конструктивный выход из ситуации, вызывающей страх.
Детям предлагается нарисовать иллюстрации к «Книге страхов». Каждый рисует свою картинку.
Когда работы закончены, дети садятся в круг, рассказывают и показывают, что у них получилось. Когда первый ребенок закончит свой рассказ, всем остальным, в том числе и автору предлагается придумать, что надо добавить в рисунок, чтобы страх пропал или стал менее страшным.
Упр. №5 «Светофор»
Цель: для того, чтобы детям не надоедала однообразная деятельность, целесообразно включать подвижные игры с той же тематикой.
Ведущий становится спиной к игрокам и называет любой цвет. Если у игрока есть на одежде такой цвет, то он спокойно переходит на другую сторону игровой площадки. Если же такой цвет отсутствует, то игрок должен перебежать так, чтобы ведущий его не коснулся. Тот, кого схватили, становится ведущим.
Упр.№ 6 Коллективный рисунок «Наше настроение»
Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.
В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).
Занятие №4
Цель: продолжение знакомства с чувством страха, поиск путей преодоления страха, выявление наличия конкретных страхов.
Данное занятие целиком построено на сказке Д. Соколова «Боюськи». Ведущий рассказывает детям сказку и дает следующие задания.
Упр.№1 «Паровозик»
Цель: настроить детей на работу в группе.
Все дети становятся друг за другом, изображая паровозик. Но это не простой паровозик. Когда он едет, то не гудит, а, хлопая в ладоши, повторяет свое имя. После того как наш паровозик проедет целый круг, он выбирает одного из детей себе на замену, а сам становится вагончиком и помогает новому паровозику повторять его имя.
Упр. №2
Какие еще могут быть страхи? Чего еще может бояться внучка? Дети обсуждают страхи внучки, незаметно для себя перенося их на свои собственные.
Упр. №3
После обсуждения дети рисуют страхи героини сказки используя «страшные» цвета.
Упр. №4 «Аукцион»
Проводится продажа «боюсек» (нарисованных страхов).
Упр.№ 5 Коллективный рисунок «Наше настроение»
Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.
В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).
Занятие №5
Цель: дифференциация детских страхов, работа с конкретным страхом.
Упр.№1 «Мое настроение»
Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на работу.
В самом начале детям предлагается коробочка с волшебными цветочками разных цветов (заранее вырезанные из цветной бумаги обязательно всех цветов). Задача каждого ребенка выбрать себе цветок, который символизирует его сегодняшнее настроение. (Если это сложно, то выбираются те, что нравятся).
Упр. № 2 «Что мне снится страшное, или чего я боюсь днем»
Детям предлагается создать рисунки на эту тему, основной упор делая на цвет. Работа выполняется в группе, но все дети сидят отдельно.
Упр. №3 «Уничтожение страха»
На основе созданных рисунков проводится беседа, чего ребенок боится, почему боится, когда ему бывает особенно страшно.
Затем дети берут ножницы и разрезают свой «страх» на мелкие кусочки, а мелкие на еще более мелкие. Когда «страх» рассыплется на крошечные кусочки, нужно их собрать и выбросить в мусорное ведро. Каждый ребенок должен это выполнить сам. После можно всем вместе вынести мусор - он нам не нужен, его увезут и сожгут, а вместе с мусором сожгут и «страх», и больше его никогда не будет.
Упр. №4 «Рисуем музыку»
Цель: успокоить чувства ребенка после предыдущего задания. Музыка выбирается достаточно спокойная.
Готовится мокрый лист и акварельные краски. Дети садятся по отдельности. Руководитель включает музыку (желательно наличие кассеты с разными типами музыки) и ребята стараются передать ее на бумаге, используя только цвет.
Упр.№ 5 Коллективный рисунок «Наше настроение»
Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.
В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).
Занятие №6
Цель: продолжение работы с конкретными страхами.
Упр.№1 «Мое настроение»
Цель: снятие эмоционального напряжения, настрой на работу.
