Сказкотерапия как метод коррекционной работы психолога со школьниками

/

/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Сказкотерапия как метод коррекционной работы психолога со школьниками

Введение

В настоящее время, проблема развития и укрепления психического здоровья детей, актуальность, которая становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических и психокоррекционных мер в системе образования.

Время диктует новые требования к созданию и использованию новых методов, психокоррекционных программ, направленных на работу с проблематикой. Сегодня перед специалистами в области психологии встает потребность в разработке технологий, имеющих более широкие возможности в эффективности психологического воздействия, обучения, тренировки, реабилитации и т.д.

Обогащение практической психологии новыми средствами и методами эффективной работы с детьми, в частности таким направлением, как сказкотерапия, является отрадным фактом последнего десятилетия.

Развивающий и психотерапевтический потенциал сказок при всей его очевидности используется практической психологией образования недостаточно.

Привлекательность сказкотерапии как метода коррекционной работы психолога заключается в том, что это универсальный способ работы с психологическими проблемами на ценностном уровне. В процессе совместной работы с детьми происходит открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими. Это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

За счет сказкотерапия активизирует ресурсы, потенциал личности. Работая с проблематикой в русле метода сказкотерапии, происходит процесс объективации проблемных ситуаций, процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг. Сказкотерапия это безопасная среда, которую создает психолог и психотерапевт для развития внутренних ресурсов личности.

Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психокоррекционный фактор [1].

Использование психотерапевтических технологий дает психологу возможность помочь ребенку справится со своими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения, преодолеть различные проблемы, способствовать интеллектуальному развитию.

Данный метод включает в себя все технологические приемы психокоррекционной работы, а также включает в себя диагностику, профилактику и развитие индивидуальности.

Метод сказкотерапевтической коррекции органично синтезируется со всеми известными методами психотерапии, применяется как в индивидуальной работе, так и в групповой, подходит для любого возраста [2].

В данной работе рассмотрены практические возможности сказкотерапии в целях коррекции самооценки у младших подростков.

Характеризуя степень разработанности данной темы, следует учесть, что процесс коррекции проблематики методом сказкотерапии уже анализировался во многих источниках А. Гнездиловым, А Захаровой, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой и д.р.: в учениках, монографиях, периодических изданиях, Интернете. Анализ проблемы различных источников психологической литературы показал, что отмечается недостаточное количество полных и явных исследований по данной теме.

Именно по этому, анализ тематики данной дипломной работы достаточно актуален и представляет научный и практический интерес.

Определенная значимость и недостаточная научная разработанность проблемы сказкотерапии как метода коррекционной работы психолога определяют научную новизну работы.

Данная дипломная работа, на наш взгляд, стоит внимания не только психолога, имеющего дело с детьми, но и педагога-практика. Именно контекст профессионального использования метода придает ему окончательный смысл и определяет результат.

Цель: Изучение эффективности практического применения сказкотерапии в коррекционной работе психолога.

Объект: метод сказкотерапии.

Предмет: Сказкотерапия как метод коррекции самооценки младших подростков.

Задачи:

- Рассмотреть особенности применения сказкотерапии в работе психолога.

- Рассмотреть психологические особенности развития самооценки младших подростков.

- рассмотреть использование сказкотерапии для выявления индивидуальных особенностей развития самооценки у детей, наметить пути дальнейшей диагностической и коррекционной работы;

- провести экспериментальное исследование самооценки младших подростков и используя сказкотерапию разработать и апробировать коррекционную программу.

- Разработать практические рекомендации для психологов, педагогов и родителей.

Гипотеза: Мы предполагаем, что сказкотерапия может быть успешно использована для эффективной коррекции самооценки ребенка.

Методологическая основа: работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, исследования и опыт Б. Беттельхейма, терапия историями Р. Гарднера, работы Э. Фромма, Э. Берна, идеи К.-Г. Юнга и М.-Л. фон Франц, позитивная терапия притчами и историями Н. Пезешкяна, исследования детской субкультуры М. Осориной, работы В. Проппа, идеи Е. Романовой, психотерапевтические сказки и идеи А. Гнездилова, опыт А. Захарова [2].

Методы исследования:

1. Определение самооценки по Будасси;

2. Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина;

3. Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн;

4. Тест «Рисунок несуществующего животного»;

5. Методы математической статистики [3].

Практическая значимость: В ходе практической работы была составлена сказкотерапевтическая коррекционная программа для подростков направленная на повышения самооценки, также нами были разработаны рекомендации, которые впоследствии могут иметь практическую значимость для специалистов и использоваться как школьными психологами, так и родителями.

Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

1 Теоретическое обоснование проблемы применения сказкотерапии в коррекции самооценки младших подростков

1.1 История развития и определение сказкотерапии как метода в психологии

В психологии сказкотерапия одно из самых молодых направлений, в основе которого один из самых древних способов поддерживать человека с помощью слова [4].

Специалисты по-разному идентифицируют и понимают этот термин, подразумевая под ним «лечение сказками», психологическую коррекционную работу над проблемой.

Наверное, нет человека, который бы не любил сказки. Нужно знать, как работать с художественными сказками, как самостоятельно создавать истории, помогающие детям учиться открывать в себе новые возможности и грамотно изменять поведение. Сказку нужно использовать в работе в таких ситуациях, в которых, на первый взгляд, психолог бессилен. А самое главное - сказка, живущая внутри каждого ребенка, способна развивать сокровища его души.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева дает определение понятию «сказкотерапия».

Сказкотерапия - это лечение сказками, мы имеем в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

Сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Сказкотерапия - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Сказкотерапия - процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

Сказкотерапия - процесс экологического воспитания детей.

Сказкотерапия - это процесс объективизации проблемных ситуаций.

Сказкотерапия - процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг.

Сказкотерапия - это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта; а главное, в ней появится чувство защищенности и аромата Тайны [2].

Сказкотерапия как метод и форма работы с детьми, подростками и взрослыми сегодня особенно актуальна. Хотя бы потому, что необходимо остановить лавину разрушений, производимых человеком. А сделать это возможно только когда человек возвращается к своему изначальному, «сказочному» восприятию мира.

Предметом сказкотерапии является процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы.

И конечно, сказкотерапия - это еще и процесс «вспоминания» и возвращения подростку и взрослому гармоничного мироощущения. Что, в свою очередь, станет основой для созидательных действий по отношению к себе, близким, окружающему Миру. [2]

Метод сказкотерапии был создан в 90 годы в России, у истоков его развития стояли такие ученые нашего времени как Е. Романова, А. Гнездилов, Т. Сытько, Ю. Тележко, Г. Николаева, Д. Протасова, Е. Тарасова, Т. Баязитова, Т. Карасева, Т. Грабенко. В своей работе они опирались на опыт великих ученых: Выготского, Эльконина, Фрейда, Фрома, Берна, Юнга [4].

Сказкотерапию многие психологи-практики, воспитатели, педагоги стали причислять к разновидностям арт-терапии, забывая о том, что парадигмы разные. Сказкотерапия исторически более древний «формат» передачи знаний о жизни. Поэтому, говоря сегодня о методе сказкотерапии, необходимо помнить, что это древнейший способ общения, передачи знаний, известный и неизменно используемый с незапамятных времен. Только термин «сказкотерапия» новый, но суть - проверенный временем.

На сегодняшний день, сказкотерапия это новое, совсем молодое и уже самостоятельное направление в психологии.

Источниками концепции сказкотерапии стали работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, исследования и опыт Б. Беттельхейма, терапия историями Р. Гарднера, работы Э. Фромма, Э. Берна, идеи К.Г. Юнга и М.Л. фон Франц, позитивная терапия притчами и историями Н. Пезешкяна, исследования детской субкультуры М. Осориной, работы В. Проппа, идеи Е. Романовой, психотерапевтические сказки и идеи А. Гнездилова, опыт А. Захарова а также собственные разработки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [2].

Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие с клиентом на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Ведущими идеями сказкотерапии являются:

- осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;

- понимание причинно-следственных связей событий и поступков;

- познание разных стилей мироощущения;

- осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;

- внутреннее ощущение силы и гармонии [4].

Существуют разнообразные психологические подходы к анализу сказок.

Один из самых простых подходов - поведенческий или бихевиоральный - относится к сказкам как к описанию возможных форм поведения. Чисто прагматически сказки могут объяснять ребенку - Что будет, если… - Сказочный посыл тут оказывается абсолютно реалистичным. Принцип из - Репки: не получается - пробуй еще раз, привлекая любые доступные ресурсы.

Трансактный анализ обращает основное внимание на ролевые взаимодействия в сказках. Каждый персонаж может описывать реального отдельного человека, определенную роль, которую человек может играть или даже брать в основу своего жизненного сценария. Эрик Берн описал, как может вести себя в жизни Красная Шапочка или Спящая Красавица.

Другой подход рассматривает героев сказки как субличности, части «я» одного человека. Это является точкой зрения юнгианской аналитической психологии. Все, что происходит в сказке, можно представить как внутренний процесс, в котором, например, принц - сознание - ищет принцессу - аниму, женское начало - и в процесс вовлечены его собственная мудрость (лесной старичок-советчик), слепая агрессия (дракон) и так далее.

Те, кто уделяют основное значение эмоциям, также часто рассматривают сказочных героев как персонифицированные эмоции. Какими бы выдуманными ни были персонажи и их действия, вызываемые ими эмоции совершенно реальны. При этом чаще всего говорят об отыгрывании эмоций, то есть о том, что в сказке ребенок проживает такие эмоциональные состояния, которых ему не хватает во внешней жизни. Эмоциональный анализ сказок, при котором основное внимание уделяется тем чувствам, которые пробуждает сказка, очень важно в работе с ребенком.

Гипнотическая школа обращает внимание на сходство между наведением транса и прослушиванием, проживанием сказки. Смысл заключается в том, что ребенок слушает сказку, засыпая, от человека, которому он доверяет; речь ритмичная, в ней повторяются непонятные формулы (присказки и т.п.). Соответственно сказка может не только предлагать, но и внушать. Уже упомянутая идентификация говорит о том же: сказка - не просто описание возможностей, но достаточно активное, хотя и недирективное, внушение моделей поведения, ценностей, убеждений, жизненных сценариев. В этом плане можно говорить, что сказка несет в себе «сообщение», «послание», аналогичное недирективному постгипнотическому внушению.

Важной чертою сказки является то, что в ходе ее происходит трансформация. А именно, некто маленький и слабый в начале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это можно назвать историей о взрослении. Юнг говорил о похожем, когда основным мотивом сказки считал процесс индивидуации. Это не вообще повзросление: это вполне конкретная его стадия, на которой уже оформившееся и отделившееся сознание возвращается к своей подсознательной основе, обновляя и углубляя их взаимные связи, расширяясь, обретая доступ к новым архетипическим образам и энергиям. Можно сказать, что ребенка сказка тянет вперед, а взрослого возвращает назад, в детство. [5]

Имея представление о различных подходах к применению сказки, каждый сказкотерапевт выбирает более близкий на его взгляд способ работы и в последствии применяет его в своей деятельности, получая качественные результаты.

Для того чтобы понять, в чем же заключается эффективность применения данного метода, нами было проанализировано много трудов различных авторов, так, например, Бюлер специально изучала роль сказки в развитии подростка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. [5]. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Известно, что примерно до 10-12 лет у детей преобладает «правополушарный» тип мышления. Следовательно, наиболее важная для их развития и социализации информация должна быть передана через яркие образы. Именно поэтому сказочные и мифологические истории являются лучшим способом передачи ребенку знаний о мире.

Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что если первое десятилетие жизни в этом отношении складывалось у ребенка благополучно (заботливые родители и педагоги читали, рассказывали сказочные истории, совместно их обсуждали), - то в бессознательном маленького человека формируется своеобразный «банк» жизненных ситуаций. То есть набор знаний о динамике внутренних процессов, способов взаимоотношений между людьми, возможностях самореализации, устройстве мира и пр. Если сказочные и мифологические истории не обсуждались с ребенком, а просто читались или рассказывались, этот «банк», эти знания находятся в пассивном состоянии. Это тоже прекрасно, ресурс успешной социализации в любом случае у ребенка имеется. Если же взрослые обсуждали с ребенком сказочные истории, осмыслять жизненные уроки, ища параллели с реальными явлениями, то «банк» знаний о мире переходит в активное состояние. Ребенок естественным путем формирует способность осознанно действовать, видеть причинно-следственные связи между событиями; размышляет о своем предназначении, исследуя собственные способности и возможности; осознанно и неосознанно проявляет созидательные ипостаси души. [6]

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева говорит, о том, что процесс познания мира и собственных возможностей подобен сказочной дороге, полной неожиданных находок и приключений. А сказочная история, передающая жизненный опыт многих поколений, наполненная удивительными образами, тайной и волшебством, - часто бывает самой короткой дорожкой, по которой можно подойти к внутреннему миру ребенка, помочь ему понять «законы» окружающей действительности. Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. А сказка не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.

В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, которая включает в себя:

· Художественные (народные и авторские). К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории - это сказки, мифы, притчи. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались не для психологического консультирования, но успешно применяются в этой области специалистами-психологами.

· Психотерапевтические сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, - со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

· Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).

· Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.

· Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностногоииииресурса. Главное назначение медитативных сказок - сообщение к бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Отличительная особенность медитативных сказок - это отсутствие в них конфликтов и злыхиииигероев [4].

В понимании Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой сказкотерапия - это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. В связи с этим ею выделяются четыре этапа в развитии сказкотерапии (в историческом контексте):

1 этап - устное народное творчество;

2 этап - собирание и исследование сказок и мифов (К.Г. Юнг, М.-Л. фон Франц, Б. Беттельхейм, В. Пропп и др.);

3 этап - психотехнический (применение сказки как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности);

4 этап - интегративный, связанный с «формированием концепции Комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков (выделение автора. - И.В.)» [6].

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой говорит о том, что сказкотерапия - это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявляться потенциальные части личности.

В основе сказки всегда лежит метафора. Метафора - это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации. Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия [8]. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки [7].

Ш. Копп, исследуя феномен метафоры, различает три вида познания: рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их. Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки.

Идеи Коппа развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что субъективный сознательный разум как раз представляет собой процесс построения метафор: «Разум является тем словарем или областью лексики, понятия, которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения. В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой цели: для описания переживаний, которые впоследствии могут заложить в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие, то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт. Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы самим клиентом [6].

Для большинства детей метафора - это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка.

Отталкиваясь от ранее упомянутых утверждений, мы можем говорить о том, что форма метафоры, в которой созданы сказки, истории, притчи, анекдоты, наиболее доступна для восприятия ребенка. Это делает ее привлекательной для работы, направленной на коррекцию, обучение и развитие. Кроме того, работа со сказкой, моделирование в рамках сказочной формы развивают личность педагога, создают невидимый мост между ребенком и взрослым, сближают родителей и детей.

В сказочном сюжете есть воспоминание о детстве, когда креативных ресурсов было много. Сказка всегда говорит на инфантильном языке, в котором просвечивает детская власть над миром. В сказке всегда хороший (прогнозируемый) финал и поэтому меньше тревоги. В любом случае сказка это «как будто». В сказке за счет композиции человек может упростить социальные связи и сделать ситуацию менее опасной, или менее сложной, так как некоторые закономерности природного существования в сказке изменены (Например, могут оживать мертвые, могут осуществляться волшебные превращения) [9].

Таким образом, человек может выразить то, что он не решается выразить в более нагруженном связями социальными контексте.

Даже простое чтение сказок (особенно специально созданных) дает удивительный эффект и помогает человеку преодолеть различные жизненные трудности. Выделяют разнообразные психологические трактовки содержания сказок, в частности те позиции, которые сложились в науке по вопросу об источниках появления однородных сказочных мотивов.

Позиция, которую отстаивал М. Мюллер, заключается в интерпретации мифов (а следовательно, и волшебных сказок) в качестве искаженного изображения таких природных явлений, как солнце и его разнообразные воплощения, луна, заря, жизнь растений, гроза.

Л. Лейстнер (чуть позже тот же взгляд отстаивал Г. Якоб), показал взаимосвязь между основными сказочными и фольклорными мотивами и повторяющимися символическими снами. Позиция А. Бастиана, заключалась в рассмотрении основных мифологических мотивов как «элементарных идей» человечества, которые не передаются от одного человека к другому, а являются врожденными для каждого индивида и могут возникать в разных вариациях в самых разных странах и у разных народов. Следующая позиция, пожалуй, наиболее разработанная и авторитетная, отстаивается представителями аналитической психологии, идущей от работ К.Г. Юнга.

Одна из наиболее ярких последовательниц юнгианского взгляда на природу волшебных сказок М.Л. Фон Франц указывает на разницу между позициями А. Бастиана и К.Г. Юнга: «Для нас же… архетип - это не столько «элементарная идея», сколько «элементарная эмоция», элементарный поэтический образ, фантазия, а возможно, даже элементарный импульс, направленный на совершение некоторого символического действия». Важность эмоциональной составляющей при психологическом исследовании она показывает, демонстрируя неизбежность при сугубо рациональном подходе смешения разных архетипов и превращения их в хаос, что обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием архетипов. «Это похоже на то, что происходит при печатании наложенных друг на друга фотографий, которые уже никак нельзя представить в отдельности. Вероятно, нечто подобное происходит и в бессознательном, что обусловлено его относительной вневременностью и внепространственностью» [9].

В последнее время к методу сказкотерапии тяготеет все больше специалистов: психологов, психотерапевтов, психиатров, педагогов, воспитателей, дефектологов. Появились сказкотерапевтические программы Г. Азовцеюй, А. Лисиной, Т. Речицкой. Коллективом Института сказкотерапии получены сведения о новых областях применения метода [10]. Это не только детские дошкольные учреждения и школы, но и центры реабилитации инвалидов, детей с различными проблемами развития, исправительные учреждения (для особо «трудных» подростков), высшие учебные заведения.

Многие психологи, педагоги, дефектологи, воспитатели и родители применяют магическое воздействие сказки в своей работе и процессе воспитания. Однако еще не все возможности и достоинства сказок используются специалистами в полной мере. В форме сказки, метафоры могут быть синтезированы современные многочисленные психологические технологии, так необходимые специалистам, и, конечно же, родителям. С ними дети проводят значительную часть времени. Именно они на современном этапе становятся основными потребителями психологических технологий. Однако психологические подходы многочисленны, сложно сформулированы, и это делает их недостаточно доступными для потенциальных пользователей [11]. Поэтому основной задачей сказкотерапии стало синтезирование наиболее эффективных психологических технологий в рамках сказочной формы; объединение и адаптация множества психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст. В этом заключается актуальность и новизна комплексной сказкотерапии. Это метод, использующий сказочную форму, ореол волшебства для интеграции личности, развития творческих способностей, развития адаптативных навыков, совершенствования способов взаимодействия с окружающим миром, а также обучения, диагностики и коррекции [2].

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой говорит о том, что сказкотерапия - это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявляться потенциальные части личности [3].

Проанализировав различные источники по проблеме применения данного метода в работе психолога, а также изучив труды авторов - Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Ш. Коппа, исследования и опыт Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, работы Адлера, Э. Берна, идеи К.Г. Юнга и М.Л. Фон Франц, и д.р. и их вклад в развитие сказкотерапевтического метода, мы пришли к выводу, что сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь фантазии, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.

сказкотерапия коррекция самооценка подростковый

1.2 Практика применения сказкотерапии в работе психолога

Актуальность и новизна комплексной сказкотерапии заключается в объединении многих методических, педагогических, психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст и адаптация их к психике ребенка и взрослого человека [10].

Данное направление отличается методологической простотой использования сказки в повседневной психологической практике при глубоком теоретическом обосновании. Эта простота приносит отличные результаты, помогая ребенку выбраться из затруднений.

Принципы сказкотерапевтической психодиагностики, коррекции и развития близки к принципам гуманистической, позитивной терапии:

1. Под психодиагностикой с помощью «сказочных» приемов подразумевается проективная диагностика, описывающая как целостную картину личности, так и отдельные ее проблемные и потенциальные элементы.

2. Под сказкотерапевтической коррекцией понимается систематическое усиление потенциальности и творческих способностей человека, за счет которого происходит преодоление проблемных элементов.

3. Сказкотерапевтическая коррекция исключает директивное изменение негативных форм поведения. Вместо этого предлагается принцип «расширения спектра альтернативных реакций».

4. Сказкотерапия, является также профилактикой негативного поведения ребенка. То есть человеку в сказочной форме предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях и предоставляется возможность проиграть, «прожить» как можно больше из этих моделей. Опыт показывает, что чем больше у человека арсенал возможных реакций, моделей поведения, тем лучше он адаптирован к условиям окружающего мира [12].

Чтобы понять, чем же привлекательны сказки мы обратились к рассуждениям Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. Она, опираясь на идеи коллег, опыт детского психотерапевта Бруно Беттельхейма, изложенный им в книге «О пользе колдовства», и исследования Носсрата Пезешкяна, пришла к выводу.

1. Глубинный смысл сказки и ее мораль не дидактичны.

В сказках нет прямых нравоучений, как в баснях.

Бессознательно идентифицируя себя с героем, ребенок может научиться прогнозировать будущие проблемы и вовремя их решать, гибко совмещая удовольствия и необходимые дела. В сказке никто не учит ребенка «жить правильно». События сказочной истории естественно и логично вытекают одно из другого. Таким образом, ребенок воспринимает и усваивает причинно-следственные связи, закономерности, существующие в этом мире.

Сказочным свойством «мягкого намека» обладают также притчи, истории из жизни. Метафора глубоко проникает в бессознательное человека и активизирует психологические «иммунные тельца» - потенциальные части нашей личности, которые, в свою очередь, помогают человеку найти свой собственный, лучший на данный момент, выход из проблемного состояния [13]. Метафора недирективна, она лить мягко намекает и направляет. Эта особенность метафоры позволяет создавать вокруг человека ауру психологической защищенности. С другой стороны, человек получает возможность «приподняться» над своей проблемой, посмотреть со стороны на то, что ему мешает. По мнению Н. Пезешкяна, через истории, притчи, мифы и сказки человек сознательно понимает свою интуицию и фантазии, учится мыслить в образах данной истории, тем самым мягко изменяя свою позицию. Это особенно важно тогда, когда разум человека не может справиться с проблемной ситуацией.

