Специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа

/

ОГЛАВЛЕНИЕ

• Введение
• Глава 1. Теоретическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.1 Концепт социального взаимодействия
• 1.1.1 Обзор понятия взаимодействие
• 1.1.2 Взаимодействие в социальной психологии
• 1.2 Роль детства в становлении личности ребенка
• 1.2.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
• 1.2.1.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста
• 1.2.1.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста взаимодействие интернатный дети эмпатия
• 1.2.1.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста
• 1.3 Особенности личности ребенка, обучающегося в школе интернатного типа
• 1.3.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.3.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.3.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 1.4 Теоретическая модель внешней и внутренней сторон взаимодействия
• Выводы
• Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа
• 2.1 Планирование и организация исследования
• 2.2 Полученные результаты
• 2.2.1 Общие полученные результаты
• 2.2.2 Результаты по методике измерения самооценки Дембо-Рубинштейн
• 2.2.3 Результаты по методике определения уровня эмпатии
• 2.2.4 Результаты по методике ЦАМ
• 2.2.5 Результаты по методике социометрия
• 2.3 Анализ полученных результатов
• Выводы
• Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Детство играет важнейшую роль в формировании и становлении личности. Исследования показывают нам, что особую роль здесь играет успешное прохождение всех стадий детского развития, преодоление возрастных кризисов, формирование новообразований. Большое значение здесь имеет то, как взрослый помогает ребенку в овладении собой. Потому пристальное внимание исследователей обращено к детям, воспитывающимся в детских домах. Важно знать особенности их развития для правильного построения образовательного, воспитательного и коррекционного процесса.

Проблеме изучения особенностей психического развития детей в интернате посвящено немало исследований. Однако для исследования особенностей развития в школах интернатного типа проводилось исследований немного. Школа интернатного типа - сложная образовательная структура, в которой существует определенная специфика взаимодействия. Это обусловлено особыми условиями жизни и деятельности детей в учебном заведении. Сюда попадают как дети, возвращающиеся домой в конце недели, так и дети, находящиеся здесь всю неделю.

В настоящее время в России есть тенденция развития таких школ. Все больше родителей положительно относятся к обучению ребенка в школе интернатного типа, объясняя это тем, что ребенок получает больший спектр знании и умений. Так же в настоящее время меняется отношение общества к подобным школам, современные школы интернатного типа становятся элитными учебными заведениями, попасть в которые может ребенок одаренный, имеющий особый талант. В Санкт-Петербурге существует несколько гимназий и лицеев, которые имеют тип интернатного общеобразовательного учреждения.

Выбор детей младшего школьного возраста как объекта исследования был не случаен и определялся несколькими причинами. Во-первых, младший школьный возраст является важным и ответственным отрезком онтогенеза с точки зрения развития самосознания и рефлексии. Во-вторых, к младшему школьному возрасту дети, находящиеся на родительском попечении, часто не приобретают значительного опыт взаимодействия со сверстниками и взрослыми, это приводит к тому, что процесс адаптации к условиям обучения в школе интернатного типа проходит болезненно даже для детей, посещавших детский сад до школы. Наконец, в-третьих, анализ психологической литературы показал, что экспериментальная проработанность данной проблемы применительно к младшему школьному возрасту крайне мала. Кроме того, результаты различных исследований убедительно демонстрируют, что взаимодействие в детском коллективе играет труднопереоценимую роль в учебной деятельности. Все это определяет актуальность изучения специфики взаимодействия детей в школе интернатного типа.

Цель: выявить специфику взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа

Объект: Коллектив детей младшего школьного возраста, обучающихся в школе интернатного типа

Предмет: Специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста, находящихся в образовательном учреждении интернатного типа

Гипотеза: существует специфика взаимодействия детей младшего школьного возраста, находящихся в образовательном учреждении интернатного типа

Задачи:

1. Теоретический обзор проблемы специфики взаимодействия детей младшего школьного возраста, находящихся в образовательном учреждении интернатного типа;

2. Изучить особенности объективной стороны взаимодействия в коллективе детей интернатного типа;

3. Изучить особенности субъективной стороны взаимодействия в коллективе детей интернатного типа;

4. Изучить особенности соотношения внешней и внутренней стороны взаимодействия детей в коллективе интернатного типа.

Таким образом, мы хотим установить, в чем особенности, положительные и отрицательные стороны взаимодействия детей в школе интернатного типа, где присутствуют дети, как из семей, так и из интерната. Мы считаем, что такое взаимодействие между детьми откладывает свой отпечаток на их личностных особенностях, оказывает положительное воздействие не только на глубину изучаемого предмета, но и на качества эмпатии, эмоционального принятия и влияет на формирование адекватной самооценки.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

1.1 Концепт социального взаимодействия

1.1.1 Обзор понятия взаимодействие

Социальная реальность требует от индивида постоянного общения с другими представителями общества. Кроме того, именно умение выстраивать социальное взаимодействие является основой существования человека, обеспечивает его биологическое выживание.

В общем виде, под взаимодействием мы понимаем процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В социальной психологии понятие взаимодействие используется для характеристики действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы и для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной работы. Благодаря взаимодействию достигается приспособление действий одного человека к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы и солидарности или согласия между ними [39].

Важно отметить, что социальное взаимодействие имеет две стороны: объективную и субъективную. Объективная сторона -- это хотя и связи, независимые от людей, но которые все же обусловливают и контролируют содержание и характер взаимодействия между этими людьми. Субъективная сторона социального взаимодействия -- это отношение индивидов друг к другу, и оно основано на взаимном ожидании соответствующего поведения [38]. Обе стороны взаимодействия тесно переплетены между собой и взаимозависимы. Большую роль здесь играют жизненные установки субъектов, их способы взаимодействия и обработки информации, жизненный опыт и все те личностные характеристики, которые влияют на характеристики взаимодействия.

1.1.2 Взаимодействие в социальной психологии

Одной из общих форм социального взаимодействия выступает социальная группа, поведение и социальный статус каждого члена которой во многом обусловлены деятельностью и существованием других ее членов.

'Совокупность индивидов, находящихся в психическом взаимодействии, составляет социальную группу, и это взаимодействие сводится к обмену различными представлениями, чувствами, хотениями, психическими переживаниями', - писал Питирим Сорокин[36].

Взаимоотношения бывают солидарными, антагонистичными или смешанными. При солидарной интеракции стремления и усилия сторон совпадают. Если они конфликтны, то это -- антагонистическая форма интеракции, когда совпадают отчасти -- это смешанный тип.

Группа выступает:

· как средство биологического выживания;

· как средство социализации и формирования психики человека;

· как способ выполнения определенной работы, которую невозможно выполнить одному человеку (инструментальная функция группы);

· как средство удовлетворения потребности человека в общении, в ласковом и доброжелательном отношении к себе, в получении социального одобрения, уважения, признания, доверия (экспрессивная функция группы);

· как средство ослабления неприятных чувств страха, тревоги;

· как средство информационного, материального и прочего обмена [36].

Социальная группа в социальной психологии является отдельным предметом изучения. Важным концептом здесь является понятие социальной структуры. Под структурой в науке принято понимать совокупность функционально взаимосвязанных элементов, составляющих внутреннее строение объекта. Эти элементы взаимосвязаны между собой процессом социального взаимодействия. Элементами ее выступают социальные статусы и роли. Их количество, порядок расположения и характер зависимости друг от друга определяют содержание конкретной структуры конкретного общества [43].

Под социальным статусом мы понимаем позицию в социальной структуре группы или общества, связанную с другими позициями через систему прав и обязанностей. Социальные статусы взаимосвязаны друг с другом, но не они взаимодействуют между собой, взаимодействуют только субъекты (обладатели, носители) статусов, т.е. люди. Следовательно, в социальные отношения вступают не статусы, а их носители. Социальные отношения играют особую роль, они связывают между собой статусы, а реализуются эти отношения через людей - носителей статусов.

В свою очередь, социальная роль - это модель поведения, ориентированная на данный статус. Ее можно определить иначе - как шаблонный вид поведения, направленный на выполнение прав и обязанностей, предписанных конкретному статусу. Максимальное слияние с ролью называется ролевой идентификацией, а среднее или минимальное - дистанционированием от роли [43]. В нашей работе мы используем простейшую модель структуры социальной группы, где есть основная группа со средним статусом, отвергаемый и популярный, в некоторых случаях выделяют неопределенный [11].

Эта структура актуальна и для детской группы, однако она обладает своей спецификой, в силу особенностей возраста. Особую роль это примет для детей, обучающихся в школе интернатного типа в силу того, что социальные статусы и роли, которые им присвоены, как правило, не меняются при переходе от одной деятельности, например учебной, к другой - игровой.

1.2 Роль детства в становлении личности ребенка

Изучая процессы, происходящие в детстве, мы каждый раз присутствуем при индивидуальном акте рождения культуры. Ученые имеют возможность наблюдать этот удивительный процесс, но, тем не менее, до сих пор не знают точно, как же ребенок овладевает речью, почему дети обладают высоким творческим потенциалом и чем вызвано угасание способностей в процессе взросления. Если использовать теорию А. Крёбера, детство представляет собой, своеобразный культурный взрыв, период бурного роста и овладения культурными навыками. Становление 'человеком' подразумевает усвоение культурного опыта с одной стороны и развитие личностных качеств - с другой [28, 32].

Под личностью в отечественной психологии понимается культурный субъект, успешно усваивающий социальные нормы и правила посредством процессов интериоризации. Детство в условиях различных культур исследовали разные ученые, такие как Р. Бенедикт, М. Мид, К. Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. В культурной антропологии детство рассматривается как процесс вхождения в культуру, результат которого - появление личности, т.е. усвоение индивидом культуры. В энкультурации существуют две стороны (или два слитных воедино процесса) - социализация и собственно энкультурация. Социализация - более общий процесс овладения культурным типом взаимодействия с миром. Ее результаты показывают различие между человеком и остальным миром живого. Но овладение специфическим для человека типом жизнедеятельности происходит в контексте конкретной этнокультурной формы (энкультурация). Результат энкультурации - личность, которая демонстрирует различия между представителями различных культур[28].

Важно создать такие условия развития, когда усвоение социокультурного опыта будет идти успешно параллельно с личностным развитием. Особую роль здесь играют условия развития.

Мы знаем, что роль общения со взрослым в детстве трудно переоценить. Вплоть до конца младшего школьного возраста взрослый играет роль наставника и основного источника знаний и образцов поведения. Дети, обучающиеся в заведениях интернатного типа зачастую не получают должного внимания со стороны взрослых, они постоянно общаются со сверстниками. Это порождает свои особенности развития как культурного субъекта и как личности.

В нашем исследовании мы имеем дело со сложным многоуровневым образованием, где встречаются разные формы воспитания - родительская и 'интернатовская'. Во взаимодействии между детьми эти формы сталкиваются и оказывают взаимное влияние. Здесь особую роль приобретают возрастные особенности детей.

1.2.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Развитие личности происходит в контексте его жизненного пути, который можно определить как история формирования и развития личности в обществе, развития человека как современника своей эпохи и сверстника своего поколения.