В самом начале детям предлагается коробочка с волшебными цветочками разных цветов (заранее вырезанные из цветной бумаги обязательно всех цветов). Задача каждого ребенка выбрать себе цветок, который символизирует его сегодняшнее настроение. (Если это сложно, то выбираются те, что нравятся).
Упр. №2 «А что там?»
Цель: снятие боязни темноты.
Детям предлагается создать свои рисунки на любые темы, желательно используя карандаши.
Следующий этап - «Наступление ночи» - дети закрашивают свои работы черной краской, затем обмениваются рисунками. Далее чистыми кисточками они осторожно смывают краску и ищут изображение. На заключительном этапе - когда работа «отмыта» - ребенок может раскрасить ее по своему усмотрению, используя краски.
Упр. №3 «Светофор»
Цель: для того, чтобы детям не надоедала однообразная деятельность, целесообразно включать подвижные игры с той же тематикой.
Ведущий становится спиной к игрокам и называет любой цвет. Если у игрока есть на одежде такой цвет, то он спокойно переходит на другую сторону игровой площадки. Если же такой цвет отсутствует, то игрок должен перебежать так, чтобы ведущий его не коснулся. Тот, кого схватили, становится ведущим.
Упр. № 4 «Маски»
Цель: обыгрывание страхов.
На бумаге рисуются страшные маски, затем каждый участник примеряет себе любую, остается в ней какое-то время (можно в ней потанцевать «дикие» танцы, побегать, погоняться друг за другом). Можно разыграть представление. После происходит ритуал снятия масок, все берутся за руки, можно плавно под спокойную музыку потанцевать.
Упр.№ 5 «Времена года».
Цель: успокоить чувства детей после предыдущего упражнения.
Детям предлагается нарисовать весну, лето, осень и зиму, используя только цветовые гаммы. Затем, следует поговорить о том, какие эмоции у кого вызывают поры года и какие цвета соответствуют им.
Упр.№ 6 Коллективный рисунок «Наше настроение»
Цель: закрепление хорошего настроения в группе, снятие негативных эмоций, возможно возникших во время работы.
В завершении занятия детям предлагается нарисовать общее настроение группы. Сначала на большой лист бумаги они наклеивают свои цветочки, затем все вместе рисуют картину своего настроения с помощью красок (работать можно как кистями, так и руками, как пожелает сам ребенок).
Занятия с 7 по 10 проводятся в группе, но по индивидуальному для каждого ребенка плану. В процессе диагностике нами был составлен персональный список страхов каждого ребенка нашей группы, и он становится своеобразным «планом» дальнейшей работы.
Схема занятий следующая:
Упр. №1 Ребенку дается задание нарисовать первый в его списке страх. /Если ребенок справляется, то обязательно надо его похвалить, если - нет, то нужно провести с ним дополнительную беседу по поводу его страха, а затем задание повторить/.
Упр. № 2 Ребенку необходимо нарисовать себя рядом со своим страхом. Психологически этот этап очень трудный, поэтому возможны трудности.
Упр. № 3 Следующее задание - нарисовать каким образом ты победил свой страх.
После успешного выполнения этого цикла, берется следующий по списку страх и процедура повторяется до тех пор, пока не будет покончено со всеми страхами.
2.3 Описание процесса исследования и анализ полученных результатов
Анализируя проделанную работу, следует отметить следующие моменты.
Первые занятия были посвящены знакомству детей между собой и созданию настроения в группе. Сюда вошли такие упражнения как: «Мое настроение», «Клубочек», «Кляксы», «Рисование под музыку» и т. д..
Упражнения типа «Мое настроение» и коллективный рисунок «Наше настроение» использовались нами на протяжении многих занятий. Их основной целью было создание необходимой атмосферы в группе в начале и подведение итогов совместно с эмоциональной разрядкой в конце занятия. Надо сказать, что на первых этапах работы эти упражнения не вызывали особого интереса у детей и не все принимали в них участие. Однако, позже они стали одними из самых любимых и предлагались уже самими ребятами.