Иногда смысл сказки или притчи понятен сразу, а бывает, что мы сталкиваемся с явлением «отсроченного эффекта». Человек осознает связь сказочной истории и своего поведения или ситуации через какой-то срок, часто как озарение. Поэтому сказкотерапевту важно быть терпеливым, ибо эффект от его работы может проявиться как сразу, так и через некоторое время. Одно можно сказать с уверенностью - воздействие с помощью метафоры является глубинным и удивительно стойким, так как затрагивает не только поведенческие пласты психики, но и ее ценностную структуру.

2. Следующим важным фактом для психологической, терапевтической и развивающей работы будет то, что сказки содержат собирательность образов, неопределенность места действия и имени главного героя.

Определенное место действия психологически отдаляет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был. Детям легче перенести себя за тридевять земель, чем, скажем, в какой-либо город.

Главный герой в сказке - собирательный образ. Имена главных героев повторяются из сказки в сказку: Иванушка, Аленушка, Марья. Отсутствие жесткой персонификации помогает ребенку идентифицировать себя с главным героем. Это свойство сказок не ставит детской и взрослой фантазии, воображению никаких рамок и преград [14].

3. Сказки - это многогранность и многоуровневость хранимой информации. Образность языка. Благодаря своей образности сказки легко запоминаются и после окончания психологического воздействия продолжают «жить» в повседневной жизни человека, помогая ему разбираться в ситуациях, принимать решения. В сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек. Жизненный выбор, любовь, ответственность, взаимопомощь, преодоление себя, борьба со злом - все это «закодировано» в образах сказки [17].

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Читая сказку, человек бессознательно выносит наиболее важный для себя опыт. Со временем та же самая сказка понимаем совсем иначе. При изменяющихся условиях по-другому интерпретируется содержание историй, обогащается свой прежний опыт новым восприятием. По мнению Н. Пезешкяна, так «работает» механизм хранения в сказочных историях личного опыта. А это, в свою очередь, делает пациента более независимым от психолога.

Благодаря многогранности смыслов, одна и та же сказка может помочь человеку в разные периоды жизни решать актуальные проблемы.

На примере сказки «Колобок» 3-5-летний ребенок может проследить последствия необдуманных, слишком скорых детских решений (ведь в этом возрасте начинается кризис «я сам», ребенок старается обходиться без помощи родителей, идти по улице без руки взрослого, самостоятельно принимать пищу и пр.). С помощью той же сказки подросток, который исследует других людей и их реакции по отношению к себе, узнает, какие типы людей существуют и как можно вести себя с ними: как строить контакт с «Зайцами», «Медведями», «Колобками» и «Лисами». Взрослый человек, постигающий смысл происходящих вокруг него явлений, обратит внимание на причины и следствия поступков всех героев сказки, попробует понять философскую подоплеку сказки о Колобке… [18].

Тем, кто преподает в школе, средних или высших учебных заведениях, хорошо известно, что студенты часто не понимают новый материал, пока Вы им не предложите пример из жизни или любую метафору. Это лишний раз доказывает, что образность важна для восприятия не только маленьких, но и взрослых.

Дефектологи, работающие с детьми, имеющими серьезные проблемы интеллектуального развития, замечали, что сказка наиболее легко воспринимается ими [16].

4. Признак настоящей сказки - хороший конец. Психологическая защищенность. Философское, экзистенциональное осмысление действительности. Во многих сказках наблюдается четкое разделение добра и зла. Кроме того, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. А тот, кто проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к Миру, так и он к тебе.

Есть сказки, в которых, как в жизни, зло выступает под маской добра, а добрый персонаж имеет непривлекательную личину. Но в любом случае - справедливость и добро обязательно восторжествуют. Это дает ребенку чувство психологической защищенности. Что бы ни происходило в сказке, все заканчивается хорошо.

5. Ореол тайны и волшебства. Раскрытие потенциальности

Волшебная сказка как живой организм - в ней все дышит, в любой момент может ожить и заговорить, даже камень. Эта особенность сказки очень важна для развития психики ребенка. Читая или слушая сказку, ребенок «вживляется» в повествование. Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами. При этом развивается способность ребенка децентрироваться, вставать на место другого, а также активизируется фантазия и интуиция. Ведь именно эта способность человека почувствовать нечто, что отличается от него самого, позволяет ему ощутить многогранность Мира и свое Единство с ним [19].

Всем известно, что только в сказке невозможное возможно. Здесь нет ментальных ограничений, существующих в обыденной жизни. Здесь можно не бояться мечтать, строить образы будущего, Желаемого. В сказке не работает привычная проблемная формула «Это у меня не получится», ибо все неудачи временны и случаются оттого, что не все возможности еще исследованы, не все еще познано. И не случайно психологический прием «Что бы вы сделали, если бы у вас была Волшебная палочка?» очень эффективен [20].

Таким образом, сказка раскрывает человеческую потенциальность. Обретая опыт решения проблем «сказочными» способами, ребенок, подросток, взрослый переносит его на реальные ситуации.

Сказкотерапия как направление практической психологии привлекательно еще и тем, что имеет немного ограничений, по сравнению с другими подходами. Так, например, у нее нет возрастных границ: в каждом возрасте своя сказка, миф, притча, легенда, басня, баллада, песня и т.д. [22]. Не выявлено ограничений и по шкале «нормальное - отклоняющееся развитие»: сказкотерапия «работает» и с «нормально развивающимися», и с «альтернативно развивающимися» людьми (имеются в виду особенности интеллектуального, психофизического и сенсорного развития). Однако имеются особенности применения сказкотерапии в области дефектологии. Сказкотерапия применяется для разрешения самых разнообразных проблем: от трудностей в обучении до острых жизненных кризисов.

Сказкотерапевтическое воздействие осуществляется с помощью пяти видов сказок: художественных, дидактических, психокоррекционных, психотерапевтических и медитативных. Для каждой решаемой ситуации, подбираются, либо специально сочиняются соответствующие сказки. Сказки используются с различными заданиями: анализ сказки, рассказывание, сочинение, изготовление кукол, драматизации, рисования, игры, медитации и многое другое [23].

Сказкотерапию используют и в воспитании, и в образовании, и в развитии, и в тренинговом воздействии, и как инструмент психотерапии [24].

При работе со сказкотерапией каждому специалисту важно четко знать разграничения:

- Сказкотерапия, как инструмент передачи опыта «из уст в уста». Это способ воспитания у ребенка особого отношения к миру, принятого у данного социума. Сказкотерапия - это способ передачи индивидууму (чаще ребенку) необходимых моральных норм и правил. Эта информация заложена в фольклорных сказках и преданиях, былинах, притчах. Древнейший способ социализации и передачи опыта.

- Сказкотерапия как инструмент развития. В процессе слушания, придумывания и обсуждения сказки у ребенка развиваются необходимые для эффективного существования фантазия, творчество. Он усваивает основные механизмы поиска и принятия решений.

- Сказкотерапия как нарратив. Слушая и воспринимая сказки человек, встраивает их в свой жизненный сценарий, формирует его. У малышей этот процесс, особенно ярок, многие дети просят читать им одну и туже сказку по много раз. В некоторых психотерапевтических подходах (например, юнгианство, нарративная психотерапия) этим любимым детским сказкам уделяется особое внимание.

- Сказкотерапия как психотерапия. Работа со сказкой направлена непосредственно на лечение и помощь клиенту. Сказкотерапевт создает условия, в которых клиент, работая со сказкой (читая, придумывая, разыгрывая, продолжая), находит решения своих жизненных трудностей и проблем. Возможны как групповые, так и индивидуальные формы работы.

Исходя из данных утверждений, в работе со сказкотерапией необходимо использовать потенциал сказки по прямому на значению, зависящему от проблематики. Это может быть и общение со сверстниками, взаимоотношения в семье с родителями, проблемы в обучении и т.д.

Школьный психолог может использовать данный метод и в работе с преподавательским коллективом, так как прямое воздействие, или даже косвенное со стороны психолога всегда воспринимается учителями болезненно, а сказкатерапия помогает качественно осуществлять данную деятельность.

Осуществляя психотерапевтическое воздействие или психологическую помощь с применением сказки важно знать, как правильно применять и какую информацию может психолог получить, используя данный метод.

Сказкотерапевт в своей работе затрагивает сразу несколько уровней. С одной стороны, в сказке дети проявляют свои архетипы и социальные установки, они ярко отображаются и могут оказывать ключевое влияние на сюжет, с другой стороны сказка затрагивает ранние детские переживания и в сюжете можно проследить генезис личности подростка, в-третьих, ребенок наполняет сказку своим актуальным содержанием. В содержании сказки можно рассмотреть, чем сейчас живет человек, какие у него основные переживания. И тогда уже сказкотерапевт принимает решение, какой проблеме уделять внимание, в зависимости от того, что сейчас будет наиболее полезно клиенту [26].

Существуют различные формы работы со сказками, каждый психолог, психотерапевт может дополнять их различными элементами из игровой терапии, арт-терапии, пескотерапии, музыкотерапии и многих других направлений психологии [27].

Различные авторы предлагают различные способы применения данного метода на практике. Существуют сказкотерапевтические тренинги, которые включают не только работу со сказками, а также использование сказочного пространства, игровых упражнений, рисования, все зависит от того, какую цель преследует психолог [28].

Анализируя различны психологические источники по проблеме применения сказкотерапии, мы столкнулись с множеством вариантов использования данного метода на практике.

Формы работы со сказками:

1 Интерпретация сказок. Смысл психологической и развивающей работы состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать суть сказочных ситуаций, образов, конструкций сюжета.

2. Рассказывание сказок. Рассказывание сказок может проходить по нескольким принципам: рассказывать может сам ребенок, либо рассказчик психолог.

а) Рассказывание известной всей группе сказки.

Если рассказывание проводится в группе подростков или взрослых, ведущему полезнее не участвовать в процессе рассказывания, т. к. больше полезной информации он получит, наблюдая за ходом рассказа и на основе этого проводя обсуждение.

б) Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения.

в) Групповое придумывание сказки.

3. Сочинение сказок. Разнообразные темы сказочных историй описывают спектр внутренних вопросов, встающих перед ребенком. Все эти вопросы, тревоги, радости и печали могут стать темой его сказки. Изначально можно предложить десять не связанных по смыслу слов, из которых необходимо сочинить сказку.

Под психологической интерпретацией сочиненных сказок понимается безоценочная интерпретация [29].

4. Переписывание (или дописывание) сказок. Данный метод применяется когда ребенку не нравится сюжет или продолжение сюжета, ситуация, конец, конкретный поворот событий. Это явление является диагностичым, т. к. отрицание чего-то указывает на актуальную нерешенную проблему.

Переписывая сказку, ребенок, подросток, взрослый сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения.

В этом психокоррекционный смысл переписывания сказок.

5. Сказочная куклотерапия. Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает, просматривает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказок в психологических целях работы.

6. Постановка (разыгрывание) сказок. Прием драматизации - важный компонент в сказкотерапии.

Виды постановок сказок:

¦ спектакли, поставленные при помощи пальчиковых кукол,

¦ спектакли теневого театра,

¦ спектакли-экспромты, в которых участвуют куклы-марионетки,

¦ театрализованные игры,

¦ сказки на песке (с использованием метода «Sand-play»).

Во всех случаях предполагается разыгрывание психокоррекционных, психотерапевтических или обучающих сказок. Сказкотерапевтические постановки не допускают выучивания ролей и длительных репетиций. Важна идея экспромта.