'Фазы жизненного пути, - писал Леонтьев А. Н., - накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются как фазы жизненного пути, например, преддошкольное, дошкольное и школьное детство'[33].

Развитие личности как социализация индивида осуществляется в особенных для каждого условиях семьи, ближайшего окружения, в политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях народа, т.е. имеет свой особый жизненный и эпистемологический контекст. На каждой фазе жизненного пути складывается определенная социальная ситуация развития, как своеобразное отношение ребенка с окружающей культурной и социальной действительностью.

Важно отметить, что в детстве очень важную роль играют этапы прохождения стадий развития, преодоления возрастных кризисов и адаптации к меняющейся социальной ситуации. В семье под контролем взрослого осуществить этот переход проще, чем в условиях интерната. Здесь мы должны учитывать как возрастные и личностные особенности, так и характеристики условий среды.

Младший школьный возраст - это особое время, когда у ребенка меняется социальная ситуация развития, возникают новые потребности и мотивы, перестраиваются способы взаимодействия с миром. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт общения с миром.

Младший школьный возраст сензитивен для развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, развития критичности по отношению к себе и окружающим, становления адекватной самооценки, нравственного развития, усвоения социальных норм, установления прочных дружеских связей. Все эти компоненты являются важными составляющими для формирующегося стиля взаимодействия с миром и социумом, а так же их развитие является этапом непрерывного процесса социализации личности.

В этот период возникают важнейшие новообразования во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, особенности социальных отношений. Ведущая роль учебной деятельности является ведущей, но не исключает того, что младший школьник включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством) [31].

Характеристикой учебной является поворот ребенка на себя; этот поворот требует от ребенка рефлексии, постоянной оценки того, 'каким я был' и 'каким я стал'. Поэтому важным очень моментом здесь является оценка деятельности ученика, в частности учителем. Отметка и есть форма оценки таких изменений, происходящих в ребенке [37]. На основе этого формируется самооценка ребенка.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Рассмотрим особенности мотивационной сферы младшего школьника. Внутренние мотивы:

- познавательные мотивы - те мотивы, связанные с содержательными или структурными аспектами непосредственно учебной деятельности: желание получать знания; желание овладеть механизмами самостоятельного приобретения знаний;

- социальные мотивы - такие мотивы, которые связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Например, стремление быть грамотным, эрудированным, больше знать, быть полезным людям; желание получить одобрение со стороны старших товарищей и учителей, добиться успеха, уважения; стремление научиться взаимодействовать с окружающими людьми, в частности, одноклассниками.

Существует третья группа внешних мотивов, обуславливающих учение за хорошие отметки, за материальное поощрение, т.о. главное здесь не получить знания, но обрести желаемую награду.

Главными новообразованиями этого возраста в личностной сфере можно назвать:

1. появление ориентации на группу сверстников;

2. появление произвольной регуляции поведения;

3. внутренний план действия;

4. рефлексия.

Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы, в том числе в силу смены социальной ситуации развития, изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, формируется самооценка, развиваются свойства эмпатии на основе усвоения общепринятых норм и раскрытия качеств самосознания.

1.2.1.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста

Эмпатия является одной из ведущих социальных эмоций и, в общем виде определяется, как умение индивида эмоционально откликаться на переживание окружающих людей, предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств [30].

Исследователи пришли к выводу о существовании различных форм эмпатии: сопереживание и сочувствие (Л.И.Божович, Т.П.Гаврилова, Т.Е.Конникова, А.П.Сопиков, И.М.Юсупов, О.И.Цветкова и др. [6, 13, 21]); эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия (Р.Б.Карамуратова); сопереживание - сочувствие - содействие (Л.П.Стрелкова [22]); когнитивная, эмоциональная и поведенческая (Н.Н.Обозов [34]).

Теоретический обзор понятия эмпатии дает нам возможность рассматривать ее относительно младшего школьника как общую способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого человека и умение правильно распознавать эмоциональное состояние, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие.

Развитие социальных эмоций у детей осуществляется непосредственно в социальном взаимодействии со взрослыми и сверстниками. А.В.Запорожец, обозначая центральный феномен социализации эмоций, обращается к понятию аффективной (эмоциональной) децентрации: 'Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит … к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной' [8]. Так, мы будем рассматривать в общем виде эмоциональную децентрацию как механизм преодоления эгоцентризма личности, который заключается в трансформации позиции субъекта в результате сопоставления позиций, явно не совпадающих с его собственной, т.е. противопоставления себя и другого человека. Такая перестройка не происходит сама собой, для нее требуется изменение системы отношений со сверстниками и старшими, что требует от взрослых особого внимания к этому вопросу.

Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений у детей старшего дошкольного возраста, остается актуальной и для младшего школьного возраста. Важным при этом переходом является переход от непроизвольного эмоционального реагирования на болезненные эмоциональные состояния к реакции сочувствия, что свидетельствует о динамике эмпатийных качеств ребенка.

С точки зрения Л. Мерфи, проявление эмпатии у детей зависит от совокупности психологических, психофизиологических, психосоциальных факторов: степень близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (родство, дружба, привязанность), интенсивность стимула эмпатии, предшествующий эмпатийный опыт; индивидуальные особенности темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности; установки и требования социально-культурного окружения [9].

Старший дошкольный возраст (5-6 лет) и начало младшего школьного возраста (7-8 лет) являются сензитивными периодами для развития и демонстрации эмпатийных актов по типу сопереживания.

Дети младшего школьного возраста больше всего проявляют сочувствие к пожилому человеку, менее к сверстнику, и меньше всего к животному. Кроме того, с возрастом увеличивается общее количество объектов, к которым ребенок проявляет сочувствие. Помимо этого, с возрастом закрепляется схема эмпатийного акта, безотносительно эмпатогенной ситуации, объекта, что позволяет рассматривать эмпатийность в качестве условия успешной социализации. Общий уровень эмпатийности к концу младшего школьного возраста повышается, прежде всего, за счет увеличения общего количества эмпатийных актов, безотносительно объектной направленности.

Современные дети чаще демонстрируют нормативную модель эмпатийного поведения, ориентированную на доминанту когнитивного компонента, а именно на знание норм социального взаимодействия, что является квинтэссенцией требований современного социума. Значительно реже в эмпатийных актах дети реализуют индивидуализированную модель, ориентированную на собственный опыт либо опыт значимого окружения, что говорит об успешности присвоения социальных норм [34].

Эмпатия направляет процесс социализации детей, помогает их вхождению в мир взрослых и сверстников. Она также связана с особенностями отношения ребенка младшего школьного возраста со взрослыми и сверстниками, направляя и корректируя их процесс. Родительские отношения к ребенку являются механизмом, оказывающим значительное влияние на развитие эмпатии у детей к сверстникам и другим людям. Механизм этот связан с принятием-отвержением ребенка, оказанием ему помощи и поддержки, разумным контролем и опекой. Микросреда семьи образует необходимые в младшем школьном возрасте условия для интериоризации эмпатических моделей поведения, которые посредством экстериоризации 'переносятся' на сверстника в форме эмпатического отношения к нему[27].

Т.о., развитие эмпатии в этом возрасте претерпевает переход от сопереживания к сочувствию. Важную роль здесь играет родительский пример, способность взрослых к демонстрации эмпатийных чувств. Ребенок при этом перенимает не стиль поведения, но задаваемые культурные нормы. Эмпатия является важным механизмом социализации и социальной адаптации.

Эмпатия играет важную роль в формировании способов взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, которое, в свою очередь, оказывает системное влияние на общий эмоциональный фон отношений ребенка с миром и самим собой.

1.2.1.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста

В этом возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, на этой почве иногда возникает школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Исследования показали, к концу младшего школьного возраста значимость оценки учителя для самооценки детей 9 - 10 лет постепенно снижается. Мнение учителя влияет на приобретение статусов младшими школьниками, оно важно для оценки ребёнком своего сверстника, а не себя. Дети, ориентируясь на отношение учителя к своим одноклассникам, считают их 'отличниками', 'хорошистами' и 'плохими'. И на основе этого дети, которых высоко оценивает учитель, являются популярными среди сверстников.

Успешные в учебной деятельности дети, высоко оцениваемые учителем, становятся более критичными по отношению к себе, более самостоятельны в самооценке. Они не экстраполируют оценку учителя на себя, а начинают оценивать себя сами, ориентируясь на свой индивидуальный опыт.

Существует зависимость самооценки младшего школьника от его социального статуса. Чем популярнее ребенок, тем ближе его самооценка к средней. Высокий уровень самооценки характерен для изолированных детей в классе. Их самооценка является компенсаторно завышенной. Таким образом, в самооценке младшего школьника появляются элементы критичности и самостоятельности [41].

Кроме того, важную роль в становлении и укреплении самооценки по-прежнему играет семья. Родительская забота и умение быть внимательным к достижениям ребенка способствуют формированию адекватной самооценки. Важным здесь является не только похвала, но и родительский контроль с необходимым ребенку элементом эмоциональной отдачи.

Самооценка, как мы увидели, тесно связана с характером взаимоотношений ребенка младшего школьного возраста с учителем, что влияет на его социальный статус. Здесь, самооценка является звеном, связующим между собой в наибольшей степени внешнюю и внутреннюю стороны взаимодействия. При этом она как формируется под влиянием отношений, так и задает характер построения этих взаимоотношений.

1.2.1.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста

'Не обучая общению и сотрудничеству,

мы не научим детей учиться'

Г.А. Цукерман

Отношения со сверстниками при поступлении в школу требуют перестройки многих паттернов поведения, при этом обладают своими специфическими особенностями. Начало учебного процесса должно строиться как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть направлены на освоение отношений: на умение договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. При этом, способы оценки формируются как благодаря особенностям внешней обстановки, так и благодаря личностным особенностям, как мы увидели это в предыдущем пункте.

Психологические исследования показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом[23, 24].

Мы не должны ожидать от учеников стабильных взаимоотношений со сверстниками, т.к. ведущей деятельностью в этот период является учебная и именно она детерминирует характер взаимоотношений сверстников в школе.

Важно то, что отношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак.

В младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива [42].

Общение со взрослыми оказывает большое влияние на то, как складывается общение детей со сверстниками. Благополучие в общении со взрослыми создает благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребенка в успехе общения со сверстниками.

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Однако, именно эти первичные, еще невыверенные отношения будут иметь важное значение для формирования отношения к миру и людям в дальнейшем.

Структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы. Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до 4-5 человек в третьем классе. Персональный состав этих групп весьма подвижен, но к третьему классу явно наблюдается рост устойчивости предпочтений. Но при всей неустойчивости общение, возникшее в начальных классах, продолжается иногда на протяжении 10-20 и более лет [1].

Несмотря на неустойчивость устанавливаемых контактов, именно здесь закладываются основы отношений ребенка к миру, людям и самому себе. Здесь это отношение еще поддается коррекции и возможна профилактика. Однако отследить неудовлетворенность ребенка характером межличностных отношений достаточно трудно, т.к. сам ребенок еще не развил в себе рефлексивные способности. В этом случае легко можно спутать ситуативную неудовлетворенность с постоянной, носящей паталогический характер.