Для обучения выражению своих эмоций через различные цветовые гаммы нами использовались задания типа «Рисование под музыку», «Самоцветы», «Времена года» и так далее. Здесь нам пришлось столкнуться с некоторыми трудностями, порожденными школьными уроками рисования. Например, у детей сформированы вполне конкретные штампы в восприятии цвета, что мешало более продуктивной работе и раскрытию эмоционального мира каждого. Благодаря постоянным занятиям в группе нам удалось преодолеть эту проблему и использовать предлагаемые упражнения как задания работы с диагностические, указывающие на эмоциональное состояние ребенка в минуту его выполнения.
В методику были включены и такие упражнения как «Дизайнер», «Нарисуй сказочную лесенку», «Радуга». Они рассчитаны на развитие эстетического вкуса и художественного восприятия у детей данного возраста. Такого рода задания позволяют детям дать волю своему воображению и забыть о тех негативных впечатлениях, которые могли возникнуть у них в ходе предыдущих упражнений, поэтому они использовались нами довольно часто в разных вариантах./Приложение № 7/
К сожалению, в методику не были включены упражнения более экспрессивного характера, такие как рисование руками, носами и другими частями тела, коллажи и так далее. Это зависело от того, что эти задания требуют большой подготовительной работы.
Наиболее психологически сложными были задания касающиеся личных страхов и переживаний ребенка. Например, проведенная нами на втором занятии беседа о страхе /Занятие №2, упр.№3/ выявила насколько сложно детям выразить то, что их пугает. И только то, что в задании предлагалось изобразить не себя, а какого-то другого напуганного ребенка дало возможность получить некоторый доступ к эмоциям и чувствам ребят. Однако, задание смогли выполнить не все участники: Вероника М. вообще отказалась принимать участив в беседе, мотивируя это тем, что чувство страха ей не знакомо. Это можно объяснить как явное нежелание затрагивать больную для нее тему. Артем Л. и Даша В. тоже говорили о своем несогласии на участие в игре, но затем присоединились ко всем остальным.
Следующим трудным шагом в наших занятиях было упражнение под названием «Рисуем книгу страхов» /Занятие №3, упр.№4/. Детям давалось задание создать свою картинку для «Большой книги страхов». С одной стороны, задание строилось так, чтобы ребенок не боялся, что затронут его собственный страх, его переживание, а с другой - для создания рисунка ему приходилось фантазировать исходя из собственного негативного опыта. Большинство детей приступили к работе с энтузиазмом и старались нарисовать как можно более страшный, пугающий рисунок.
На этот раз Вероника М. тоже приняла участие в работе, хотя долго не знала, что ей нарисовать. Эта проблема встречалась довольно часто - дети долго «придумывают», что и как им изобразить, долго не решаются перенести на бумагу свои переживания. Но если рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своем сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чем он даже избегал думать. В этом случае можно говорить о том, что упражнение выполнило свою функцию.
Похожим по стилю и цели было упражнение «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» /Занятие №5, упр.№2/. В отличии от предыдущего оно уже конкретно обращалось к личным эмоциям каждого ребенка. Какой именно страх нужно изобразить ведущий не уточняет - ребенок должен сам выбрать, что он хочет изобразить. Сделать такие рисунки смогли только трое ребят нашей группы, остальные отрицали наличие у себя каких-либо страхов вообще.
Во второй части предлагаемого задания ребята уничтожали свои страхи при помощи ножниц. В это им помогали и те, кто ничего не смог нарисовать. Из этого следует вывод о том, что эти дети еще не смогли преодолеть в своем сознании то, что их так пугает.
Особенно ярким событием для группы стал своеобразный «аукцион по продаже страхов» /Занятие №4/, где дети не только вошли в роль, отыграли некоторые страхи, но и получили возможность эмоциональной разрядки. Данное занятие практически полностью было построено на театрализации сказки Д. Соколова «Боюськи». Детям была прочитана сказка и предложено обсудить ее, действия главных героев, их страхи. Затем отдельные части были разыграны по желанию самих детей. Причем в роли главной героини побывали практически все. К сожалению, из-за недостатка времени нам не удалось поставить сказку полностью и подключить к этому всех ребят.