7. Сказочная имидж-терапия. Данный вид работы основан на изменении внешнего вида, а соответственно и жизненных установок и сценариев вживаясь в новый образ

В сказочном образе человек может компенсировать то, чего ему не хватает в жизни.

8. Сказочное рисование. Сказкотерапевтическое рисование можно разделить на две группы методов:

1. Проективное диагностическое рисование.

2. Спонтанное рисование.

С помощью тематических рисунков исследуют внутренний мир человека, систему его отношений к себе и другим, его индивидуальность.

9. Медитации на сказку. Медитация есть погружение в какой-либо процесс.

Они создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.

Главное назначение медитативных сказок - сообщение бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок - это отсутствие в них конфликтов и злых героев.

10. Использование танцев в сказкотерапии. Танец - это телесное выражение различных эмоциональных состояний. Он раскрепощает и наполняет человека новой силой. Танцуя, ребенок или взрослый начинает чувствовать свое тело и лучше владеть им. Дети учатся владеть своим телом, становятся более свободными и уверенными в себе [30].

Особое значение в работе психолога-сказкотерапевта играют детские сказки. Сказкотерапия отмечает два важных факта. Первый - все люди умеют сочинять сказки. То есть этот навык является частью человеческой природы. И второй факт говорит о том, что уже просто написание самой сказки является мощным терапевтическим воздействием.

Детская сказка может быть использована для множества терапевтических целей, которые в целом можно разделить на три группы: психодиагностические, психокоррекционные, прогностические [31].

Описав множество форм работы со сказкой, предложенные Зинкевич-Евстигнеевой мы приходим к выводу, что каждая из них в первую очередь направлена на работу с личностью, с индивидуальностью, каждого человека. Дети, как и взрослые, все разные. К каждому нужно подобрать свой подход. Один ребенок более склонен сочинять и рассказывать, другой не может усидеть на месте, и с ним необходимо постоянно двигаться. Третий - любит что-то мастерить своими руками; четвертый обожает рисовать [32]. Комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

В сказкотерапии важно действие, но еще более важно последствие. Именно последействие сказкотерапии является мощной силой, стимулирующий развитие клиента. Развитие, не зависящее от психолога.

Теперь, подводя итог вышесказанному, мы можем выделить основные функции сказок в русле психотерапевтического использования:

- Сказка восполняет пробелы индивидуальной истории клиента и дополняет ее общечеловеческой информацией.

- Сказка позволяет актуализировать вытесняемые клиентом моменты личной истории.

- Сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение.

- Сказка отображает внутренний конфликт клиента и дает возможность размышлять над ним.

- Сказка является символическим «буфером» между клиентом и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление клиента сглаживается, и энергия направляется на размышление [33].

Также существуют рекомендации к применению сказкотерапии, которые могут быть сформулированы следующим образом:

1 Сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации, когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны, в нашем случае через призму сказочной реальности. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном.

2 «В некотором царстве, в некотором государстве»… Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был.

3 Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору).

4 Способ подачи сказочного материала и привлечения ребенка к творческому процессу можно выбрать самостоятельно. Например, рассказывать сказку, задавая включающие вопросы ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно предложить ребенку сочинить сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Также возможен вариант, когда взрослый предлагает ребенку сочинить сказку на заданную тему. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей [34].

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми [36].

Прежде чем применять те или иные формы работы, а также использовать сказку, необходимо знать, что сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка [37].

Сказка - духовный путеводитель человека на пути к себе. Путь к себе - это нахождение своего места и назначения в мире через познание себя. Сказка помогает человеку определиться в направлении движения, предостерегает от неверных шагов, рассказывает, как человеку жить в мире и взаимодействовать с ним, не нарушая его законов, не разрушая его. Сказка показывает человеку путь гармоничного развития личности.

Анализируя практические возможности сказкотерапии важно помнить о том, что каким бы эффективным не был данный метод, его использование должно быть уместным и дозированным. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль психолога при формулировании «обратной связи» клиенту [38].

Рассказывание психотерапевтической сказки - это всегда сокращение «дистанции» с клиентом. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

Психотерапевтические сказки побуждают к размышлению. Часто это процесс длительный. Поэтому нельзя «перегружать» клиента сказками, чтобы он не утратил к ним чувствительность.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения [39].

Таким образом, нами был изучено практическое применение сказкотерапии в работе психолога. Мы пришли к выводу, что использование сказкотерапии не как не ограничивает спектр работы психолога, а только расширяет и обогащает, положительно влияя не только на детей обратившихся к специалисту, но и на самого психолога. Сказкотерапию можно использовать и как самостоятельный метод работы с проблематикой и также комбинировать его с другими видами работы.

1.3 Сказкотерапия как метод коррекции самооценки детей младшего подросткового возраста

Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [40].

Любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности.

На сегодняшний день в психологической практике существует немало различных психотерапевтических и психокоррекционных техник, которые направлены на коррекцию самооценки личности. Однако в последнее время наибольший интерес и популярность стал приобретать метод сказкотерапии.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения [42].

Исходя из изучения различных авторских суждений Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой, Г. Азовцеюй, А. Лисиной, Т. Речицкой мы смогли прийти к мысли о том, что целью данного метода будет являться - активизация в человеке творческого созидающего начала, раскрытие глубин собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями.

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка направленного на развитие адекватной самооценки, достоинство сказок заключается в следующем:

ь Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений.

ь Непосредственность месса действия, главного героя.

ь Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка.

ь Победа добра. Психологическая защищенность.

ь Наличие тайны и волшебства.

ь Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой [18].

Преимущество метода сказкотерапии заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст.

Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не представляет собой трудности при использовании любого другого метода, тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит осмысление, переживания и устранение причин затруднения. Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма, обращаясь к сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет контроль сознания за совершением действий, проговариванием собственных мыслей, оценок.
Нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими.

На наш взгляд, эта важнейшая цель, достигаемая с помощью данного метода, определяет использование сказкотерапии в коррекции самооценки подростков. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между детьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Поэтому сказка может дать символическое предупреждение, как будет развиваться ситуация, что немало важно в коррекционной работе [10].

Сегодня в рамках сказкотерапии мы тоже осмысляем через сказку разнообразные жизненные явления, события, феномены духовного поиска и многое другое.

В своей книге «Основы сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, выделяет такой вид сказок как психокоррекционные сказки.

Психокоррекционная сказка - это сказка, благодаря которой собственно происходят позитивные изменения в состоянии и поведении ребенка.

Согласно Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка; при этом под коррекцией она понимает «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего [4].

В основе многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механизмы идентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы, сообщение, направленное на изменение, происходит, не вызывая сопротивления, поскольку человека не просят что-либо сделать и не критикуют ни его мнений, ни его поведения.

Поскольку целью психокоррекции является достижение изменения в поведении и самосознании человека, нельзя переоценивать то влияние, которое может оказать на человека рассказанная история, сказка, если она чем-то связана с проблемой человека. На этих механизмах основан один из методов активизации ресурсных механизмов, разработанных М. Эриксоном и другими, - метафора.

В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор. В этом ряду особое место занимают метафоры, которые позволяют расширить границы самосознания, а также затрагивают определенные слои подсознательного. Специфической особенностью метафор является то, что благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску.

Используемые психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы [33].

Существует два подхода к коррекционной работе в сказкотерапии, которые отличаются с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой - степенью директивности применяемого подхода.

Директивная (направленная) и не директивная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми.

При директивном подходе психолог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений.

Таким образом, помогая ребенку воспринимать и усваивать причинно-следственные связи, существующие в этом мире [43].

Но нужно знать, как работать со сказками, как самостоятельно создавать истории, помогающие детям учиться и грамотно изменять поведение. Сказку можно использовать в работе в таких ситуациях, в которых на первый взгляд, психолог бессилен. А самое главное - сказка, живущая внутри каждого человека, способна развивать сокровища его души. Поэтому, по мнению Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой, когда говорят о том, что сказкотерапия - это лечение сказками, имеют в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются на данный момент психотерапевтическими.

Но для того, чтобы эффективнее проходила коррекционная работа и не причинила вреда, дала качественные результаты, нам необходимо знать индивидуальные особенности возраста, с которым работает психолог, новообразования возраста, социальную ситуацию развития, интеллектуальный уровень детей.

Рассматривая проблему сказкотерапии как метода коррекции самооценки младших подростков, мы должны дать психологическую характеристику данному возрасту и особенностям развития самооценки подростков.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника [44].

В период 10 - 12 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей, что может привести к понижению самооценки либо повышению, т.е. к переоценки своих возможностей [46].

Ведущей деятельностью подростка является интимно - личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно - личностное и стихийно - групповое общение как в школе, так и вне её.

Все более начинает проявлять себя мотивационно - потребностная сфера - сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание [41]. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно - потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики [47].

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации и развития самооценки подростка. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных [47].

Исходя из данного аспекта, мы можем говорить о том, что коллектив как неотъемлемая составляющая, а в данном возрасте как главный фактор напрямую влияет на развитие самооценки ребенка.

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [48].

Самооценка не является чем-то данным, изначально присущим личности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум значительно влияет на формирование самооценки подростка. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия, однако в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка в возрасте 11-12 лет определяет социальную адаптацию подростка к новым требованиям, предъявляемым в 5 классе, является регулятором поведения и деятельности ребенка.

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия [49].

Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включен подросток) оказывают сильнейшее влияние на формирование самооценки. Фундаментальное влияние на формирование самооценки оказывает семья. С возрастом все более весомым в развитии самооценки становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах.

Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь». Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

Таким образом, на первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других - взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Каждый человек имеет своего рода «внутренний манометр», показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется эта конфликтность может проявляться по-разному.

Самооценка может быть оптимальной и неоптимальной.

При оптимальной, адекватной самооценке подросток правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. И к оценке достигнутого он подходит не только со своими мерами, но и старается предвидеть, как этому отнесутся другие люди: товарищи по учебе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т.е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций. К оптимальной относятся самооценки «высокий уровень» и «выше среднего уровня» (подросток заслуженно ценит, уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию). Но самооценка может быть и неоптимальной - чрезмерно завышенной или слишком заниженной.

Заниженная самооценка, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивости, неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

На основе неадекватно завышенной самооценки у подростка возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях ребенок идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка приведет и к тому, что школьник склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он не редко сталкивался с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, исполняют самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что не многие могут терпеть систематическое «пиление». Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий [50].

Выше упоминалось об эффекте неадекватности. Это психологическое состояние возникает, как попытка лиц с заниженной самооценкой оградить себя от реальных обстоятельств. К сожалению, это приводит к нарушению отношений с другими людьми.

Поскольку самооценка складывается под влиянием оценки окружающих и, став устойчивой, меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение к себе. Формирование оптимальной самооценки сильно зависит и от справедливости оценки одноклассников, учителей, родственников. Особенно важно помочь подростку поднять неадекватно заниженную самооценку, поверить в себя, в свои возможности, в свою ценность.

В общении подростка определяется, прежде всего, не его отношением к собственности, а отношением к его деятельности. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это сознательное, общественное отношение к деятельности является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности, оно же становится основой и стержнем ее сознания. Поэтому важно помочь ребенку проявить себя - осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей. Психологи утверждают, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Один хорошо рисует, другой мастерит, у третьего дома живой уголок. Родители могут содействовать тому, чтобы их ребенок открылся товарищам своими лучшими сторонами [52].