Таким образом, мы видим, что младший школьный возраст является важным этапом в становлении способов оценки мира и себя, формирования индивидуального стиля общения; здесь закладывается фундамент отношения человека к миру, людям и самому себе. Важную роль в этом становлении играет взрослый, который задает матрицу для системы отношений, сверстник, на котором 'отрабатываются' способы взаимодействия. Безусловно, при рассмотрении вопросов взаимодействия мы так же должны обратиться и к внутренней стороне взаимодействия - развитию рефлексии, становлению самосознания и эмпатийных качеств.

Так, здесь мы видим слаженную систему влияния внешних и внутренних характеристик взаимодействия. Внешние условия имеют влияние на формирование самооценки, развитие эмпатийных качеств, отношение к людям. Но обозначенные внутренние качества, в свою очередь, определяют характер дальнейших взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками.

1.3 Особенности личности ребенка, обучающегося в школе интернатного типа

Как уже говорилось ранее, условия развития ребенка играют особую роль в его личностном становлении, успешности усвоения паттернов культуры. Справедливо считать, что дети, обучающиеся в условиях интерната, будут обладать некоторыми иными качествами, нежели их сверстники, развивающиеся в условиях семьи.

Исследования показывают такую особенность психического развития: 'у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях интерната дети находятся постоянно в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий' (Л.И.Божович). Так же отмечается, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка [20].

Живя и воспитываясь в детском доме или интернате, дети недополучают внимание и ласку, которая могла бы даваться им от родителей, из-за отсутствия родительского внимания и заботы у них возникают в поведении грубость, эмоциональное напряжение, развивается лживость, зависть, конфликтность.

Лишаясь родителей, ребенок попадает в состояние 'материнской депривации'. Это понятие включает в себя целый ряд различных явлений. Это и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к матери - одним словом, 'никомуненужности'. На основе этого чувства у ребенка формируется отношение к миру. Кроме того, близкие люди, мать являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния. Отсутствие базисного доверия к миру рассматривается, как самое первое, самое тяжелое и самое труднокомпенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к людям и к самому себе, нежелание познавать мир, лишает ребенка возможности нормального психического, социального и сенсорного (потребность в разнообразных впечатлениях) развития [25].

Некоторые исследователи обозначают депривацию, как особое психическое состояние ребенка, возникающее в результате длительного ограничения в условиях детского дома основных психических потребностей и выражающееся в следующих типах:

* сенсорной, вызванной недостатком зрительных, слуховых стимулов;

* когнитивной, вызванной неудовлетворенными условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды;

* эмоциональной, вызванной недостаточностью общения с взрослыми, прежде всего с матерью, и сверстниками;

* социальной, возникающей из-за невозможности осуществлять общественную саморегуляцию посредством усвоения социальных ролей [20].

Л.С. Выготский утверждал: 'в ходе общения и совместной деятельности в условиях детского дома не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов личности ребёнка, лишенного семейного окружения'. Было доказано, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяется 'социальной ситуацией развития' ребёнка. Проблемы социального характера проистекают из социального статуса ребёнка - он 'ничей' ребёнок. Для поступающих в интернатные учреждения детей характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособности адаптироваться к незнакомой среде, новым обстоятельствам. Ограничения социальной активности ребёнка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта.

Психическая депривация выражается в неспособности к обучению по программе общеобразовательной школы. Они имеют низкую успеваемость, потому что большинство из них имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность. Это порождает проблемы школьной адаптации детей, воспитывающихся вне семьи, которая имеет ярко выраженную тенденцию к росту, нарушается учебная мотивация [10, 25].

Повышение мотивации к учёбе является важным вопросом в обучении таких детей. Особую трудность вызывает безразличие со стороны родителей у детей, которые проживают в интернатах.

Исследования учёных показали, что развитие ребёнка, утратившего семью, идёт по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, про которые ' часто нельзя сказать хуже он или лучше, чем у обычного ребёнка,- они просто другие'.

Несомненно, воспитание в условиях интерната не даёт того, что возможно при семейном воспитании, но повсеместная оптимизация образования приводит к закрытию многих школ, а значит к возникновению интернатов для обучающихся из других мест проживания. И опять встаёт вопрос о воспитании детей в интернате, о возникновении у них различных форм депривации.

Педагогические коллективы школ-интернатов и детских домов стремятся дать детям как можно больше знании и умений, которые пригодятся им в дальнейшей жизни. Работа в большинстве таких учебных заведений ведётся в различных направлениях, наиболее важными считаются:

1. Формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью.

2. Социализация детей, подростков и молодёжи (на основе педагогического сотрудничества, через реализацию функций социальной адаптации).

3. Воспитание трудолюбия, гражданственности. Уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе. Отечеству.

4. Подготовка ребёнка к сознательной жизни в обществе.

5. Воспитание уважения к культуре, традициям, духовно- нравственным ценностям [5, 7].

Но, к каким бы видам воспитания не прибегали педагогические коллективы, ничто не может заменить воспитание, которое подкрепляется любовью, заботой и вниманием со стороны родителей и ближайшего окружения [10].

1.3.1 Особенности развития эмпатии у детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

Мы уже обсуждали вопрос о том, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования такого важного качества как эмпатия. На его формирование влияет общение со взрослым и сверстником, беспрепятственное развитие эмоциональной сферы.

Исследования показали, что недостаточно развитая эмпатия является еще одной проблемой в общении детей, лишенных родительского попечительства. В разное время к вопросу об особенностях эмпатии обращались зарубежные ученые (А. Валлон, Л. Мерфи, М. Хоффман, П. Массен, Н. Айзенберг, К. Роджерс, В. Штерн) и отечественные специалисты (Т.П. Гаврилова, В.В. Зеньковский, Г.Ф. Михальченко, Л.А. Сивицкая, В.П. Кузьмина, И.М. Юсупов, А.А. Бодалев) [4].

Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком[40].

Нарушение эмоционального контакта со взрослыми, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие детей, формирование личности ребенка. Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении. Способность к эмпатии является основой для дружеских отношений, которые занимают огромное место в межличностном общении детей.

Сложности в развитии эмпатийных качеств у ребенка влияют на дальнейшее отношение его к миру и людям вокруг него, следовательно, затрагивает развитие эмоциональной сферы и субъектных качеств. Однако, в результате тесного взаимодействия в рамках ведущей деятельности с детьми из семей возможно повышение качеств эмпатии. С одной стороны, ребенок усваивает необходимые ему знания в рамках учебной программы, с другой стороны, он обогащается способами поведения исходя из изменения в условиях среды и взаимодействия.

Мы полагаем, что обучение в школе интернатного типа позволит ребенку мягко усвоить иные, более продуктивные и эмоционально насыщенные способы взаимодействия с людьми.

1.3.2 Особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

Личностная депривация воспитанников детских домов и интернатов заключается в нарушении отношения к самому себе, в формировании своего 'Я'.

Исследования показали, что самооценка детей из учреждения существенно ниже по уровню. В отличие от 'домашних' ровесников, для которых на этапе младшего школьного возраста ключевым аспектом самооценки выступает послушание и соответствие требованиям значимых взрослых (родителей и учителей), для детей из детского дома главным фактором самопринятия и самоуважения является популярность у сверстников. Воспитанники детского дома воспринимают общение со сверстниками не только как область реального опыта, в которой они наиболее компетентны, но и как наиболее доступную сферу развития и самоутверждения.

В то время как в группе 'домашних' школьников встречаются самые разнообразные индивидуальные варианты самооценки, у детей из детского дома явно доминирует качественно своеобразный тип структуры самооценки, при котором сравнительно высокая уверенность в своих физических данных и коммуникативной компетентности сочетается с резко сниженными показателями школьных успехов и умения контролировать поведение.

Яркой отличительной чертой самосознания воспитанников учреждения служит сочетание резко сниженного уровня самооценки с относительно высоким уровнем самопринятия, выражающим эмоциональную составляющую системы самоотношения. Дети из детдома не обнаруживают признаков острого эмоционального неблагополучия, показывая сравнительно высокую удовлетворенность собой (не достигающую, однако, уровня их сверстников из семей), а их аутосимпатия находится на существенно более высоком уровне, нежели самоуважение. В итоге самоотношение детей приобретает черты своеобразной установки, соответствующей формуле 'несмотря ни на что, я хороший'. На поддержание относительно высокого уровня самопринятия детей, лишенных родительского попечительства, работает целый комплекс защитных механизмов: обесценивание, идеализация, вытеснение и др. Однако даже напряженная работа защитной системы не до конца справляется с объективно неблагоприятными условиями развития детей в учреждении и тогда непрочность их 'позитивного' самоотношения обнаруживается в негативной оценке своей внешней привлекательности, низких притязаниях на 'счастье' и привычке к критичному отношению со стороны окружающих, в нестабильности частных и общей самооценки.

Высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников влияет на систему ценностей детей, а вслед за ней и на структуру их самооценки, в которой приоритетными становятся такие качества, как физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой. Взаимоотношения сверстников в рамках детдома характеризуются высокой критичностью.

Сравнение себя с одноклассниками, растущими в семьях, выступает для детей из детского дома мощным фактором формирования самооценки по таким параметрам, как ум и коммуникативная компетентность. При этом отношение детей-сирот к своим сверстникам из семей достаточно противоречиво: стремление к утверждению своего превосходства над 'домашними' детьми (особенно в тех качествах, которые сильнее поддаются субъективному оцениванию - например, доброты) сочетается с признанием того, что в некоторых сферах они явно уступают сверстникам из семей [35].

В изучаемой нами группе дети взаимодействуют со сверстниками из семей. Это взаимодействие происходит в рамках учебной деятельности и регулируется учителем. Потому не такую важную роль играет здесь социальный статус. В результате общения дети должны оценивать себя по результатам деятельности и взаимодействия, а не социального статуса. При этом важно то, что качество эмоционального общения у таких детей со временем должно повыситься, а, значит, и специфика взаимодействия измениться, отсюда ожидаемо повышение самооценки.

1.3.3 Особенности межличностного общения детей со сверстниками младшего школьного возраста в школе интернатного типа

Полноценное общение со сверстниками в младшем школьном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.

Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Но исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. В детском доме ребенок общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек -- подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть ту перегрузку общением, которую испытывают эти дети, по существу, постоянно.

Особенности общения детей со сверстниками описаны в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В этих трудах общению уделяется внимание как основному подтексту 'социального присвоения' детьми общественно-исторического опыта человечества. Они считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми [42].

Детям, воспитывающихся вне семьи, свойственна бедность эмоционального и социального опыта, недоразвитие общения, образного мышления, несформированность образа 'Я', неуверенность в себе, отсутствие жизненной перспективы, что приводит к эмоциональной депривации [42].

Общение детей воспитывающихся в интернате или детском доме чаще ограничено той возрастной группой, к которой они относятся, и сводится к обсуждению тем, которые касаются непосредственно их или предлагаются педагогом. Вступая в различные социальные контакты, такие дети чаще терпят неудачи, поскольку не оперируют теми понятиями, которыми пользуются в своих играх при общении дети, которые воспитываются в семье - это становится препятствием для их дальнейшего общения друг с другом. Такие дети не могут в дальнейшем наладить эмоциональные контакты с другими, бывают, грубы, подозрительны, недоверчивы, лживы, часто нарушают дисциплину. Преобладают защитные механизмы поведения в конфликтных ситуациях.