Одним из наиболее частых страхов этого возраста является страх темноты. Это подтвердилось и проведенным нами исследованием. Поэтому в методику нами было включено упражнение на снятие боязни темноты «А что там?». Надо сказать, что при первом выполнении этого задания дети очень неохотно «закрашивали» свои работы черным цветом, аргументируя это по-разному. Но затем, процедура «отмывания» стала для них самой интересной и упражнение повторялось несколько раз с большим увлечением.
Для того, чтобы детям не надоедала однообразная деятельность, в каждое занятие включались подвижные игры, посвященные той же тематике, что и все занятие. Например, «Светофор», «Маски» и другие. Они давали возможность детям отвлечься, избавиться от негативных эмоций и получить новый заряд бодрости для дальнейшей работы.
Основная часть методики - это занятия индивидуального характера, цель которых целенаправленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого на основе проведенной диагностики составляется «список страхов» каждого ребенка.
В этом возрасте доминирующим является страх смерти, но следует помнить, что в рисовании его надо избегать. Как абстрактная категория, он наиболее труден для отображения и к тому же по мере прохождения других, связанных с ним возрастных страхов сам по себе теряет свое аффективное звучание. Остальные же страхи надо рисовать все без исключения, поскольку их частичное изображение может свести на нет достигнутые результаты.
Следует сказать, что при выполнении такого задания возникли некоторые трудности. Если нарисовать свой страх было уже привычным и не столь сложным, то второй этап - рисование себя рядом со страхом - вызвал зажим и панику у нескольких ребят. Четверым детям нужна была помощь. Несколько человек вообще отказались от выполнения такого задания. Это свидетельствовало о том, что они еще не достаточно психологически готовы к этому шагу. С такими детьми были проведены дополнительные подготовительные занятия, после чего задание ими было выполнено. Третий этап доставлял детям особую радость - победа над каждым своим страхом воодушевляла их на дальнейшую «борьбу».
Еще одной проблемой явилось то, что некоторые дети долго не могли начать рисовать, постоянно спрашивая «а как?», в чем отражалась их неуверенность и тревожно-мнительный настрой. Приходилось незаметно от других детей подсказывать, как нарисовать страх, но в самых общих чертах. Как показала практика, трудным является только начало, что преодолевается примером рисующих сверстников, подражанием им.
Для примера можно рассмотреть цикл работ Артема Л. Мальчик сильно боялся темноты, ему казалось, что за ним кто-то всегда подсматривает. А особенно его угнетала запертая дверь. Он всегда надеялся на нее как на спасение - об этом свидетельствует то, что она выкрашена не столь мрачным цветом.
Второй рисунок /«Я рядом со своим страхом»/ показывает, на сколько плохо чувствует себя ребенок, находясь в темноте - он изображает себя очень маленьким и не раскрашивает, зато очень четко видна выключенная лампа и подсматривающий глаз.
В противоположность этому рисунку третья работа намного оптимистичнее. Преобладают яркие цвета. Доминирует теплый желтый. Его намного больше, чем черного и мрачного серого. Виден красный, позитивный цвет.
Также интересна работа Наташи С., где она постаралась изобразить себя рядом со своим страхом больших животных. У этой девочки сильно развит страх не только животных, но и сказочных персонажей, таких как Волк и др.. Участвуя в предыдущих упражнениях она долгое время не могла перенести свои переживания на бумагу, но благодаря индивидуальным беседам нам удалось совместными усилиями создать первый рисунок страха. На нем изображено «чудище», воплощающее страх животных: собак, котов и др.
Второй этап тоже был труден для исполнения и ребенок долго не мог решиться поместить себя в непосредственной близости от стольких пугающих предметов. Поэтому она нарисовала некоторую защиту в виде двойного, жирного круга вокруг фигуры, изображающей ее саму. Это свидетельствует о том, что страх очень глубок и устойчив и возможно вызван какой-то травмирующей ситуацией в раннем детстве.