Каждый ребенок хочет ощущать уважение и признание товарищей. Это желание является важнейшим фактором формирования личности. Какими бы различными ни были дети, ни один из них не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие.

Поэтому важно, чтобы в том возрасте, когда она еще до конца не сформирована работать над ее становлением, коррекцией, а соответственно помогать личности развиваться в индивидуальном направлении, открывать новые возможности, реализовывать имеющийся потенциал, помочь подростку найти себя, свое место в коллективе. Именно в этом и состоит весь интерес данной работы.

Проанализировав различную литературу по возрастной психологии, мы можем говорить о том, что один из самых важных моментов в развитии личности подростка - формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. Поэтому важно, чтобы в том возрасте, когда самооценка еще до конца не сформирована работать над ее становлением, коррекцией, а соответственно помогать личности развиваться в индивидуальном направлении, открывать новые возможности, реализовывать имеющийся потенциал, помочь подростку найти себя, свое место в коллективе. Именно в этом и состоит весь интерес данной работы.

Подростковый возраст - это самый трудный сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период формирования эго-идентичности.

Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку в нем утверждаются жизненные позиции и принципы, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Подростковый возраст - это возраст поиска и обретения себя. Вопросы, на которые предстоит ответить подростку, не простые «Кто я?», «Откуда пришел?», и «Куда я иду?». В процессе поиска ответов на них возникает много трудностей. Если у подростка формируется одна из установок: «Я не нравлюсь», «Я не способен», «Я не значу» - это приведет к изменению личности в отрицательную сторону, и соответственно к снижению самооценки, а как следствие к ухудшению, учебной деятельность, замкнутости, агрессии, что может вести за собой ряд негативных последствий. Такой подросток становится «трудным». На основе отрицательных самоопределений, самооценки строится и его негативное поведение. [1]

История самостановления и развития положительной и адекватной самооценки - это история героя, так часто встречающаяся в мифах и сказках. Каждый подросток становится на путь «героя», проходя через испытания, преодолевая трудности, делая тот или иной выбор. Используя сказкотерапию в работ с подростками, мы помогаем им в этом выборе. Сам подросток не в состоянии пройти множество путей, сделать множество выборов, получить множество различных результатов. Но, идентифицируя себя с героем мифа или сказки, он имеет такую возможность. Опираясь на опыт других «героев», он сможет выбрать, по-какому пути ему пойти самому [55].

Групповые и индивидуальные занятия с подростками проводятся один раз в неделю по 1-1,5 часа. Оптимальное число участников в группе - 8-12 человек. Исходя из возрастных новообразований, наиболее эффективной представляется групповая форма работы.

В сказочном путешествии можно предлагать подросткам различные игры и упражнения, направленные на развитие интереса к самому себе, рефлексии, повышения самооценки и уверенности в себе, снятия эмоционального напряжения и накопление положительного эмоционального опыта.

Психолог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь терапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка.

Психологи работающие по данному направлению говорят о том, что на осознаваемом вербальном уровне, ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения чаще всего происходят на подсознательном уровне.

При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное с его проблемами [56].

Сама структура сказки, которую использует психолог, должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными.

Для того чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории.

Использование темы, близкой и понятной ребенку, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации.

Например, для, мальчика 11 лет, обладающего высоким уровнем развития интеллекта и очень увлеченного астрономией, но при этом с пониженной самооценкой, испытывающего страх в общении с другими детьми, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними.

В процессе работы необходимо следить за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строить работу в соответствии с его реакцией.

Движение глаз тоже отражает внутреннее состояние человека:

- движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний

- движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов

- отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения

- движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе

- горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие

- движение глаз вправо и вниз говорит о кинестетических ощущениях.

Все эти реакции ребенка необходимо использовать в сказкотерапии по созданию метафор, учитывая таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение, внушение на двух уровнях [59].

Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц какого-либо страха либо причины неуверенности в себе и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату.

Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения.

Используется несколько возможностей для такого изменения:

- проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая

- герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся

- находится доступ к внешним ресурсам или идее

- предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались.

- пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит

- рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.

Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление.

Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, это позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка.

Техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение. Один из способов облегчить восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем - это использование неопределенных, не конкретизированных слов и выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумывать свои причины такой ситуации. Необходимо оставлять ребенку возможность собственного творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.

Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени ребенка, особенно перед тем, как будто сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне.

Очень часто для снятия напряжения, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа: «Все дети делают так…», «Так всегда бывает…» и т.д.

Рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать сказки [57].

Для того чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе коррекционной работы и создания и подбора сказок и историй. Использование темы близкой и понятной ребенку позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть эффективность выхода из сложившейся ситуации.

Существуют различные виды сказок, которые эффективно применять в психокоррекционной работе с подростками.

Т. Зинкевич-Евстигнеева, выделяет пять видов сказок:

Художественные сказки.

К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались не для психологического консультирования, но тем не менее успешно применяются в этом направлении.

Народные сказки.

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок - единство человека и природы.
Народные сказки несут чрезвычайно важные для психокоррекционной работы идеи.

1. Окружающий мир - живой. В любой момент любой его элемент может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что окружает подростков, да и людей в общем. Такое отношение нужно воспитывать у детей и к людям, и к растениям, и к рукотворным вещам.

2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

4. Самое ценное достается человеку через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.

5. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру [4].

Все эти философские идеи могут обсуждаться с подростками.

Авторские художественные сказки.

Авторские истории рассказывают о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания. Такие сказки более трепетны, образны, чем народные. Авторские истории несут в себе чувства, отношения, интерпретацию.

Дидактические сказки.

Создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.

Одними из более значимых сказок в нашей работе будут являться психокоррекционные сказки.

Такие сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).

Для создания психокоррекционной сказки можно использовать следующий алгоритм.

1. В первую очередь необходимо подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2. Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3. Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписав герою все переживания ребенка.

4. Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы начинаем усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» - мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д. [23].

Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем. «Увиденное в правильном свете, все является благом» - эту мудрость которую надо бы донести до ребенка через сказку.

5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.

Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения. Обычно их пять.

Психотерапевтические сказки.

Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, - со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

Медитативные сказки.

Они создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.

Главное назначение медитативных сказок - сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок - это отсутствие в них конфликтов и злых героев [6].

Итак, создавая сказки, обыгрывая их или просто работая с ними, мы оказываем определенное воздействие на детей. И, благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у тех, с кем мы взаимодействуем, не возникает ощущения давления. Они прекрасно запоминаются и оказывают позитивное влияние.

Весь процесс работы с группой подростков можно условно разделить на три стадии.

Начальная стадия обычно занимает два-три занятия и является подготовительной, в которой ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики такой работы. На первом занятии обговариваются «правила и права» общения детей в группе.

Помимо принятия групповых правил на первом этапе устанавливается контакт с группой и знакомство детей друг с другом, если группа была набрана.

Игры и сказки, используемые на первой подготовительной стадии, носят, по большей части, не проблемный характер и не направлены сразу на коррекцию самооценки. На данной стадии это важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно, наладили контакт друг с другом и с психологом. На этом этапе возможно использование других техник: арт-терапии, игровые упражнения [60].

Также очень важен ритуал входа в фантазию или сказку. Как пишет Н.А Сакович, для этого можно использовать зеркало. В древних философских концепциях зеркало - символ души, удерживающий и хранящий все впечатления, а также проекция осознания и познания. Часто зеркало воспринималось как дверь («Алиса в зазеркалье»), и поэтому оно может быть частью ритуала «перемещения» в сказочную страну.

«Чтобы попасть в страну Фантазию, каждый герой, отправляющийся в путешествие, должен подойти к волшебному зеркалу, посмотреть на себя и сказать что-то хорошее о себе в утвердительной форме. Например: «Я хороший друг», «Я красивая», «Я сильный» и д. р. Это пароль для входа.

Утверждения не должны повторяться. Каждый раз при входе называется свое достоинство.

При выходе из страны Фантазия необходимо снова посмотреться на себя в зеркало, и повторив названное при входе свое достоинство, добавить, как оно помогло в путешествии».

Данные игры предназначаются, по мнению Н.А Сакович для перемещения либо перевоплощения, для настроя на сказку, фантазию.

Когда дети уже привыкли к ситуации и познакомились друг с другом, можно переходить к основной стадии работы, цель которой - помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодоление нежелательных черт характера, в данном случае мы непосредственно работаем с самооценкой.

На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы, осознание групповой поддержки. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер, и касаться либо общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, борьба с конкретными проблемами, повышение самооценки, искоренение страхов, вселение уверенности, открытие потенциала. Рисунки на этом этапе уже могут отражать реальные проблемы ребенка, либо причины понижения самооценки, что послужило фактором развития неуверенности в себе [1].

Заключительная стадия содержит в себе проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивным окрашенным прогнозом на будущее.

Также на этом этапе могут использоваться медитативные сказки.

Медитативные сказки, направленные на осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас». Они ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной и кинестетической.

В качестве примера медитативной сказки приводим сказку «Озеро» из книги Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой «Основы сказкотерапии».

«Однажды, после сильного дождя, умытое озеро замерло в ожидании чуда. Никого из людей не было вокруг. Казалось, что время остановилось. Но вдруг… из полураскрытых цветов, растущих на берегу, вылетели маленькие крылатые существа. Они стряхивали с себя дождевые капельки и перемигивались друг с другом. Конечно, это были лесные эльфы. Они взялись за руки и со смехом полетели к озеру.
От воды поднимался пар. И эльфы принялись играть в прятки, то теряя, то находя друг друга в тумане.

Их звонкий смех разбудил русалок, дремавших под шум дождя на дне озера. Они выглянули из воды и зажмурились. Дело в том, что смешинки эльфов превращались в радужные искорки, которых было так много, что воздух вокруг стал светиться.

Выглянули из норы гномы, чтобы вдохнуть последождевую свежесть. Их тоже поразили искорки-смешинки. Гномы подумали, что это их драгоценные камни научились летать, и обеспокоились этим. Еще бы! Все их сокровища могли разом разлететься! Гномы принялись ловить искорки и складывать в мешки.

Это так развеселило эльфов, что искрящихся смешинок становилось все больше и больше. Вскоре часть их осела на берегу, и все они превратились в маленький огонек.

Огонек поселился в корнях старого дерева и своим теплом отогрел их.

Так после дождя ожил чудесный мир, и случайно попавший в это место странник мог бы сказать:

- Я знаю, что такое волшебство!»

Таким образом, мы описали основные этапы коррекционной сказкотерапевтической работы. План проведения занятия может быть произвольным. Удобно, когда сеанс начинается с ритуальной песни или игры. Затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр. Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводится итог, как прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Занятия сопровождаются музыкальным оформлением, как при прослушивании сказок, при обыгрывании, при рисовании, что создает более комфортные условия для терапевтического эффекта [1].

Дети должны почувствовать, что они не просто играют в «сказку» или выполняют упражнения, а исследуют пока не знакомый им мир. Важно, чтобы ребенок вышел из сказки по окончании занятия тем же способом, что и вошел.

Каждый педагог, воспитатель, психолог, родитель, имеет свои ценности, взгляды на мир и на стиль воспитания ребенка. Поэтому, строя свою работу с детьми, каждый будет придумывать свои собственные сценарии путешествия по сказке.