Как мы видим, существует ряд трудностей во взаимоотношениях в коллективе детей. В результате общения в иной среде с углубленным изучением предметов, мы полагаем, их взаимоотношения, вследствие повышения эмпатийных качеств и самооценки, их отношения будут становиться все более благополучными и потеряют негативную специфику со временем.

Таким образом, описывая качественный разрыв в развитии личностных и субъективных качеств ребенка детского дома и ребенка из семьи, мы можем наблюдать воплощение принципа системности в действии. Условия жизни и общения, в которых пребывает ребенок, накладывают глубокий отпечаток на его внутренний мир. Соответственно, благодаря этой системной связи внутреннего и внешнего содержания бытия субъекта мы и наблюдаем то качественное своеобразие психической жизни ребенка, воспитывавшегося в условиях интерната.

Как показал анализ, у таких детей эмпатийные качества не развиты на должном уровне, самооценка снижена и обладает своей спецификой, проявляются компенсаторные механизмы построения самооценки, а общение со сверстниками больше похоже на отношения с братьями и сестрами - по типу сожительства, а не товарищества. Свою роль играет недостаточное общение со взрослыми. Все эти особенности влияют на дальнейшую жизнь и адаптацию уже взрослого человека в мире.

1.4 Теоретическая модель внешней и внутренней сторон взаимодействия

Мы рассмотрели личностные характеристики детей младшего школьного возраста обучающихся в обычной школе и школе интернатного типа. Как показывают исследования, они обладают своей существенной спецификой. Условия жизни откладывают существенный отпечаток на личностные особенности, в том числе и на способности межличностной коммуникации.

Обозначим важные моменты, которые мы должны вынести при построении рабочей модели взаимодействия сверстников в школе интернатного типа.

1. Существуют две стороны взаимодействия: внешняя и внутренняя, субъективная и объективная.

2. Ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками в учебной группе; учебная группа является малой группой по структуре.

3. Участники учебной группы, как малой группы, обладают статусом и набором ролей.

4. Во взаимодействие вступают носители статусов, обладающие своими характерными личностными качествами.

5. Каждая малая группа обладает своей структурой: в ней есть основная группа со средним статусом, отвергаемый и популярный члены группы.

6. Детство является важным периодом в усвоении ребенком элементов культуры, т.е. в процессе социализации личности.

7. Ребенок развивается как субъект культуры во взаимодействии с другими членами общества - взрослыми и сверстниками.

8. В младшем школьном возрасте паттерны поведения усваиваются при трансляции от взрослого к ребенку и воспроизводятся, развиваются, совершенствуются в группе детей.

9. В младшем школьном возрасте ведущая деятельность - учебная.

10. Младший школьный возраст является сензитивным для развития рефлексии, внутреннего плана действий, ориентации на группу сверстников.

11. Эмпатия развивается в этом возрасте во взаимодействии со взрослым и сверстником под вилянием опыта общения.

12. Эмпатия в этом возрасте переходит от сопереживания к сочувствию.

13. На формирование самооценки влияет внешняя оценка учителя.

14. На формирование самооценки влияет социальный статус ученика: чем популярней ребенок, тем ближе его самооценка к средней, у изолированных детей самооценка компенсаторно завышена.

15. Взаимоотношения учеников определяются через организацию учебной деятельности учителем.

16. В ходе выполнения деятельности наблюдается деление класса на неформальные группы.

17. Группы круга общения младших школьников неустойчивы, интересы поверхностны.

18. Развитие ребенка в школе интернатного типа обладает своей спецификой.

19. У детей, обучающихся в школе интернатного типа наблюдаются нарушения в развитии эмпатии.

20. У таких детей нарушен эмоциональный контакт со взрослыми, отсутствует эмоциональное принятие и эмпатическое понимание.

21. Особое значение для детей в интернате играет популярность у сверстников, она является фактором самопринятия, самоуважения.

22. Самооценка детей в школе интернатного типа в среднем занижена.

23. У детей, обучающихся в школе интернатного типа высокий уровень самопринятия, как эмоциональная составляющая системы самоотношений.

24. В системе взаимоотношений со сверстниками ребенок в интернате принадлежит группе, не может выбрать интересующую его группу общения, но и не может быть исключен из существующей. Такая группа становится для него обязательной и безусловной.

25. Для таких детей свойственна бедность социального опыта, недостаток общения со взрослым.

26. Такой ребенок воспитывается в кругу сверстников, лишен примера для подражания.

Сделанные выше выводы вполне закономерны для развития детей в условиях социальной депривации и недостаточного общения со взрослым. Учитывая все эти характерные черты, построим модель внешней и внутренней стороны взаимодействия детей в коллективе в обычной школе и школе интернатного типа. Отобразим это на рисунке 1.

Итак, здесь на рисунке мы видим, что обучение ребенка происходит в общем культурном контексте, вне отрыва от тех норм, которые присущи народу, от языка и нравов. Складывается вся система изучаемых отношений на основе прошлого опыта. В нашем исследовании данным основанием будет жизнь в родительской семье для части группы и жизнь в интернате для другой части группы. Мы знаем, что интернат откладывает особый отпечаток на особенностях психической жизни ребенка и на формировании малой группы. Значит, к моменту исследования мы уже имеем сложившийся коллектив, имевший жизненный контекст - жизнь в интернате.

Среди участников взаимодействия для ребенка из обычной школы присутствуют все три обозначенных компонента: группа сверстников со сложившейся структурой группы: лидеры, отвергаемые, среднее звено, учитель, родители, семья. Все три компонента имеют важное влияние на становление личности ученика.

В частности, важными личностными, субъективными характеристиками взаимодействия в рамках этой системы, существующей в этом возрасте для обеспечения ведущей деятельности - учебной, является характеристики способностей к эмпатии и особенности самооценки. Эмпатию мы рассматриваем здесь как способность к сочувствию. Как показал анализ, на ее становление влияют особенности отношений со взрослыми, в частности, с родителями. Ребенок получает образец эмпатийного поведения от взрослого и воспроизводит, апробирует и совершенствует его во взаимоотношениях со сверстниками в учебной группе. Однако, для детей, лишенных родительской заботы, нет возможности развивать качество эмпатии, потому оно остается, как правило, развитым на низком уровне, что, в свою очередь, влияет на взаимоотношение в коллективе, неспособность проявлять сочувствие к сверстнику на том уровне, на котором это проявляется у учеников обычной школы.

Так же изменения затрагивают и развитие самооценки ребенка. Ученик обычной школы формирует самооценку на основе оценки учителя и своего социального статуса, определяемого группой по той же самой оценке успеваемости учащегося. Так же важную роль здесь играет поддержка со стороны родителей, которой лишены дети школы-интерната. Ребенок не имеет иного источника оценки, чем оценка учителя и сверстников, в силу чего система оценок редуцируется до двух источников и не является полноценной. Кроме того, ребенок понимает свое особое состояние, что так же влияет на особенности формирования самооценки.

Уровень самооценки влияет на способы взаимодействия со сверстниками и определяет статус ученика в группе. Здесь мы имеем взаимовлияние самооценки на статус и статуса на самооценку. И системообразующим фактором здесь будет являться оценка учителя успешности обучения.

Эмпатия, в свою очередь, задает не форму, как самооценка, но характер взаимодействия, его эмоциональный фон и близость. Эмоции, как предполагает прошлый жизненный контекст, у детей, проживших без родительской опеки, уплощенные, неразвитые. Эмпатийные качества так же развиты ниже среднего. Т.е. здесь мы наблюдаем картину, когда ребенок сам не испытывает развитых чувств, не умеет их выражать и не понимает выражения этих качеств другим. Вероятно, это сказывается и на особенностях эмоционального отношения к ближнему.

Таким образом, взаимодействие в группе учеников определяется учебными характеристиками, т.е. тем, как учитель организует учебную деятельность, с одной стороны. Это влияет на то, как ученики относятся друг к другу и определяет характер взаимоотношений в группе, т.е. влияет на социометрическую структуру группы. В свою очередь, социометрическая структура группы влияет на самооценку каждого отдельного члена группы. Характер, т.е. эмоциональный фон таких взаимоотношений, задает эмоциональный фон каждого из учеников, развитость эмоциональных качеств, выраженных, в свою очередь, в свойствах эмпатии.

Особенностью изучаемой нами группы учеников станет то, что ученическая группа, которую мы изучаем, по своим характеристикам смешанная.

Основной вид деятельности учеников - учебная. Однако интересно выяснить, как в ходе учебной деятельности осуществляется процесс взаимоотношений между учениками, столь рознящимся по своим характеристикам в силу различной социальной ситуации развития.

При этом следует ожидать, что показатели самооценки и эмпатии у детей интерната будут повышаться в силу не просто общения с детьми из семьи, но в силу выполнения совместной деятельности. Так же это будет расширять словарный запас, кругозор и общий информационный фон ребенка.

Важным здесь является роль педагога, который должен не препятствовать свободному общению учеников, но направлять это общение в русло процесса учения.

Школа интернат предполагает глубокое погружение в предметы изучения, хотя и лишает ребенка важных областей развития. Здесь важную роль принимает на себя педагог.

Выводы

Объектом нашего исследования является специфика взаимодействия детей в школе интернатного типа. Результаты проведенного теоретического анализа показывают, что развитие детей в младшем школьном возрасте является важным этапом развития личности, и оно влияет на дальнейшую адаптацию и раскрытие потенциала человека в мире. Здесь закладываются основы самооценки, способности к сочувствую и эмпатии и формируются способы взаимодействия со сверстниками.

Большую роль здесь играет ситуация развития и взаимодействие со взрослым. Особенности развития ребенка в школе интернате зависят от его прежнего опыта жизни. Соответственно, обозначенные проблемы с эмпатийными переживаниями и самооценкой - результат ранних издержек воспитания.

В изучаемом нами коллективе мы будем наблюдать ситуацию, когда происходит взаимодействие детей, находящихся вне семьи и имеющие эти проблемы, с детьми с нормативной линией развития. Цель определения ребенка в такую школу - усиленное, углубленное погружение в предмет, которое, безусловно, положительно сказывается на результативности изучения. Однако мы должны ответить и на тот вопрос, как это сказывается на развитии личности ребенка, пронаблюдать конкретную ситуацию.

Учебная ситуация, помимо педагогических моментов, содержит важную сторону, касающуюся особенностей взаимодействия между детьми. Для детей, воспитывавшихся вне семьи, существует своя специфика взаимодействия с окружающими. Однако не является очевидным, как влияет на личность каждого ребенка попадание в коллектив детей и из семьи, и воспитывавшихся в детском доме. Прежде всего это влияние мы можем отследить на внешней и внутренней, содержательной стороне взаимодействия между детьми.

Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа

2.1 Планирование и организация исследования

Целью нашего исследования является изучение специфики взаимодействия детей младшего школьного возраста в школе интернатного типа.