Довольно легко детям удавалось изобразить страхи пожара и огня. Он обычно изображается при помощи ярких резких цветов и заполняет весь лист (рисунок Вовы Г.). Способ борьбы с ним может быть разным. Например, у Вероники М. это пожарные, которые со всех сторон льют на него воду, а сама она изображена рядом с телефоном - это она вызвала пожарных, чтобы они «побороли» огонь. Или можно самому залить огонь водой как на рисунке Вовы Г.
В завершении занятий нами проводилось индивидуальное обсуждение рисунков. В связи с тем, что в группе быстро развивается эффект подражания и дети при всех безоговорочно соглашаются с отсутствием страхов, нами был выбран именно такой вариант беседы. Каждому ребенку последовательно показывались рисунки и задавался вопрос о тои, боится ли теперь ребенок или нет. В данном случае следует помнить о том, чтобы не допустить внушения страха, необходимо внимательно следить за тональностью голоса, избегая его акцентирования на одной стороне вопроса. Отрицание страха закреплялось похвалой. Если же видно, что страх сохранился, то ребенку выражалось понимание и поддержка.
После проведения всех занятий, для выяснения результатов, нами была проведена повторная диагностика с использованием следующих методик: Методики «Незаконченное предложение» и опросника Захарова А.И.
Сопоставляя общее количество страхов до и после проведения занятий, можно говорить об их значительном уменьшении: дети смогли избавиться в среднем от 65% своих страхов.
Анализ ответов показал, что наиболее удачной оказалась работа по снятию страха темноты: если при первом опросе он был актуален для четырех детей нашей группы, то после проведения занятий остался только у одного человека - Даши В.. Возможно это свидетельствует о более глубоких и устойчивых предпосылках появления данного страха в этом случае и о необходимости продолжения целенаправленной работы с ним.
Также положительные результаты были выявлены и в «борьбе» со страхами перед сказочными персонажами, такими как Кощей Бессмертный, Бармалей, Привидение, Баба Яга, Пиковая Дама и другими. Дети довольно охотно старались их изображать, а затем и «побеждать».
При повторной диагностике не был выявлен страх огня и значительно снизилось количество детей испытывающих страх перед пожаром, тогда как эти два страха были очень сильны при первом опросе. Однако, нельзя еще говорить о полном избавлении от страхов такого рода, так как они прочно связаны со страхом угрозы жизни ребенка, а следовательно и страхом смерти.
После повторного исследования по-прежнему доминируют страхи смерти, смерти родителей, перед опозданием в школу, а также крови, уколов и боли. Страхи такого порядка являются характерными для возраста старшего дошкольника, однако, у данной группы детей их количество значительно превышает норму, что является следствием нарушений в эмоциональной сфере. Для того, чтобы их осознание и принятие произошло как можно менее болезненно, желательно продолжить начатую коррекционную работу.
Рассматривая успехи каждого в отдельности, следует сказать о Вове Г. и Артеме Л., которым удалось справиться с половиной своих страхов. Среди них страх животных, воды, огня, пожара, войны, темноты. Можно сказать, что они смогли приблизиться к среднему количеству страхов, характерному для мальчиков в этом возрасте по таблице Захарова А.И..
Довольно хорошие результаты показали и Вероника М., Даша Н. и Даша В. Количество страхов у них снизилось на одну треть, что говорит об эффективности проведенных занятий и упражнений.
Сложная ситуация сложилась с Наташей С., у которой наблюдается лишь незначительное снижение количества страхов. В данном случае, нам кажется необходимым дальнейшая работа с девочкой, более обширная диагностика ее личности, исследование семейной ситуации и привлечение к данной работе обоих родителей. А также желательным являются консультации школьного психолога.
Подводя итог проделанной работе можно сказать, что данная методика дала положительные результаты и является эффективной, так как дети смогли избавиться от довольно большого количества своих страхов, стали раскрепощеннее, более открытые для контактов с новым для них миром. Конечно, нельзя утверждать, что ребята смогли окончательно побороть свои страхи за такой короткий срок, но, на наш взгляд, такой результат вполне может быть достигнут при дальнейшей работе с данной группой. Обладая тем же набором страхов, что и обычные дети, данные ребята гораздо более нуждаются в помощи: они не уверены в себе и в окружающем их мире, зажаты, можно сказать «зациклены» на том, что они не такие как все остальные, не могут выразить свои чувства и эмоции. Все это ведет к очень серьезным нарушениям в психики в дальнейшем. Идеальным вариантом для нас представляется проведение такого рода занятий в течении полугода, что дало бы возможность детям не только «победить» свой страх, закрепиться на новом уровне своего психического развития, но и в дальнейшем почувствовать себя полноценными членами нашего общества.