Коррекционные возможности сказки и сказочного пространства в русле метода сказкотерапии используются для того, чтобы помочь ребёнку увидеть, осознать разрушающие его психику и здоровье действия, и самостоятельно смоделировать новые, наиболее подходящие ему самому в данный период времени, гармонично встраивающиеся в его развитие и тем самым способствующие повышению самооценки.

Таким образом, анализируя проблему применения сказкотерапии в коррекции самооценки младших подростков, мы пришли к выводу, что данный метод не ограничивается только сказочным пространством и применением сказки, а также использует и личностный потенциал ребенка, который актуализируется по средствам сказки и метафоры. Еще одно важное качество - это пролонгированность действия данного метода. В ходе практической работы используются различные техники, которые гармонично комбинируют со сказкотерапией и непосредственно положительно влияют на самооценку подростка и развивают личностный потенциал.

2 Экспериментальное исследование эффективности коррекции самооценки МЛАДШИХ подростков методом сказкотерапии

2.1 Организация исследования

Для проведения исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была организована программа исследования.

Практическое исследование было проведено на базе средней школы №23 в 2 пятых классах. Общее количество детей принимавших участие в исследовании составило 61 человек, в возрасте 11-12 лет.

Исследование проводилось в период с 27.10.08 г. по 25.04.09 г.

Программа исследования предполагает выбор в качестве объекта две группы испытуемых.

Экспериментальная группа: в нее вошли подростки с низкой самооценкой в возрасте 11-12 лет. С этими детьми мы проводили психокоррекционную работу.

Контрольная группа: для проверки достоверности результатов и для сравнительного анализа нами была набрана группа, в которую вошли подростки в возрасте 11-12 лет с адекватной самооценкой, с последними психокоррекционная работа не проводилась.

Программа исследования состояла из 4 этапов:

I этап: Подбор методик направленных на изучение самооценки младших подростков.

II этап: первичная диагностика уровня самооценки подростков, выделение экспериментальной и контрольной групп.

III этап: разработка и проведение психокоррекционной работы (использование сказкотерапии) с подростками экспериментальной группы.

IV этап: вторичная контрольная диагностика уровня самооценки подростков экспериментальной группы. Подтверждение эффективности сказкотерапевтической коррекции.

Методы и приемы исследования

Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования были включены следующие методы:

- Психодиагностические методы

- Методы математической статистики

Группа психодиагностических методов

Для того чтобы выявить особенности самооценки подростков, нами была разработана программа исследования, в которую входил набор следующих методик:

ь Определение самооценки по Будасси;

ь Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина;

ь Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн;

ь Тест «Рисунок несуществующего животного»;

Описание методик

Методика исследования самооценки личности (по С.А. Будасси)

Для проведения методики испытуемым предлагается следующая инструкция: «Расположите предложенный набор слов в 2 ряда по 10 слов в каждом.

В первом ряду сначала записываете слово, выражающее качество, которое Вам наименее желаемо. Затем пишется слово, обозначающее качество, которое Вам нравится в большей степени и т.д. И, наконец, последнее слово обозначает качество, которое Вам нравится в наибольшей степени.

Затем составьте второй ряд, начиная со слова, выражающего качество, которое, как вы считаете, присуще Вам в наименьшей степени. Затем ставится слово, обозначающее качество, которое присуще вам несколько больше и т.д. На последнем месте ставится слово, обозначающей черту, которой Вы, по Вашему мнению, обладаете в наибольшей степени».

Обработка и интерпретация результатов проводится следующим образом:

Порядковые номера свойств в общих рядах принимаются за их ранги.

Необходимо найти разность номеров (рангов), определяющих место того или иного свойства, и вычислить корреляцию по формуле:

R = 1 - 6ЧУd/n ­n, где

R - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену

n - количество рассматриваемых свойств;

d - разность номеров рангов;

У - сумма;

6 - величина постоянная;

1. Если коэффициент положительному множеству близок к единице (от 0,5 до 1), то испытуемый, скорее всего, переоценивает себя, некритически относится к себе.

2. Коэффициент по отрицательному множеству близкий к единице (от 0,5 до -1) говорит о недооценке своей личности и о повышенной критичности к себе.

3. Коэффициент близок к 0,5 говорит о нормальной средней самооценке испытуемого, он не переоценивает себя и в тоже время достаточно критичен.

К методике прилагается психодиагностическая шкала теста самооценки по Будасси (см. Приложение А). [3]

Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина

Методика, разработанная Спилбергом, предназначена для одновременной оценки двух видов тревожности: личностной и ситуационной.

На наш взгляд, наиболее приемлемой методикой, позволяющей дифференцировано измерить тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергом, в русскоязычном варианте адаптированная Ю.Л. Ханиным.

Методика компактна и проста в применении, что делает ее незаменимой в условиях массового обследования подростков.

Текст методики включает в себя 40 вопросов - суждений, 20 из которых предназначены для оценки ситуативной тревожности (ST), т.е. самочувствия подростка в данный момент и 20 для оценки уровня личностной тревожности. (LT), обычного самочувствия подростка.

Пoд личностной тревожностью подростка понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая его предрасположенность к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждый из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых подростком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его самооценке и самоуважению. Ситуативная или характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями в данный момент: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает у подростка как эмоциональная реакция на стресс и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Подростки, относимые к категории высоко тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать напряжением, выраженным состоянием тревожности постоянно или в течение длительного периода времени.

Инструкция: шкала ситуативной тревожности (ST)

«Прочитайте внимательно каждое из утверждений от самочувствия в данный момент из четырех возможных вариантов один и поставьте цифру, соответствующую этому ответу».

Инструкция: шкала личной тревожности (LТ)

«Внимательно прочитайте каждые из приведенных ниже предложений и отметьте подходящую для Вас цифру в зависимости от того, как Вы себя чувствуете обычно».

Полученные по каждой шкале баллы суммируются, результаты оцениваются как:

> низкий уровень тревожности - до 30 баллов;

> средний уровень тревожности - от 30 баллов до 45 баллов;

> высокий уровень тревожности - от 46 баллов.

Опросник к данной методике (см. Приложение Б). [57]

Методика исследования самооценки

Авторы - Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Предназначена для определения уровня самооценки учащегося, ее адекватности. Испытуемым предлагается нарисовать лестницы, обозначающие умственное развитие, здоровье, характер и счастье, при чем им сообщается, что если условно на этих лестницах расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположатся «самые умные», а на нижней - «самые глупые», по аналогичному принципу расположатся люди на остальных лестницах.

1. хороший

2. умный

3. здоровый

4. счастливый

5. справедливый

6. любимый

7. добрый

8. трудолюбивый

9. ответственный

Испытуемые с адекватной самооценкой не склонные к крайностям и указывают «свое место», как правило, на 6-7 ступеньках, то есть чуть выше среднего или к зоне середины. Они видят себя (или хотят показать) со средним умом, здоровьем, характером, счастьем. [3]

Методика «Рисунок несуществующего животного»

Для изучения эмоционального состояния подростков мы использовали проективную методику «Рисунок несуществующего животного» (Р.Н.Ж.).

Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:

а) семантика расположения в пространстве;

б) графологические признаки;

Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом - настоящим, прошедшим и будущим., а также с действенным и идеальным.

На листе левая сторона и низ рисунка связан с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа - обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную конотацию по оппозициям «пассивность - деятельность», «внутреннее - внешнее», «прошлое - будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.

Необходимо осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избежанию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если его «открепить» от плоскости (вправо или влево, вверх или вниз) или оно останется на месте.

Б) Графологические аспекты интерпретации.

К первому аспекту относится анализ линии.

Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии.

«Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо - хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы.

Этот метод использовался нами как дополнительный с целью уточнения, расширения и углубления полученной информации.

Беседа проводилась по следующей схеме:

Сбор данных о жизни испытуемого.

Знакомство и налаживание контакта с испытуемым. Выяснение отношения к прелагаемой работе.

Планы на будущее - способность сопоставить возможные трудности и собственные способности, соотносить желаемое и действительное.

Знакомство с семьей испытуемого, выяснение состава семьи и особенностей психологического климата.

Наиболее тяжелые события в прошлом, реакции испытуемого на них.

В процессе выяснения вышеперечисленных обстоятельств нами учитывалась возможность не только сознательного искажения или желания скрыть сведения о себе, но и подсознательные механизмы психологической защиты [3].

Технология слушания

Целью применения этой технологии является не только получения вербальной и невербальной информации передаваемый испытуемым, а и в большей степени сопоставление и вычисление конгруэнтности респондента.

Технология задавание вопросов

В беседе нами чаще всего задавались открытые и полуоткрытые вопросы, что позволяло испытуемому более широко и эмоционально выражать свои мысли, чувства, высказывания. Полузакрытые применялись для направления беседы в нужное русло и определения интересов обоих ее участников.

Технология присоединения

Использовалась нами для налаживания более тесного контакта с испытуемыми и завоевания доверия.

Наблюдение

Метод наблюдения применяется как вспомогательный, для получения более полной информации об испытуемых.

Наблюдение - один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений.

Методы математической статистики

При обработке и анализе исследуемого явления, проблемы мы использовали следующие методы первичной статистической обработки:

1. Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического свойства. Эта оценка характеризует степень его развитости в целом у той группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию.

Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

=

где - выборочная средняя величина или среднее арифметическое значение по выборке;

n - количество испытуемых по выборке;

х_к - частные значения показателей у отдельных испытуемых.

Всего таких показателей n, поэтому индекс к данной переменной применяют значения от 1 до n;

- принятый в математике знак суммирования величин трех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение соответственно означает сумму всех х_к с индексом от 1 до n.

2. Выборочная дисперсия.

Дисперсия как статистическая величина характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке. Чем больше дисперсия, тем больше отклонение или разброс данных.

Дисперсия определяется по следующей формуле:

D_в=,

где D_в - выборочная дисперсия, или просто дисперсия;

- выражение, означающее, что для всех х_к от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать;

n - количество испытуемых в выборке.

3. Для выявления разброса частных данных относительно средней используют производную от дисперсии величину, называемую выборочное отклонение. Оно равно квадратному корню, извлекаемому из дисперсии:

,

где D_в - выборочная дисперсия, а - среднее квадратичное отклонение.

4. Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистического достоверно друг от друга, мы используем t-критерий Стьюдента. Его формула:

t=,

где: х₁ - среднее значение переменной по одной выборке данных;

х₂ - среднее значение переменной по другой выборке;

m₁ и m₂ - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин;

;

Группу математических методов дополняет компьютерная программа «STADIA», включающая в себя оптимальную статистику и t - критерий Стьюдента [61].

2.2 Анализ полученных результатов первичного исследования

Результаты исследования методики изучения самооценки личности С.А. Будасси

Для исследования самооценки подростков провели методику С.А. Будасси на определение уровня самооценки.

Проводя обработку данных уровня самооценки, мы видим, что в состав сформированной выборки вошли подростки со средней самооценкой, завышенной и заниженной самооценкой.

Результаты первичной математической обработки данных (количественный анализ) мы отразили в Таблице 1.

Таблица 1. Количественный анализ уровня самооценки подростков

Из представленной таблицы видно, что испытуемые в ходе диагностики уровня самооценки показали неодинаковые результаты.