В результате теоретического анализа проблемы могут быть выдвинуты следующие эмпирические гипотезы:

- у детей, обучающихся в школе интернатного типа, эмпатия, как свойство личности, не ниже по сравнению с детьми из обычной школы;

- самооценка не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы;

- эмоциональное отношение между детьми, обучающимися в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, более положительное;

- структура группы детей в школе-интернате отличается от структуры группы в обычной школе по количеству лидеров и аутсайдеров, численности и структуре группировок.

И в соответствии с выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи:

- выявить уровень эмпатии детей в школе интернатного типа и обычной школе;

- выявить уровень самооценки детей в школе интернатного типа и обычной школе;

- выявить эмоциональную составляющую взаимоотношений между членами учебной группы в школе интернатного типа и обычной школе;

- выявить социальную структуру обеих групп - в школе интернатного типа и обычной школе.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы методы тестирования, анкетирования, анализа продуктов деятельности, математической статистики (критерий U-Манна-Уитни, критерий углового преобразования Фишера).

Описание выборки испытуемых: всего в исследовании приняло участие 45 детей, 24 из них из обычной школы, 21 - из школы интернатного типа обоих полов. Дети - ученики второго класса.

Используемые методики:

Методика определения самооценки Дембо-Рубинштейн

Авторы: Т.Дембо, С. Я. Рубинштейн

Цель: изучение особенностей самооценки.

Шкалы: здоровье, ум (способности), характер; авторитет у сверстников; умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе.

Описание методики: методика основана на шкалировании школьниками набора личных качеств. Обследуемым предлагается на шкалах отметить уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их [19].

В результате проведения этой методики мы получаем показатели по самооценке по ряду шкал, по уровню притязаний, а так же по их разрыву. Эта методика должна показать нам, как дети оценивают свои способности и качества, к чему они стремятся и как высоко они могут оценить будущее развитие своих качеств, т.е. нацеленность на будущее. При обработке будет использована каждая шкала в отдельности, средний показатель самооценки, средний показатель уровня притязаний, а так же разница между показателями самооценки и уровня притязаний у обеих групп испытуемых.

Методика определения уровня эмпатии [2]

Авторы: С.Т. Посохова, Е.Е. Белан

Цель: исследовать способность детей к сопереживанию по отношению к объектам окружающего мира, нуждающимся в помощи ребенка.

Шкалы: выделяются посредством контент-анализа

Описание методики: Стимульным материалом САТ являются 10 стандартных черно-белых таблиц, на которых изображены персонажи, выполняющие действия. В стимульном материале модифицированого варианта теста главным действующим лицом сюжетных рисунков является ребенок.

Стимульный материал:

четыре сюжетных рисунка, в которых наряду с главным действующим лицом - ребенком - изображены объекты окружающего мира, нуждающиеся в помощи этого ребенка: а) сломанное дерево; б) выпавший из гнезда птенец; в) сломанная игрушка; г) ребенок, сидящий в инвалидной коляске;

серия рисунков с изображением 10 эмоций.

Для методики были выбраны эмоции радости, удовольствия, удивления, испуга, печали (страдания), гнева, презрения и вины. Наряду с перечисленными в методике используются изображения еще двух эмоций: недовольства и спокойствия.

Форма проведения обследования: индивидуальная.

Обработка результатов. Оценивались эмоциональные реакции детей в ответ на предъявленные стимулы-рисунки. Изучение полученных данных проводится методом контент-анализа. При этом мотивы классифицируются по 4 группам:

- отстраненное созерцание (невмешательство в ситуацию);

- сопереживание без действенного вмешательства;

- действенная помощь;

- отказ в помощи.

Оценка индивидуальных результатов, характеризующих мотивы каждого ребенка, проводилась по 3-балльной шкале в соответствии с выраженностью того или иного мотива.

Цветоассоциативная методика

Авторы: Парачев А.М., Эткинд А.М [16].

Цель: определение качества отношения к объекту без использования вербальных конструкций, с опорой на цветовые ассоциации.

Шкалы: цветовая шкала, карточки Люшера.

Описание методики: Основной методический прием, используемый в данной методике - это проецирование множества объектов на некий алфавит индексов. В данном случае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточки из ранжировочного теста М.Люшера. Цветоассоциативный эксперимент, являющийся основной экспериментальной процедурой исследования, базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к самому себе и к значимым объектам индивидуальной картины мира отражаются в цветовых ассоциациях к ним, поэтому становится возможным проникнуть в достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания.

Мы используем в качестве стимулов цвета, закодированные как: синий- 1, зеленый - 2, красный - 3, желтый - 4, серый - 5, коричневый - 6, черный - 7. Оценивает ребенок этими цветами своих одноклассников.

Методика позволяет выявить общее психологическое состояние испытуемого и определить его отношение к различным явления действительности. В нашем исследовании мы используем ее для определения отношения ребенка к своим одноклассникам.

Методика определения структуры групповых взаимоотношений (социометрия)

Авторы: Дж. Морено [15]

Цель: тест используется:

- для диагностики эмоциональных связей, т. е. взаимных симпатий и антипатий между членами группы и решения следующих задач:

- измерение степени сплоченности - разобщенности в группе;

- выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии - антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

- обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Шкалы: в результате обработки результатов будут получены показатели сплоченности, взаимных симпатий, структура группы.

Описание методики: социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их измерения, улучшения и совершенствования. С помощью данной методики можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Ход эксперимента: учитель объясняет детям, что сейчас они будут соревноваться с другим классом учеников, которые в это время так же вступают в игру. Что им необходимо будет всем вместе решить как можно больше трудных заданий. Задания разнообразны и некоторые задачи проще решать совместно.

Предлагаемые задачи носят разнонаправленный характер: это задачи по математике, русскому, литературе, рисованию, труду, логике и т.д.

Дети решают задачи и учитель ведет счет решенных задач.

Все методики проводятся индивидуально, в сопровождении экспериментатора.

Организация и проведение исследования: исследование проводилось в два этапа, с сентября по ноябрь 2011 г. среди учащихся 2 класса средней образовательной школы и школы-интерната. Первый этап был необходим для сбора и анализа результатов анкетирования и тестирования, т.е. для оценки характеристик группы. Второй этап - проведение занятия, был проведен с уже готовой характеристикой изучаемых групп. Дети к этому времени были уже хорошо знакомы в течение прошлого учебного года, следовательно ситуация взаимодействия не была для них непривычной и фрустрирующей. При проведении занятий присутствовал основной учитель, тем самым снижая фактор стрессогенности и повышая мотивацию учащихся.

2.2 Полученные результаты

2.2.1 Общие результаты эксперимента

Предварительно до начала эксперимента мы получили необходимые данные по структуре группы, уровню их сплоченности и особенностям эмоционального общения.

В группе учеников школы интернатного типа результаты эксперимента показали, что дети, согласно социометрической карте, сначала разбились на два привычных для них лагеря. Однако при возникающих трудностях в решении некоторые дети одной группы свободно обращались за помощью к другой. К концу проведения эксперимента лидеры подгрупп так и не вошли в коммуникацию друг с другом, но среднее звено размыло границы обособленности. Особенностью было то, что если кому то из детей не удавалось решить задачу, они более не брались за другие задачи, даже если знали, как их решить. Таким образом, общий уровень активности детей и продуктивность деятельности к концу занятия снизились.

У детей из обычной школы мы наблюдали другой эффект. Лидеры группы принимали активное участие, читали задачи другим, иногда давали другим задания, т.е. проявляли организаторскую активность. В целом они действовали несколько более быстро. Однако здесь наблюдались конфликты между детьми - как поделить задания или как их лучше делать - наблюдалось 2 конфликтных ситуации. Дети, которых обозначили как аутсайдеров, не принимали участия в игре. Не проявляли активности. Как показал дальнейший анализ, именно у этих детей в группе наблюдается сниженный уровень притязаний.

2.2.2 Результаты по методике измерения самооценки Дембо-Рубинштейн

Рассмотрим полученные результаты. Средние общие результаты по показателям самооценки у группы детей из школы-интерната (далее группа 1) не намного ниже (53,73),чем средние результаты у группы детей из обычной школы (далее группа 2) (54,17). Результаты показаны на рис №.2

Рис №2

Как мы видим, показатели не слишком рознятся по средним, однако показатели среднего стандартного отклонения для группы 2 составляют у=3,5, а для группы 1 показатели увеличиваются и составляют у=5, т.е. растет величина разброса. Обнаружены некоторые различия в показателях самооценки по отдельным шкалам (Табл. №1, рис. № 3).

Таблица №1

Рис № 3

Здесь по результатам мы видим, некоторые отличия в показателях по авторитету у сверстников, оценке внешности и уверенности в себе. При обработке мы используем статистический критерий U-Манна-Уитни. В результате обработки мы обнаружили достоверные различия на уровне p=0,01 по показателям оценки авторитета у сверстников - дети группы 1 оценивают по этим показателям себя выше, чем дети группы 2. По показателям внешности группа 2 оценивает себя выше, чем группа 1 на уровне значимости p=0,01. По показателям уверенности в себе группа 2 оценивает себя выше, чем группа 1 на уровне значимости p=0,05. Проводя анализ уровня притязаний, мы получили средние результаты почти не различающиеся между собой. Для первой группы показатель уровня притязаний составляет 67,27, а для второй группы он равен 68,23. Стандартное отклонение для группы 1 составляет у=5, 49, а для второй группы у=3,5 Показатели по отдельным шкалам представлены в таблице № 2 и рисунке №. 4

Таблица № 2

Рис № 4

Здесь мы видим расхождение в уровне притязаний по показателям характера, авторитета сверстников, уверенности в себе.

При использовании статистического критерия U-Манна-Уитни статистически достоверные различия были найдены по нескольким показателям. По уровню притязаний к характеру были выявлены различия на уровне достоверности p=0,05 с более высоким уровнем притязаний у группы 2. С достоверностью p=0,01 мы получили, что дети группы 1 желают повысить авторитет среди сверстников больше, чем дети группы 2.

Результаты разницы между уровнем притязаний и реальной оценкой себя представлены в таблице №. 3

Таблица № 3

Для группы 1 среднее значение этого показателя равно 15,4, для группы 2 - 13,4. По средним они не рознятся, но нормой разницы можно считать разницу примерно в 15-20 единиц. Адекватным изменением уровня будут показатели по шкале 'ум, способности' у обеих групп, по шкале 'характер' у группы 2, по шкале 'авторитет сверстников' у обеих групп, шкале 'умелые руки' второй группы, шкале 'внешность' группы 1. Следует отметить, что не слишком свой характер намерены изменять дети группы 1. Показатели внешности удовлетворяют группу 2. Показатели по разнице на шкале 'уверенность в себе' у обеих групп детей низкая.

Применение статистического критерия U-Манна-Уитни показало, что существуют достоверные различия на уровне достоверности p=0,05 по показателям характера, на уровне p=0,01 по показателям шкалы 'внешность'.