Помимо этого, можно отметить, что использование методов современной арт-терапии в работе по коррекции эмоциональных состояний с детьми из семей беженцев является более эффективным, чем, например, фармакологическое лечение. Также арт-терапия является наиболее гуманным способом лечения, так как опирается на собственные ресурсы ребенка, позволяя ему раскрыться и актуализировать свой внутренний потенциал, выбрать наиболее оптимальные пути, средства и темпы общего развития. Нисколько не принижая значения других приемов коррекции, на наш взгляд, следует более активно внедрять в работу социальных педагогов элементы арт-терапии как средства действенного личностного развития старших дошкольников.
Заключение
Формирование эмоциональной сферы человека является непременным условием его всестороннего развития, обеспечивает необходимые благоприятные предпосылки для насыщенной, многообразной и активной деятельности по самореализации личности. Неразвитость эмоциональной культуры мешает видеть и воспринимать мир в его вариативности и неоднозначности, приводит к упрощению представлений о природных, социальных и духовных явлениях. Эмоционально ограниченный человек смотрит на мир преимущественно с точки зрения практицизма, он чужд глубоких душевных переживаний, которые позволяют проникнуть в сущность окружающей действительности, увидеть ее неисчерпаемое многообразие и гармонию.
Являясь субъективной формой выражения потребностей личности, эмоции неразрывно связаны с нравственным потенциалом человека, его мировоззрением, ценностными ориентациями, что во многом определяет его жизненную стратегию.
Поэтому проблема адекватного эмоционального развития подрастающих поколений входит в круг наиболее значимых воспитательных направлений. Особую актуальность аспект формирования личности приобретает в сегодняшних условиях, когда многократно усложнилось развитие мировых процессов, усилилась взаимосвязь, взаимозависимость и непредсказуемость результатов. Все это требует формирования у подрастающих поколений адекватной эмоциональной реакции.
На сегодняшний день проблема миграции - одна из наиболее острых в мире. Не вдаваясь в причины вынуждающие людей покидать места своего жительства (вооруженные конфликты, репрессивные режимы, природные и экологические катастрофы, голод, рост населения), проблемы возникающие вследствие этого у переселенцев во многом схожи. Как и во всем мире, после трагедии в Чернобыле, решение покинуть свой дом принимают взрослые. Ребенок ставится перед фактом: вчера он жил в одном месте, чувствовал себя одним человеком, сегодня - он оторван от тех мест где вырос, он «чужой» для окружающих и все вокруг чуждо ему. Чувства тревоги, неуверенности, постоянно растущего страха, а вследствие этого и агрессии не покидают его, жестоко влияя на его развитие и становление как личности.
Единственный выход - это помочь ребенку разобраться в его прошлом, связать его с настоящим, поставить эти больные вопросы так, чтобы они нашли правдивое разрешение в акте творчества, которое как известно, помогает вывести подсознательное наружу, материализовать его в произведениях искусства.
Творчество - такая же врожденная потребность, как еда и сон. Рисуя, дети избавляются от того, что их мучает, пугает: навязчивых состояний, страха смерти, потери близких. Творчество укрепляет личность ребенка, помогает структурировать мировоззрение - оно является продуктивным методом борьбы с внутренним хаосом, с деструкцией, со стрессом.
Проведенное теоретическое и практическое исследование позволило выделить ряд положений, которые могут быть использованы в работе социального педагога для формирования адекватных эмоциональных реакций старших дошкольников, из семей, вынужденных сменить место жительства, и развития их эмоциональной культуры в целом. К числу наиболее значимых, на наш взгляд, следует отнести следующие:
1. Учитывая психологические особенности рассматриваемого возраста, мы считаем оптимальным проведение занятий два раза в неделю, длительностью 45-60 минут.
2. Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием.
3. Для большей эффективности работы количество детей в группе не должно превышать 8 человек, иначе ведущему будет сложно следить за успехами каждого ребенка в отдельности.
4. Одним из условий работы с маленькими детьми является учет их быстрой утомляемости, поэтому ведущий должен постоянно следить за тем, чтобы участники занятия были включены в работу, не уставали, не отвлекались. В связи с этим желательно включать в каждое занятие процедуры, способствующие саморегуляции детей, а именно:
Ш упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);
Ш дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);
Ш мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения);
Ш двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствует межполушарному взаимодействию);
Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации.
5. Так как раскрепощение и расслабление детей в возрасте 5-7 лет наиболее эффективно происходит в хорошо знакомой, привычной обстановке, мы рекомендуем для поведения занятий использовать постоянное помещение, где могу храниться личные вещи ребенка, его работы и инструментарий. Для этих детей очень важно чувство «своего» стола, стула, полки, это помогает им успокоится и настроиться на работу.
6. Во время занятий желательно чтобы у каждого ребенка было свое место для работы. Но в комнате должно быть место и для общения в кругу - это, прежде всего, возможность открытого общения. Форма круга создает ощущение целостности, завершенности, придает гармонию взаимоотношениям детей, облегчает взаимопонимание и взаимодействие.
7. Помимо своего места, у каждого ребенка должен быть свои собственный набор инструментов и материалов для работы, что позволит ему чувствовать себя самостоятельным и независимым.
8. Воспитание ребенка не может происходить в отрыве от родителей, поэтому для того, чтобы работа была более эффективна, желательно было бы подключение родителей. Возможно проведение совместных занятий, семинаров, лекций.
Отмеченные положения позволят создать наиболее комфортабельную обстановку для каждого из участников эксперимента, что позитивно скажется на коррекции негативных эмоциональных состояний детей, вынужденно сменивших свое место жительства и создаст базу для дальнейшей целенаправленной работы по развитию эмоциональной сферы детей.
Список использованной литературы
1. Аллан Дж. Ландшафты детской души.-СПб.:1997.--380 с.
2. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук.--Ярославль: Академия развития, 1998.--240 с.
3. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., 1987. № 4, с. 67-80
4. .Бендас Т.В., Нагаев В.В. Психология чувств и их восприятие. - М., 1982. - 200 с.
5. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование (проблемы психического развития детей). - М.: изд-во МГУ, 1980. - 356 с.
6. Валаханович С.А. Художественно-творческая деятельность в семье как фактор развития детей дошкольного возраста: автореферат на соиск. кон. пед. Наук / Беларуск. ун-т к-ры.--Мн., 1999.--20 с.
7. ВодейкоР.И., Мазо Г.Е. Как управлять собой. -Мн.: Нар. асвета, 1987. - 80 с.
8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144 с.
9. Гёте И.В. К учению о цвете (хроматика).// В.: Психология цвета. Пер. с англ. --М.: «Рефл-бук», К.: « Ваклер» 1996, (281-349)
10. Егошкин Ю.В. Комплексный подход к профилактике неврозов и коррекции психопатических черт у школьников. // Дефектология. - 1996 №6 с77-78
11. Жулев В.В. 2 полушария сферы образования: [об арт-терапевтических и арт-педагогических методах]// Упр. шк. Еженед. прил. к газете «1-е сентября»--1998 №15 С.12-13
12. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Союз, 2000. - 397 с.
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателей . М.: Просвещение, 1986. -128 с.
14. Захаров А.И. Как преодолеть страх у детей. - М., 1989. - 204 с.
15. Захаров А.И. Неврозы у детей.-СПб.: «Дельта», 1996.--480 с.
16. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. - 400 с.
17. Захаров А.И. Что снится нашим детям. - СПб.: «Дельта», М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. - 432 с.
18. Зимбардо Ф. Застенчивость. - М., 199. - 208 с.