Из 100% учащихся (61 человек) 18% показали низкий уровень самооценки (11 человек), в это число вошли и несколько человек с чрезмерно низкой самооценкой. 74% в рамках средних показателей (45 человек), из них 12-13 человек показали высокий порог средних показателей и 8% с завышенной самооценкой (5 человек).

Можно предположить, что основным источником неадекватности самооценки (заниженной либо завышенной) является реальная неуспешность в общении и учении, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми).

Неадекватность уровня самооценки может обусловливаться, главным образом сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Они воспринимают окружающие ситуации как угрожающие для себя. У них появляется состояние тревоги в разнообразных ситуациях и особенно когда они касаются оценке его компетентности, престижа и самоуважения.

Заниженную самооценку можно также связать с физическими и психическими особенностями возраста, социально-экономическими изменениями в обществе, с уровнем значимости для сверстников и взрослых.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков возникает чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия.

Важно отметить, что даже подросток с адекватной самооценкой, возраст в котором проявляются первые признаки полового созревания, ровно, как и последовательность проявления признаков колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленных тем, что уровень физического развития отличается от большинства сверстников.

Исходя из результатов данного исследования видно, что в сформированной выборке присутствуют подростки с заниженной самооценкой, с завышенной самооценкой и с адекватной самооценкой, что наглядно показано на Рисунке 1.

Рисунок 1. Количественный анализ уровня самооценки подростков

По результатам исследования было намечено две группы - контрольная (в нее вошли дети с адекватным уровнем самооценки) и экспериментальная (с низким уровнем самооценки). Статистические данные двух групп отражены в Таблице 2.

Таблица 2. Статистические данные экспериментальной и контрольной группы

Данная таблица показывает статистические данные контрольной и экспериментальной группы, которые имеют некоторые различия, результат экспериментальной группы соответствует показателю низкой самооценки, результат контрольной группы - адекватному уровню самооценки. Ассиметрия ниже ноля, есть тенденция к повышению данного параметра.

Сформировав контрольную и экспериментальную группу, мы можем сделать сравнительный анализ между показателями двух групп по t - критерию Стьюдента для прослеживания различий, который отражен в Таблице 3.

Таблица 3. Сравнительный анализ данных по t - критерию Стьюдента в экспериментальной и контрольной группе

Сравнительный анализ по t - критерию Стьюдента показывает, что между показателями двух групп есть различия. Это наглядно видно на Рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительный анализ данных по t - критерию Стьюдента в экспериментальной и контрольной группе

Из данного рисунка видно, что различие в самооценки подростков контрольной и экспериментальной группы есть.

Для получения более точных результатов и подтверждения, данных мы проводим методику на исследования самооценки Дембо - Рубинштейн.

Методика исследования самооценки Т.Д. Дембо - С.Я. Рубинштейна

Для исследования самооценки учащихся была использована методика исследования самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна. Полученные результаты смотрите в Таблице 4.

Таблица 4. Сравнительный анализ данных по методике Дембо-Рубинштейн в экспериментальной группе

Из таблицы видно, что подростки экспериментальной группы считают себя, трудолюбивыми, добрыми и справедливыми, что подтверждает среднестатистическое значение. Выборочная дисперсия маленькая, следовательно, в группе присутствуют дети с приблизительно одинаковым уровнем самооценки. Асимметрия меньше нуля, то есть, присутствует тенденция к росту этого показателя в будущем.

Для сравнения результатов, мы провели данную меодику и в контрольной группе. Результаты исследований смотрите в Таблице 5.

Таблица 5. Сравнительный анализ данных по методике Дембо-Рубинштейн в контрольной группе

Из таблицы видно, что подростки контрольной группы считают себя любимыми, справедливыми, умными и счастливыми. Выборочная дисперсия маленькая, следовательно, в группе присутствуют дети с приблизительно одинаковым уровнем самооценки. Асимметрия меньше нуля, то есть, присутствует тенденция к росту этого показателя в будущем.

Для подтверждения полученных выводов нами был проведен сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента и был решен вопрос о том, отличаются ли средние значения контрольной группы от экспериментальной. Сравнительные результаты по t-критерию Стьюдента смотрите в Таблице 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ данных по t - критерию Стьюдента в экспериментальной и контрольной группе

Результаты t-критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что существуют различия между выборочными средними обеих групп. То есть у подростков экспериментальной группы самооценка занижена, они считают себя хуже, чем другие дети, глупыми, больными, менее счастливыми, но трудолюбивыми. Наглядно это видно на Рисунке 3.

Рисунок 3. Сравнительный анализ данных по t - критерию Стьюдента в экспериментальной и контрольной группе

Результаты исследования по шкале самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина

Заниженная самооценка может вызывать у детей чувство тревоги, нами была проведена методика на исследование степени тревожности - шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина.

Используя компьютерную обработку «STADIA» мы получили такие первичные данные по методике Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, которые отражены в Таблице 7.

Таблица 7. Первичные данные по методике Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина

Исходя из данной таблицы, мы видим, что в экспериментальной группе средневыборочное значение тревожности соответствует высокому уровню, в контрольной группе данный показатель относится к умеренной тревожности

Диапазон возможных значений выборочных данных составляет: в экспериментальной группе (50,05 - 4,09; 50,05 + 4,09;), то есть (45,9; 54,1;), в контрольной группе (43,9 - 2,1; 43,9 + 2,1;), то есть (41,8; 46;). Сравнивая данные показатели, мы можем говорить о том, что в экспериментальной группе преобладает высокая тревожность как личностная, так и ситуативная, в контрольной группе личностная тревожность - умеренная, ситуативная - высокая. Это наглядно видно на Рисунке 4.

Рисунок 4. Сравнительный анализ личностной и ситуативной тревожности в экспериментальной и контрольной группах

Отрицательная асимметрия в экспериментальной и в контрольной группах говорит о том, что здесь идет рост тревожности.

Оба эти результата соответствуют норме. Более высокое значение ситуативной тревожности может быть обусловлено несколькими факторами, но, прежде всего это связано с особенностями понимания целей задач тестирования подростками, психологическим климатом в классе на момент обследования.

Ситуативная тревожность является независимой характеристикой.

Тем не менее, анализ результатов показывает, что показатели ситуативной тревожности зависят от показателей личностной тревожности (когда личностная тревожность подростка является высокой, то и ситуативная тревожность подростка также является высокой).

Можно предположить, что ситуативная тревожность является составной частью личностной тревожности.

Тест «Рисунок несуществующего животного»

На основании методики «Рисунок несуществующего животного» можно утверждать наличие испытуемых эмоциональной нестабильности, низкой самооценки, тревожности и выраженной защиты своего внутреннего мира вплоть до агрессивных реакций.

Особое внимание нужно обратить на расположение рисунка на листе. Повышение положения рисунка на листе говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремление к эмоциональным принятию со стороны окружения. У большинства испытуемых рисунок расположен чуть ниже от центра листа, это говорит о неуверенности в себе, заниженной самооценки.

Анализируя рисунки, мы видим элементы агрессии, которые проявляются в таких символах агрессии, как острые зубы, оскал животного. Дети также рисовали животных с длинными пальцами с острыми когтями. Для рисунков характерно большое количество острых углов, глаза - пустые глазницы, а также агрессивная поза животных (поза нападения).

Мы можем говорить об агрессии и по названию рисунков, вот лишь некоторые из них: динозавр-острозуб, женщина-кобра, человек-инопланетянин, колючий шип, человек-конь, смертельный глаз и т.д.

Также в рисунках мы видим признаки тревожности, напряженности, низкой самооценки: дети по много раз стирают рисунок, прикрывают его рукой при выполнении. При рисовании либо сильно нажимают на карандаш, либо наоборот линии еле заметны, встречаются рисунки очень маленькие по размеру, а также во многих рисунках затушеваны туловища, сам лист. Большинство рисунков имеют «запачканный» вид, что тоже говорит о напряженности и повышенном уровне тревожности.

Также есть ряд рисунков которые символизируют добро, но мы даже в этих рисунках можем проследить не выраженность линий, отсутствие твердой почвы под ногами, соотношение туловища и несущих конечностей не пропорционально. Наличие контуров и больших глаз говорит о присутствии тревоги, закрытости.

Есть рисунки, которые отличаются ярким цветом, правильным расположением, что не маловажно, и даже трудовой деятельностью, которую выполняет «несуществующее животное», это говорит о самовыражении, адекватной самооценки, присутствие творческой деятельности.

По результатам методики «Рисунок несуществующего животного» мы можем сделать следующий вывод. Анализируя рисунки экспериментальной группы, мы наглядно видим признаки заниженной самооценки, неуверенности в себе. В контрольной группе рисунки несколько отличались, прослеживался более уверенный стиль линии, спектр используемых цветов говорил о самовыражении, яркости, некоторые рисунки очень крупные, что говорит о характерном для ребят этого возраста эгоцентризма.

Таким образом, мы подтвердили с помощью проективной методики наличие различий между контрольной и экспериментальной группой, а именно уровень самооценки экспериментальной группы гораздо ниже, чем уровень самооценки контрольной группы.

Выводы первого этапа психодиагностического исследования:

По результатам проведенного психодиагностического исследования, при помощи следующих методик выявлено:

На первом этапе работы (первичная диагностика) по данным методики С.А. Будасси определен уровень самооценки подростков, по результатам которого были выделены две группы - контрольная и экспериментальная.

По методике исследования самооценки Дембо-Рубинштейн выявлено, что у подростков экспериментальной группы самооценка занижена, они считают себя хуже, чем другие дети, глупыми, больными, менее счастливыми, но трудолюбивыми.

по шкале самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина следующие результаты: подростки экспериментальной группы отличаются высоким уровнем тревожности, напряженности как личностной, так и ситуативной. Подростки контрольной группы отличаются умеренной личностной тревожностью и высокой ситуативной.

На основании методики «Рисунок несуществующего животного» отмечаем, что субъекты отличаются эмоциональной неустойчивостью, быстро реагируют на опасность. Им присущи признаки чрезмерной осторожности и внутреннее напряжение, высокая тревожность, агрессивность, низкий уровень самооценки. Хотим отметить также, что агрессивность носит защитный характер.

2.3 Психокоррекционная програма

После первичной диагностики уровня самооценки подростков контрольной и экспериментальной групп мы приступили ко второму этапу нашего исследования: разработка и проведение психокоррекционной работы по повышению уровня самооценки подростков экспериментальной группы.

Трудности и противоречия, связанные с формированием самооценки подростка и влияющие на их характер, его взаимодействие с социальным окружением, с референтной группой, с близкими людьми, нередко создают атмосферу страха, вызывая ощущение «одиночества среди толпы», рождая чувства неуверенности, замешательства, бессилия. Их можно преодолеть.

Опыт, приобретенный на сказкотерапевтических занятиях, способствует не только формированию адекватной самооценки, но и оказывает эффект «поддержки» в сложный для подростков период, создает социально-психологический «иммунитет», помогающий решать сложные проблемы, возникающие в межличностном общении. Новые положительные установки, а также навыки и умения, которые формируются в процессе программы, помогут эффективно преодолевать сложности реального мира.

Данная психокоррекционная программа составлена исходя из возрастных особенностей детей, и выявленной проблематике.

Психокоррекционная работа проводилась нами в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения; в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа проводилась по всем трем направлениям параллельно.