2.2.3 Результаты по методике определения уровня эмпатии

Результаты по методике эмпатии представлены в таблице №. 4

Таблица №. 4 Показатели эмпатии детей группы 1

Для детей группы 1 более свойственным было проявлять мотивы отстраненного созерцания и сопереживания без действенного вмешательства. Чуть меньше выражен мотив действенной помощи. Отстраненное созерцание чаще используется детьми по отношению к растительному миру и миру вещей, сопереживание без вмешательства по отношению к миру людей и миру животных. Действенная помощь, несмотря на свою меньшую выраженность, проявляется чаще по отношению к миру людей. Отказ в помощи чаще всего встречается по отношению к миру вещей.

Для детей второй группы свойственна несколько иная картина (Таблица № 5).

Таблица № 5

Здесь мы видим, что преобладающим мотивом является мотив действенной помощи, чуть меньше - мотив сопереживания без вмешательства. По отношению к растительному миру почти в равной степени представлены все мотивы кроме отказа от помощи; по отношению к животному миру чаще встречается действенная помощь, по отношению к миру вещей - отстраненное созерцание, по отношению к миру людей - действенная помощь.

Представим разницу между показателями двух групп в процентном соотношении в таблице №.6

Таблица №. 6 Процентные соотношения мотивов

Как мы видим, существуют отличия в направленности проявляемого чувства эмпатии. У группы 1 почти в 2 раза снижены показатели по использованию действенной помощи по сравнению с группой 2. Отстраненное созерцание и сопереживание без вмешательства дети группы 1 используют чаще. Так же мы видим, что дети группы 1 чаще используют отстраненное созерцание, чем дети группы 2 по отношению к миру растений и вещей. Так же чаще они используют сопереживание без вмешательства по отношению в другим людям. Для детей же группы 2 более свойственно использовать действенную помощь по отношению к людям и животным.

Используя критерий углового преобразования Фишера, мы получили достоверные различия по использованию детьми первой группы отстраненного созерцания в отношении растительного мира на уровне достоверности p=0,01. Так же на уровне значимости p=0,05 было получено, что дети первой группы используют сопереживание без вмешательства по отношению к людям, а для группы 2 более свойственно применение действенной помощи на уровне значимости p=0,01.

2.2.4 Результаты по методике ЦАМ

По результатам методики ЦАМ мы можем отметить, что эмоциональное отношение между учениками в обеих группах рознится.

Общее число выборов для первой группы равно 147, для второй группы -164. Результаты по количественным показателям выбора цветов представлены в таблице №. 7

Таблица №. 7

Таким образом, мы видим, что у первой группы общее количество положительных выборов на 20% меньше, чем у второй.

Если рассматривать отдельно отрицательные выборы, то мы увидим, что у первой группы больше количество выборов по типу безразличия, меньше по типу отрицания, больше по типу тревоги.

Дети первой группы скорее испытывают к сверстниками безразличие, чем отрицание и тревогу.

Подсчет данных по критерию U-Манна-Уитни показал, что есть различия в показателях серого цвета на уровне p=0,01, у группы 1 показатели достоверно преобладают. Выявлены достоверные различия на уровне p=0,05 по показателям черного цвета, показатели преобладают у группы 2. Так же на уровне p=0,05 выявлены различия по показателям коричневого цвета.

2.2.5 Результаты по методике социометрия

В результате проведения социометрии мы выявили структуру обеих групп. В первой группе выявлены три постоянных и один ситуативный лидер. Так же в группе 3 аутсайдера и 14 членов группы - среднее звено, члены которого обладают разной степенью популярности. В группе обозначены 2 группировки, которые, впрочем, имеют линии коммуникации друг с другом (Рис. № 5).

Рис №. 5 Социограмма группы 1

Уровень идеальной групповой сплоченности для группы 1 - 0,4.

Уровень реальной групповой сплоченности - 0,075.

Во второй группе мы находим большую гомогенность группы. Здесь не выделяются группировки, но есть 5 лидеров и 7 аутсайдеров, 12 членов группы среднего звена (Рис. № 6).

Уровень идеальной групповой сплоченности для группы 1- 0,5.

Уровень реальной групповой сплоченности - 0,18.

Рис. № 6 Социограмма группы 2.

Таким образом, мы видим отличия в структуре. В группе 2 больше аутсайдеров и лидеров. Группа 1 делится на 2 группировки. Лидеры и той, и другой группы поддерживают взаимосвязи между собой, т.е. являются устойчивым ядром группы.

2.3 Анализ полученных результатов

Как показали результаты, самооценка у обеих групп испытуемых находится на среднем уровне, но при этом у каждой группы обладает особым своеобразием. Так, дети из интерната оценивают, что их авторитет у сверстников достаточно высок. Возможно, это объясняется завышенным стремлением к приобретению высокого статуса в группе, т.е. стремлением к авторитету, как это было описано в теории. Возможно, это можно объяснить действительным уровнем сплоченности подгрупп в учебной группе, где авторитет складывается в реальной ситуации взаимодействия.

Так, показатели авторитета у детей детского дома стремятся к высоким не только исходя из реальной ситуации, где внутри группировок складываются тесные взаимоотношения, но и исходя из высокой значимости этого показателя для учащихся школы-интерната. Об этом так же свидетельствуют показатели уровня притязаний, т.е. ученики не просто оценивают себя высоко, но и хотят повышать авторитет еще. Т.е. здесь имеет место значимость для ребенка этого показателя, особый интерес и внимание к нему. Таким образом, мы можем отметить, что для ребенка из интерната общение со сверстниками и утверждение своего авторитета является не просто важной сферой жизни, но сферой компенсации и утверждения себя как личности в этой сфере.

Особую роль здесь играет то, что дети находятся в коллективе смешанного типа, где сохранение авторитета является важным как перед своей группой, так и перед оппонирующей.

При этом мы видим, что аналогичная картина наблюдается у детей из обычной школы только по показателям оценки внешности. Они оценивают себя выше (при этом показатели обеих групп находятся в рамках нормы), чем дети из школы-интерната по внешности и уровень притязаний у них выше по этому критерию. Это означает, что именно во внешности ребенок обычной видит свое утверждение в мире. Это нормальнодля детей, воспитывающихся в открытой среде господства СМИ и давления культуры визуальности.

Дети из обычных школ оценивают себя как уверенных в себе на более высоком уровне. Возможно, это связано с более агрессивной средой и постоянной необходимостью справляться с множеством ситуаций, в том числе и стрессовых. Для ребенка же из школы-интерната погруженность в проблему изучения является более глубокой, его уверенности в себе хватает для выполнения учебной деятельности, и нет необходимости ее повышать для преодоления иных трудностей. Возможно, опыт достижений у таких детей меньший и, потому, им сложно чувствовать себя уверенными больше, чем это необходимо.

Больший разрыв между уровнем притязаний и реальной самооценкой по показателям оценки характера наблюдается у детей из обычной школы. Это означает, что этим детям больше не хватает знания о положительных чертах своего характера. Здесь возможно мы наблюдаем влияние взрослого на формирование самооценки. Детей из обычной школы часто родители 'воспитывают', т.е. указывают на положительные и отрицательные стороны характера. Т.к. рефлексия в этом возрасте еще только формируется, возможно, на формирование этих представлений о себе влияет именно мнение родителей. Возможностей к такой всесторонней оценке характера дети из интерната почти не имеют, потому разница между показателями самооценки и уровня притязаний не столь велика. Однако, разрыв у обеих групп по показателям находится в рамках нормы. Пребывание показателей для группы детей интернатного типа может быть связано с тем, что показатели выравниваются за счет присутствия в группе детей из семей.

Мы получили данные, согласно которым разница между самооценкой и уровнем притязаний по шкале 'внешность' достоверно выше у детей из обычной школы. Это так же является подтверждением того, что для ребенка здесь особую роль играет его внешний вид.

Так, по результатам эксперимента мы можем отметить, что, по-видимому, особенности самооценки взаимозависимы от реальной ситуации общения. Для детей из школы-интерната особую роль играет поддержание авторитета среди сверстников; в реальном взаимодействии дети ведут себя осторожно друг с другом, но при этом поддерживают достаточно тесное взаимодействие. В случае если авторитету может что-то навредить (этим фактором может стать нерешенная задача, т.к. учебная деятельность является ведущей), ребенок выбирает стратегии взаимодействия по типу сопереживания без вмешательства.

Для детей из обычной школы само решение задач явилось главенствующей целью, и, не боясь потерять авторитета среди сверстников, они вступали в конфликты и противостояние ради того, чтобы быть как можно более успешным в деятельности. При этом проявлялась стратегия по типу действенной помощи, т.е. дети не боялись выполнять задания, ошибаться в них или просить о помощи. Уровень их активности поддерживался на протяжении выполнения заданий достаточно высоко.

Анализируя полученные результаты по показателям эмпатии, можем отметить, что наблюдаемые здесь особенности так же вполне закономерны.

Дети из школы интернатного типа применяют чаще стратегии сопереживания без вмешательства по отношению к человеку в целом и сверстнику в частности. Это проявилось и в выполнении деятельности. Дети предпочитали, в случае неудачи или неуверенности в своих силах, отойти в сторону. Но что важнее, не проявлять более активности в случае единственной неудачи.

Для детей из обычной школы свойственным оказалось использовать действенную помощь. Действительно, это сказалось на проявляемом уровне активности. Сплоченность группы учеников оказалась довольно высокой. Дети проявляли активность и инициативу при выполнении деятельности. Однако помощь они оказывали не всем, но только товарищам из среднего звена и лидерам, что свидетельствует о выборочном проявлении качеств эмпатии.

Кроме того, на взаимодействие оказывает влияние и эмоциональная сторона. Она характеризуется для ребенка из школы интернатного типа увеличенным количеством отношений по типу безразличия и тревоги по отношению к сверстникам по сравнению с детьми из обычной школы. У детей же из обычной школы мы наблюдаем увеличенное количество выборов черного цвета, характеризующимися как отрицание, непринятие других людей. Это говорит нам о том, что дети из школы интернатного типа действительно замыкаются на себе, принимают на себя групповые роли только с целью поддержания авторитета. Таким образом, они сохраняя дистанцию, сохраняют свое чувство безопасности в мире.

Мы увидели, что внутренняя сторона взаимодействия оказалась закономерно отражающей внешние параметры среды. Дети из школы-интерната не менее способны к проявлению эмпатии, чем дети из обычной школы. Это в некоторых аспектах противоречит данным, полученным ранее о детях из интерната. Это значит, что ситуация взаимодействия со сверстниками из семей и углубленное изучение предметов, т.е. плотное погружение в учебную деятельность оказывают благотворное влияние на способности учеников к сочувствию. По-видимому, эти способности развиваются за счет обогащения ситуации взаимодействия новой информацией, иными моделями поведения. Однако развитие эмпатии таких детей обладает своей спецификой. В отличие от детей из обычных школ, дети из школы-интернатане столь готовы к действенной помощи ближнему. Вероятно, на это влияет все же недостаточное общение со взрослыми, невозможность проявлять себя полноценно в действии, т.к. все же влияет большее ограничение свобод и дисциплинированность в повседневной жизни, чем у детей из обычных семей. Это поначалу 'сковывает' активность ученика, а потом закрепляет такую модель поведения. Но активность, направленная на другого человека никуда не уходит, она переходит в сочувствие без действия, закрепляя созерцательную позицию. Здесь ребенок переживает, но не выражает это действенной помощью, т.к. никогда в других случаях он не привык действовать открыто и активно. Вероятно, эта дисциплинированность и сдержанность могут привести в дальнейшем к развитию рефлексивной позиции, по механизму перехода контроля в самоконтроль. Но может и послужить препятствием к реализации ребенком своего потенциала.