19. Изард К. Э. Психология эмоций./ Перев. с англ.-СПб.: «Питер»,2000.--464 с.
20. Изард К.Э. Эмоции человека. - М., 1980. - 390 с.
21. Как определить и развить способности ребенка./Сост. В.М.Воскобойников. - СПб.: «Респекс», 1996. - 432 с.
22. Климова-Фюгнерова М. Эмоциональное воспитание в семье: Пер. с чеш. А.В.Можейко;. - Мн.: Нар. асвета, 1981. - 174 с.
23. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувства у детей. Мн., «Нар. асвета», 1974. - 142 с.
24. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб. 1999. - 168 с.
25. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. - 237с.
26. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Эмоциональное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: Генезис, 1999. - 202 с.
27. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль.: «Академия развития»,1997. - 208 с.
28. Куттер П. Современный психоанализ. - СПб.: «БСК», 1997.--350 с.
29. Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии.-СПб.: «Питер», 2000. - 416 с.
30. Лебедева Л Арт-терапия как метод гуманной диагностики// Шк. Психолог. Еженед. Прил. К газете 1-е сентября 1999 №48 с. 7
31. Лукьянов В.С. Эмоции и здоровье. -- М.1966.--78 с.
32. Лэндред Г. Игровая терапия: Искусство отношений.-- М., 1994.--368 с.
33. Макаренко Ю.А. Мудрость чувства. М., 1970. - 98 с.
34. Маркова Е. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. - М., 1996. - 304 с.
35. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. -М.1996.-269 с.
36. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для пед. вузов /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.--200 с.
37. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -- М., 1981. - 108 с.
38. Обухов Я.Л. Желтый цвет: символика, психологическое воздействие. // Журнал практического психолога. - 1997. № 2 ( 65-79 ).
39. Обухов Я.Л. Оранжевый цвет. // Журнал практического психолога. - 1997. № 5 (61-67).
40. Обухов Я.Л. Синий цвет. //Журнал практического психолога. -1997.№ 1 (30-41).
41. Орлова М. Это врачует лучше любого лекарства.// Искусство в школе. - 1999. № 3 (65-68).
42. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: издательство ГНОМ и Д, 2000. - 160 с.
43. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. - М.: Просвещение, 1987. -370 с.
44. Практикум по арт-терапии.// Под ред. А.И. Копытина.-СПб: «Питер», 2000. - 448 с.
45. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998 - 672 с.
46. Риман Ф. Основные формы страха. - М.: «Алетейа», 1997. - 336 с.
47. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. - М.: Владос, 1998.
48. Романова Е. С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М., 1992. - 189 с.
49. Рудестам К Групповая психотерапия. М. 1990. - 436 с.
50. Серов Н.В.Лечение цветом. Мода и гармония. - СПб:«Лисс»,1993.-70 с.
51. Смолік А.І. Сацыядынаміка культуры ў посткатастрофным соцыуме. - Мн., 1999. - 247 с.
52. Смолік А.І. Сацыяльна-культурная дзейнасць у постчарнобыльскім соцыуме.--Мн., 1999. - 228 с.
53. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия.- М.: «Класс» , 1997. - 160 с.
54. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. - М., 1988. - 260 с.
55. Фрейд А. Введение в детский психоанализ// Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб., 1997. с.173-218
56. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1991. - 389 с.
57. Фрейд З. Психология бессознательного: Пер. с нем. М., 1989. - 408 с.
58. ФурмановИ.А., Фурманова И.В., Алладьин А.А. психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Мн. 1999., 166 с.
59. Хайкин Р.Н. Лечить рисованием. //Наука и жизнь. - 1988 № 1 с 36-52
60. С.С Харин, Л.Н.Башлакова, Н.Ю. Клышевич Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов. Мн. 1996. - 107 с.
61. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990. - 216 с.
62. Шишова Т.Л. Страхи - это серьезно.-М.,1997. - 56 с.
63. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 365 с.
64. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.//Под. ред. Лебединский В.В., Никольская О.С.-М. 1990. - 197 с.
65. Birren F. Colour Psychology and Colour Therapy. New York 1950.