На основе оценки себя другими учениками, учителем ребенок строит свою самооценку. Специфика взаимодействия между детьми такова, что ребенок вынужден общаться со сверстниками и у него нет возможности много общаться со взрослым. Так, сверстники становятся как бы вынужденно-близкими для него людьми. На основе этого формируется самооценка. Для учеников из школы-интерната особую роль будут играть именно отношения со сверстниками, т.к. на основе этого складывается их самооценка. Следовательно, особо важна здесь социальная роль, которую отрабатывает каждый ученик в коллективе. Можно полагать, что взаимоотношения здесь в коллективе строятся на основе приобретенных социальных ролей и того, как хорошо ребенок оправдывает себя в этой роли. При условии, что дети здесь волнуются за свой авторитет и не готовы к активной помощи, но только к переживанию, следует полагать, что дети, опасаясь за потерю авторитета среди сверстников, не готовы к вступлению в активный эмоциональный контакт. Это формирует замкнутость, недоверие.

Так, даже в коллективе ребенок в школе-интернате чувствует свою обособленность от других, компенсируя это повышением авторитета. Он сохраняет чувство безопасности за счет проявления к людям, не являющимся для него близкими или авторитетными, чувство обособленности, отстраненности, безразличия, реже - тревожности. Это качество понижает эффективность деятельности, происходит деформация чувства групповой принадлежности. Это снижает общий эмоциональный фон среди учеников, понижает показатели сплоченности. Так, фактический распад группы при выполнении заданий указывает именно на неразвитость этого качества групповой принадлежности. В группе детей не происходит феномена размывания ответственности, но, напротив, ребенок принимает неудачу для группы как свою собственную. Здесь сказывается, видимо, так же страх потери авторитета. И ребенок просто отступает, чтобы обезопасить себя. Сопереживание со стороны, видимо, так же является средством для сохранения безопасности за счет сохранения автономности.

Следует отметить, что соотнесение результатов по методике ЦАМ и социограммы показало, что дети из школы-интерната негативную оценку дают именно в отношении противостоящей малой группы, а в рамках своей отношения складываются относительно хорошо. Однако дети замкнуты в равной степени в отношении всех окружающих, вне зависимости от их социальной роли, статуса взаимоотношений.

Все эти феномены могут отразиться на дальнейшей жизни ребенка, его способностях к адаптации в обществе. В целом, мы видим, что как уровень самооценки, эмоционального фона, так и уровень эмпатии находится на среднем уровне, пребывая в рамках нормы. Это свидетельствует о положительном влиянии поступления в школу-интернат. Специфика взаимодействия между учениками и учителем здесь иная, чем в обычной школе. За счет погружения в учебную деятельность, в том числе и творческую, дети приобретают уверенность в своих способностях, за счет этого повышается уровень самооценки и уровня притязаний до нормы, по сравнению с более ранним возрастом у детей из детского дома.

Однако здесь есть свои особенности в ситуации взаимодействия. Дети из детского дома не стремятся сдружиться с детьми из родительских семей, но находятся особняком при выполнении деятельности. Это происходит потому, что для них важно построение нерушимого авторитета в группе, что, в свою очередь, является актом компенсации для недостаточной уверенности в общении со сверстниками. Дети не проявляют умений в действительной помощи, предпочитая сопереживать со стороны. Они менее уверены в себе, чем дети из обычной школы и склонны к уходу в себя, перекладыванию на себя ответственности. У них не формируется ярко выраженной групповой сплоченности, группа для них выступает и как необходимая для самоутверждения, но и не формируется чувства групповой принадлежности, доверия.

Взаимодействие детей в школе интернатного типа не находит отклонений, но при этом обладает качественно своей спецификой.

Внутренняя сторона взаимодействия включает самооценку, эмоции и эмпатийные качества. Как мы видим, в сравнении с детьми из обычных школ, дети из школы-интерната особое значение приписывают своему авторитету среди сверстников, склонны компенсаторно завышать свое положение. Несмотря на это, они редко приходят окружающим на помощь, склонны к сопереживанию, находясь в стороне. Это указывает нам на ярко выраженную необходимость сохранения автономности, дистанции для обеспечения безопасности. При этом эмоциональные отношения характеризуются скорее не негативным фоном, но общим фоном безразличия с сохранением все той же обособленности.

Итак, ребенок выстраивает свои отношения со сверстниками так, что внешне социальные роли принимаются и отыгрываются в соответствии с правилами, но при этом реального чувства групповой принадлежности у ребенка не формируется.

С одной стороны так ребенок создает для себя безопасную среду, но с другой уменьшается вероятность развития и становления его как социального субъекта. В этом случае сохранение чувства безопасности в настоящем времени грозит его потерей в будущем и приобретением ряда негативных черт: неуверенности в себе, замкнутости, социальной пассивности. Как мы видим, дети из обычной школы не имеют такой угрозы. У них достаточно уверенности в себе и активности для того, чтобы преодолевать трудности, а не избегать их, как это делают дети из школы-интерната.

Для детей же из обычной школы тревожным фактором является большое количество аутсайдеров - детей, без участия учителя которым трудно будет преодолеть сложные периоды, т.к. в группу они не включены. И если дети из школы интернатного типа под конец занятия и снизили активность, но вступили во взаимодействие, то дети из обычной школы за счет необходимости выполнения групповой деятельности еще более крепко утвердили структуру группы. Это говорит о выборочном характере действенной помощи, в то время как для детей из школы-интерната проявление сопереживания оказалось свойственным по отношению не только к своей малой группе, но и к людям, к кому, в целом, отношения не очень теплые.

Так же следует отметить, что, несмотря на рассмотренные нами особенности, те сложности, которые мы рассматривали при теоретическом анализе проблем детей, растущих без родителей, не были столь явно обнаружены. Таким образом, следует отметить положительное влияние обучения детей в школе-интернате.

Так, мы можем говорить, что первая гипотеза, о том, что эмпатия, как свойство личности, не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, частично подтвердилась. Мы действительно видим, что эмпатия ко второму классу у таких детей развивается и приобретает форму сопереживания со стороны, по сравнению с эмпатией детей из обычной школы, проявляющейся в действительной помощи, но только своим близким.

Гипотеза о том, что самооценка не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, была подтверждена. У детей из интерната оба компонента самооценки находятся в рамках нормы - как уровень притязаний, так и самооценка своих качеств. Более того, показатели по шкале авторитета у детей выше, чем у детей из обычной школы. В свою очередь, у них снижена самооценка и уровень притязаний по показателям оценки внешности в сравнении с учениками из обычной школы.

Третья гипотеза гласит, что эмоциональное отношение между детьми, обучающимися в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, более положительное. Эта гипотеза не подтвердилась. У детей из школы-интерната отношения со сверстниками холодные и отстраненные, безразличные. Это необходимо детям для сохранения чувства безопасности и спокойствия. Однако не позволяет накапливать социальный опыт для эффективного взаимодействия с окружающими людьми.

В последней гипотезе предполагалось, что структура группы детей в школе-интернате отличается от структуры группы в обычной школе по количеству лидеров и аутсайдеров, численности и структуре группировок. Эта гипотеза подтвердилась. Ученические группы отличаются по перечисленному ряду параметров. В группе детей, обучающихся в школе интернатного типа, меньше аутсайдеров, в сравнении с детьми из обычной школы. Она разбивается на две группировки - детей из интерната и детей из семей, однако их коммуникация налажена. Детям же из простой школы свойственно собирать устойчивый коллектив со строгой структурой и большим количеством аутсайдеров, заботясь о благополучии среднего звена и лидеров.

ВЫВОДЫ

В результате проведенной работы были решены все поставленные задачи и проверены выдвигаемые гипотезы.

В ходе эмпирического изучения проблемы выяснилось, что самооценка у детей, обучающихся в школе интернатного типа, по сравнению с детьми из обычной школы не ниже. Существует разница в показателях по авторитету у детей из интерната и оценке внешности, уверенности в себе у детей из обычной школы. Это объясняется тем, что авторитет является достаточно высоко значимой категорией для детей из школы интренатного типа, поскольку авторитет среди сверстников необходимо заслужить собственными поступками в отличие от того, что даётся априори, например, внешность, также, как и уверенность в себе, которая зависит от многих внешних факторов. Также нет различий и в уровне притязаний у учеников школы-интерната и обычной. Отмечается расхождение в уровне притязаний по показателям характера и внешности у детей из обычной школы. Можно сказать, что показатель внешности в условиях интерната не является первостепенным для детей. Также можно предположить недостаточное количество воздействия обратной связи на этих детей, в результате чего не формируются такие высокие требования к собственному характеру, как у детей, обучающихся в обычной школе, которые в полной мере могут оценить свои положительные и отрицательные качества из разнообразных источников.

Также частично подтвердилась наша гипотеза о том, что эмпатия, как свойство личности, не ниже у детей, обучающихся в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы. Достоверные различия были получены по использованию отстраненного созерцания, сопереживания без помощи и применению действенной помощи. Для детей из школы интернатного типа свойственно наблюдение и переживание издалека, возможно они не привыкли вмешиваться в деятельность других людей, у них нет достаточного количества образцов поведения, которые они могли бы перенимать, но которыми так изобилует повседневная жизнь обычных школьников. Поэтому им не свойственна инициатива в оказании помощи людям, в том числе и сверстникам, которая более свойственна детям, обучающимся в обычной школе.

Также мы установили, что эмоциональное отношение между детьми, обучающимися в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, не является более положительным. Достоверные различия получены по показателям безразличия и тревоги у детей из школы интернатного типа и отрицания у детей из обычной школы. Для детей школы интернатного типа свойственно слабое развитие коммуникативных навыков, толерантности в общении, что может приводить к барьерам, сложностям и тревоге в общении. Для них также свойственно отстраненное, безразличное общение со сверстниками при помощи которого они могут обеспечивать себе необходимый уровень безопасности в условиях, когда их круг общения задан из вне, сменить который они не имеют возможности независимо от того, нравится он им или нет.

И, наконец, подтвердилась наша гипотеза о том, что структура группы детей в школе-интернате отличается от структуры группы в обычной школе по количеству лидеров и аутсайдеров, численности и структуре группировок. В группе детей, обучающихся в школе интернатного типа, меньше аутсайдеров, в сравнении с детьми из обычной школы, для которой свойственна строгая структура и большее количество аутсайдеров.

В ходе нашего исследования мы рассмотрели специфику взаимодействия детей младшего школьного возраста в коллективе в школе интернатного типа. Как показал теоретический анализ, младший школьный возраст является важным этапом развития человека. Особую роль здесь играет своевременное и успешное прохождение всех стадий развития, формирование различных навыков и умений, в освоении которых ребенку помогает окружение. В этот период времени дети достаточно сильно подвержены влиянию как взрослых, так и сверстников, которые являются основой формирования у них самооценки, эмпатии, коммуникативных навыков. Данный возраст является сензитивным для развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, развития критичности по отношению к себе и окружающим, нравственного развития, усвоения социальных норм, установления прочных дружеских связей.

Условия развития в школе интернатного типа являются достаточно специфичными, поскольку происходит более интенсивное взаимодействие между сверстниками, а взаимодействие со взрослыми ограничено наличным преподавательским составом. В общем виде, под взаимодействием понимается процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В социальной психологии понятие взаимодействие используется для характеристики действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы и для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной работы. Благодаря взаимодействию достигается приспособление действий одного человека к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы и солидарности или согласия между ними.

Из ряда исследований видно, что в общении детей, обучающихся вне родительского воздействия, в недостаточной степени развивается эмпатия, отмечается отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками, проявляется малоэмоциональность, однообразие, холодность. Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении. В смешанных группе, где обучаются дети из семей и дети, не имеющие родителей, эмпатия может развиваться отлично от групп, состоящих только из детей, лишенных родительского надзора. Поскольку их взаимодействие может послужить основой для умения сопереживать, развития толерантности и эмпатии.

Также важное значение общение со сверстниками и взрослыми имеет для формирования адекватной самооценки. Для детей из интерната достаточно значимым является собственный авторитет среди сверстников, что является главным фактором самопринятия и самоуважения. Также общение со сверстниками воспринимается ими как область реального опыта, в которой им всегда приходится договариваться, в которой они признают себя достаточно компетентными. Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях.

В результате проведенной работы выяснилось, что самооценка и уровень притязаний у детей, обучающихся в школе интернатного типа, и у детей из обычной школы на среднем уровне. Дети из интерната достаточно высоко оценивают свой авторитет среди сверстников, что при этом является для них очень важным критерием. Таким образом, мы можем отметить, что для ребенка из интерната общение со сверстниками и утверждение своего авторитета является не просто важной сферой жизни, но сферой компенсации и утверждения себя как личности в этой сфере.

Интересным является то, что эмпатия у детей из интерната не ниже эмпатии детей из обычной школы. Существуют различия в частоте проявления различных видов эмпатийной деятельности. Дети, обучающиеся в закрытой школе чаще сопереживают и наблюдают издалека, не вмешиваясь. Для них свойственно отсутствие инициативы и активности, которая обычно наблюдается у других детей, перенимающих эти свойства у родителей или других сиблингов.

Было отмечено, эмоциональное отношение между детьми, обучающимися в школе интернатного типа по сравнению с детьми из обычной школы, не является более положительным. Характерной для них является атмосфера безразличного взаимодействия, состояния тревоги нежели дружественного взаимодействия. Для развития дружеских отношений важным является показатель сопереживания, оказание помощи друг другу, что затруднено, поскольку у детей из интерната отмечается слабая активность в проявлении эмпатии. Также существует противостояние между детьми из семей и детьми, которые испытывают на себе депривацию родительской любви и ласки, что также сказывается на эмоциональных отношениях между детьми.

Мы выяснили также, что структура группы детей в школе-интернате отличается от структуры группы в обычной школе по количеству лидеров и аутсайдеров. В группе детей, обучающихся в школе интернатного типа, меньше аутсайдеров, в сравнении с детьми, обучающимися в обычной школе, для них свойственна строгая структура и большее количество аутсайдеров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в России наблюдается тенденция развития школ-интернатов. Всё больше родителей положительно относятся к таким учреждениям, поскольку считается, что в них ребенок получает гораздо больше возможностей для освоения знаний и умений. Порой подобные школы становятся элитными учебными заведениями, попасть в которые становится достаточно сложно. Однако, как и во всех явлениях, в особенностях внутренней и внешней сторон взаимодействия между детьми из школы интернатного типа есть свои положительные и отрицательные моменты.

С одной стороны происходят более интенсивное взаимодействие между детьми, которое способствует развитию различных навыков. Перед детьми возникает необходимость договариваться, совместно решать задачи, которую не часто можно наблюдать во взаимодействии в обычной школе. На основании того, что группы являются смешанными, т.е. включают детей из семей и детей, лишенных родительского попечительства, можно предположить, что в дальнейшем это будет способствовать большему развитию толерантности, эмпатии, дружелюбию. Те дети, которые отстают по каким-либо параметрам, начнут подтягиваться в своём развитии. Также в данным учреждениях происходит более интенсивное усвоение учебного материала, формирование учебных навыков.

Однако поскольку дети находятся в рамках образовательного учреждения достаточно продолжительное время, то необходимо очень тщательно подходить к вопросу подбора педагогического персонала, составлению учебных программ, а также оценке психологического состояния таких детей для своевременного обнаружения и коррекции возможных негативных сторон их развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бараница К., Шайдат В.В., Межличностные отношения младших школьников. - КГУ. 2008 г. - 20 с.

2. Е.Е.Белан 'Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии', автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук 'социальная психология', Спб, 2010

3. В.М. Блейхер, И.В. Крук. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986

4. Богачева Л.П. Особенности эмпатии у детей, лишенных родительского попечения

5. 'Вестник Университета Российской Академии образования' № 4(26) 2004г.

6. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Дис. … канд. псих.наук. - М., 1977.

7. И.В. Дубровина, А.Г.Рузской 'Психологическое развитие воспитанников детских дома' М. 'Педагогика' 1990

8. Запорожец А.В.Воспитание эмоций и чувств удошкольников // Эмоциональное развитие дошкольников. М., 1985.

9. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.; Москва и др.: Питер, 2001.

10. В.В.Комаров 'Воспитание детей - сирот. Взгляд практического теоретика'. Педагогическое общество России М.- 2005

11. Лафренье П., Васильева М., Эмоциональное развитие детей и подростков, - 2004; 250 с.

12. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология /под ред. М. В. Гамезо - М.,1984;

13. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения. - Прикладная психология. №4. 1999. - С.54-63.

14. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. -- М., 1990

15. Методы психологической диагностики. -- М., 1993

16. Микляева А.В, Румянцева П.В., Тужикова Е.С., Тупицына И.А. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов. Методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 67 с.

17. Мухина B. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр 'Академия'. 1999. - 456 с.

18. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: СПб. научн. тр. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.) и др. -- М.: изд. АПН СССР, 1988. -- C. 110 - 128.

19. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). - М. 1970

20. Л.К. Сидорова 'организация и содержание работы с детьми - сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей'. Аирис Пресс Москва 2004

21. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений. Дис. канд. псих.наук. - Н. Новгород, 2005. - 346 с.

22. Стрелкова Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович.-М.,1986.- С.70-100.

23. Цукерман Г.А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии. 1982. №1

24. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983. №4

25. Н.Е. Щуркова ' Школа и семья: педагогический альянс' Пед.общество России Москва 2004

26. Авдеева, Л. И. Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа [Электронный ресурс] / Психология развития, акмеология, Авдеева, Л. И. Особенности самооценки младших школьников, режим доступа: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-samootsenki-mladshikh-shkolnikov-vospityvayushchikhsya-v-uchrezhdeniyakh-zakryto, свободный. - Загл. с экрана.

27. Андреева М.В., Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье, [Электронный ресурс] / Педагогическая психология, режим доступа: http://alldisser.com/part/ref-12876.html, свободный. - Загл. с экрана.

28. Белик А. Детство как феномен культуры [Электронный ресурс] / Белик А. Антропологические терии культур, режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Belik/_07.php, свободный. - Загл. с экрана.

29. Блинова Е.В. Дети детских домов и интернатов [Электронный ресурс] / Блинова Е.В. Дети детских домов и интернатов, режим доступа: http://www.psihologu.info/content/view/877/35/, свободный. - Загл. с экрана.

30. Васильева Е.Н., К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, режим доступа: http://www.unn.ru/e-library/vestnik_soc.html?anum=1944, свободный. - Загл. с экрана.

31. Ведущая деятельность и новообразования в младшем школьном возрасте, [Электронный ресурс] / База рефератов по психологии, режим доступа: http://kref.ru/list/psikhologijasotsiologija/138466/, свободный. - Загл. с экрана.

32. Детство как феномен культуры [Электронный ресурс] / База психологических знаний, режим доступа: http://psyera.ru/3135/detstvo-kak-fenomen-kultury, свободный. - Загл. из оглавления.

33. Значение детства в становлении личности [Электронный ресурс] / Значение детства в становлении личности, режим доступа: http://www.volnakz.com/psihologiya-pedagogika/znachenie-detstva-v-stanovlenii-lichnosti/, требуется регистрация. - Загл. с экрана.

34. Изотова Е.И. Когнитивные и поведенческие репрезентации эмпатии в дошкольном и младшем школьном возрасте, [Электронный ресурс] / Возрастная психология, режим доступа: http://www.psystudy.com/index.php/component/content/article/54-n5-19/545-izotova19.html?directory=2, требуется регистрация. - Загл. с экрана.

35. Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова [Электронный ресурс] / Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, режим доступа: http://www.rusnauka.com/6_NiTSB_2009/Pedagogica/41720.doc.htm, свободный. - Загл. с экрана.

36. Касьянов В., Нечипуренко В., Взаимодействие в группе[Электронный ресурс] / Социально-психологические феномены, режим доступа: http://pro-psixology.ru/socialno-psixologicheskie-fenomeny/143-vzaimodejstvie-v-gruppe.html, свободный. - Загл. с экрана.

37. Младший школьный возраст, [Электронный ресурс] / Возрастная психология, режим доступа: http://psylist.net/age/00012.htm, свободный. - Загл. с экрана.

38. Новикова С. С., Социальное взаимодействие [Электронный ресурс] / Социология: история, основы, институционализация в России, режим доступа:http://www.vuzlib.net/beta3/html/1/26235/26274/ , свободный. - Загл. с экрана.

39. Обзор понятия 'Взаимодействие', Словарь [Электронный ресурс] / Психологический словарь, режим доступа: http://psihotesti.ru/gloss/tag/vzaimodeystvie/, свободный. - Загл. с экрана.

40. Особенность психологической службы в учреждениях интернатного типа [Электронный ресурс] / Особенность психологической службы в учреждениях интернатного типа, режим доступа: http://reihorn.narod.ru/internat.html, свободный - Загл. с экрана.

41. Позднякова О.Л. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Особенности самооценки детей младшего школьного возраста, режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/506220/, свободный. - Загл. с экрана.

42. Сапогова Е.Е., Общение младшего школьника со сверстниками и взрослыми, [Электронный ресурс] / Сапогова Е.Е. 'Психология развития человека', режим доступа: http://vashpsixolog.ru/primary-school-age/34-communicate/107-communication-junior-student-with-peers-and-adults, свободный. - Загл. с экрана.

43. Социальное взаимодействие и социальная структура, [Электронный ресурс] / Лекции по социологии, режим доступа: http://christsocio.info/content/view/347/97/, свободный. - Загл. с экрана.

44. Dr. SamVaknin,OnEmpathy [Электронный ресурс] / Dr. SamVaknin, OnEmpathy, режим доступа:http://samvak.tripod.com/empathy.html. - Загл. с экрана.