Настоящий тренинг предназначен для методиста - психолога, школьного психолога при работе с детьми.

Цель тренинга - помочь детям определить свои возможности, раскрыть их, поверить в себя, повысить свою самооценку, избавиться от тревожности.

Задачи:

1. Повышение самооценки;

2. Повышение уверенности в себе;

3. Развитие интереса к себе;

4. Накопление эмоционально-положительного опыта;

5. Снятие напряжения, тревожности, агрессивности;

6. Формирование мотивации на самопознание;

7. Развитие вариативности мышления;

8. Стимулирование творческого самовыражения;

Рекомендации, используемые в настоящем тренинге:

Организационные:

1. При формировании группы учитывается принцип добровольности.

2. Состав группы: дети не более 10 человек.

3. На все время проведения тренинга одно и то же помещение.

4. Ведущий может быть участником группы.

5. При выполнении упражнений в парах желательна схема партнеров, тем самым обогащаться индивидуальный познавательный опыт, нарабатывается больше стратегий обучения, общения, понимания.

6. Стимульный материал готовится заранее и находится «под рукой».

7. Время (1-1,5 ч.)

Методические:

1. На начальном этапе лучше давать больше упражнений, которые выполняются в парах. Это позволяет быстрее вовлечь всю группу в активную творческую работу. С помощью игр-шуток происходит выравнивание эмоционального фона группы, активизация или концепция внимания перед предстоящей работой.

2. Ведущий должен иметь четкую, конкретную цель на тренинг, на каждый день и каждое утро.

3. Особое внимание стоит уделять первой встрече, процедуре знакомства.

4. Нужно помнить, что центральная процедура всех занятий - рефлексия, выраженная на языке чувств. Сначала она носит схематический характер, затем постепенно переходит в личностный.

5. Позиция, стили, методы работы тренера в течение тренинга должны быть разнообразны, гибки, мобильны. Стратегия работы находится в зависимости от потребностей, целей участников, контекста групповой ситуации, уровня развития группы и др.

6. Сначала практика - потом теория. Таким образом, участники учатся действовать, думая, а думать действуя.

Повышение самооценки - один из самых эффективных приемов борьбы с тревогой в школе. Нужно отметить, что во всех без исключения передовых системах обучения, созданных известными современными педагогами-новаторами - В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильиным и другими, создаются элементы, направленные на внушение ему уверенности в своих возможностях, положительного мнения о себе.

Возраст

Возраст участников - 11-12 лет. Но если произвести модификацию, то программу можно использовать как с детьми старшего возраста, так и с учащимися начальной школы.

Структура программы

Программа состоит из 10 занятий, с учетом учебной занятости детей. Одно занятие в среднем длится 1 час. Занятия проводятся в конце недели и построены по алгоритму сказкотерапевтического занятия, что позволяет за очень короткий промежуток времени ощутить себя в «сказочном мире».

Материал основан на метафорах с использованием сказкотерапевтических упражнений и игр. Программа заканчивается в тот момент, когда дети еще хотят путешествовать по сказке, здесь используется эффект «незавершенного действия».

Перевоплощение в сказочных героев помогает ребятам раскрыть свои внутренние способности, решить личностные проблемы, развить себя как личность. Дети не только слушают сказки, но и сочиняют свои собственные, что позволяет на бессознательном уровне проработать личностные проблемы, повысить уровень самооценки.

ЗАНЯТИЕ 1. «ВСТРЕЧА СО СКАЗКОЙ ДЕТСТВА»

Цель: Помочь подросткам в понимании единых смысловых линий в своих действиях и поступках через выполняемую ими деятельность

Задачи: Осознание групповой принадлежности, развитие способности рассуждения и анализа действий.

«Имя» (игра)

Задача. Знакомство участников.

Ход работы: Каждый участник называет свое имя. Затем на первую и последнюю букву своего имени он называет свои качества, которые ему помогают и мешают в общении. Знакомство происходит по кругу [19].

Несмотря на то, что ребята уже знакомы, мы должны провести данную процедуру во вновь образовавшейся группе, чтобы закрепить групповую принадлежность, и дать возможность критически оценить себя и разглядеть в себе положительные качества.

Принятие групповых норм

После знакомства необходимо рассказать участникам о групповых нормах, и помочь в их разработке.

1. Правил «Здесь и теперь». Предметом анализа и обсуждения могут быть те процессы и события, которые происходят в группе в данный момент. Этот же принцип распространяется на мысли, чувства и переживания. Подросткам следует продемонстрировать важность того, что происходит именно сейчас. Это позволяет им, в процессе занятий сосредоточить внимание на себе и будет способствовать развитию навыков самоанализа и рефлексии.

2. Искренность и открытость - соглашение о том, чтобы не лицемерить и не лгать. Самораскрытие, направленное на другого, позволяет стать самим собой, получить и предоставить честную обратную связь.

3. Принцип «Я» - основное внимание сосредоточено на процессах самопознания, самоанализе и рефлексии. Оценка другого осуществляется через высказывание собственных чувств и переживаний. Допустимы только Я-высказывания.

4. Активность - желательно активное участие всех участников.

Конфиденциальность - вся информация относительно конкретных участников должна сохраняться в группе - это условие психологической безопасности и самораскрытия [57].

«Рисунок на сказочную тему» (основное задание)

Участникам группы предлагается разный изобразительный материал и дается задание нарисовать любимую сказку детства или любимого сказочного героя.

Обсуждение.

1. Каждый подросток рассказывает о своей работе так, как он этого хочет, - это основополагающее правило.

2. Подростку дается возможность прокомментировать те или иные части рисунка, прояснить их значение, описать определенные формы, предметы как персонажи. Следование этому плану поможет избежать преждевременных предположений относительно содержания работы.

3. Можно попросить подростка описать работу от первого лица и, возможно сделать это с каждым из элементов изображения. Он может построить диалог между отдельными частями работы, не зависимо от того, являются ли эти части персонажами, геометрическими формами или объектами. Комментарии подростка могут касаться внешних или внутренних свойств предмета.

4. Если ребенок не знает, что означает та или иная часть его работы, можно дать объяснение, однако следует спросить подростка, на сколько это объяснение представляется ему верным.

5. Необходимо побуждать подростка фокусировать внимание на цветах. О чем они говорят ему? Даже если он не знает, что цвет означает, фокусируясь на цвете, он может что-то осознать.

6. Необходимо помогать, подростку осознавать связь между его высказываниями о работе или ее частях и его жизненной ситуацией, осторожно задавая ему, вопросы о том, что в его жизни происходит и как это может отражать его работа.

7. Необходимо также обращать внимание на отсутствующие части рисунка и на пустые места на рисунке.

8. Иногда следует принять изображение буквально, иногда следует искать нечто противоположное изображенному, в особенности, если есть основания для такого предположения. Если изображение не соответствует реальному образу, эта может быть изображение подростка с сильным Эго, уверенного в себе, либо нереалистический образ «Я» ребенка со слабым Эго.

9. Можно попросить ребенка рассказать о том, что он чувствовал в процессе создания работы, до ее начала, а также после ее завершения. Необходимо спрашивать ребенка о его самочувствии в разные периоды работы; таким образом можно избежать многих защитных реакций.

10. Важно предоставить, подростку работать в удобном для него темпе и с сознанием того, что он будет изображать нечто, что может изобразить, и отразить те состояния, которые он готов отражать.

11. Необходимо стремиться выделять в работах подростков наиболее устойчивые темы и образы. Со временем каждый подросток будет готов увидеть в своих работах единые смысловые линии.

Каждый берет в руки свою работу и садится в круг. Далее необходимо представлять свою работу, рассказать, что нравится в герое, почему выбрана та или иная сказка и т.д. по предложенной схеме обсуждения [1].

«На какой я ступеньке?» (упражнение)

Цель: Помочь участникам выстраивать адекватную самооценку.

Участникам раздается бланк с нарисованной на ней лесенкой из 10 ступеней. Дается инструкция: «Нарисуйте себя на той ступеньке, на которой, как вы считаете, сейчас находитесь».

После того, как все нарисовали, ведущий сообщает ключ к этой методике:

- 1-4 ступенька - самооценка занижена

- 5-7 ступенька - самооценка адекватна

- 8-10 ступенька - самооценка завышена

Таким образом, можно проследить результаты проведенной работы.

«Первое впечатление»

Группа сидит в кругу. «Посмотрите еще раз, пожалуйста, на соседей справа и слева. Прежде чем вы пойдете домой, встаньте и скажите ребятам, с которыми сегодня познакомились, либо уже были знакомы, каждому в отдельности, что вам понравилось в них».

Большую рефлексию не проводим после каждого упражнения, так как это первое занятие, детям необходимо адаптироваться в данной обстановке. Но уже основное упражнение подводит к тому, что все, что мы делаем, необходимо анализировать, даже сказочные рисунки говорят о многом. Это вызывает интерес, жажду самопознания и самораскрытия, что очень важно в коррекции самооценки, ведь в первую очередь, ребенок должен полюбить себя и быть себе интересным, и только тогда он будет любим другими и окружающие потянутся к нему.

ЗАНЯТИЕ 2. «МОЙ ВНУТРЕННИЙ МИР»

Цель: рефлексия устойчивых личностных качеств (черт характера).

Задачи: диагностика самопринятия; формирование представлений о чертах характера;

«Зеркальный Оракул» (упражнение)

Ход работы:

В одной волшебной стране есть ущелье Зеркального Оракула. Каждый из героев сталкивается с ним на своем пути. Только тот сможет продолжить с нами путь дальше, кто задаст Оракулу вопросы и получит на них ответы.

Это Волшебное зеркало. Каждый, кто посмотрится в него, сможет увидеть себя таким, каков он есть на самом деле, каким его видят окружающие, и таким, каким он видит себя сам. Сейчас у нас есть возможность заглянуть в это зеркало.

Но необходимо не просто заглянуть, а посмотреть на себя и задать несколько вопросов, на которые вам должен дать ответ Зеркальный Оракул.

- Кто Я?

- Что Я люблю?

- Что я не люблю?

- Что меня пугает?

- Что имеет для меня большое значение?

- Что я хочу?

Рефлексия упражнения:

Какой вопрос оказался для вас самым сложным? Что отвечал Оракул? Были ли не однозначные ответы или ответы не до конца правдивые? Какой ответ понравился больше всего? Для чего на ваш взгляд в волшебной стране существует зеркальный оракул? [40]

«Общий признак» (разогрев)

Задачи: Снижение напряженности, повышение настроения, активизация внимания и мыслительных процессов.

Ход работы: Участники садятся в круг, в центре которого стоит Ведущий. Стоящий в центре круга предлагает поменяться местами (пересесть) всем тем, кто обладает каким-то общим признаком. Например: «пересядьте все те, у кого кари глаза» - и все у кого карие глаза должны поменяться местами.

При этом ведущий тоже принимает участие в игре и должен успеть занять освободившееся место, оставшийся без места продолжает игру. По окончании игры можно спросить у подростков: «Как вы себя чувствуете?»

«Деревья-характеры» (сказка)

Задача: анализ своих действий и поступков, выявление своего «дерева - характера»

Ход работы: Детям предлагается разместиться по удобнее, кто хочет, может откинуться на спинку стула, закрыть глаза и прослушать сказку, но не просто прослушать, а представить, прокрутить ее как мультик. Сказка о Деревьях - Характерах.

Сказка о Деревьях - Характерах. (см. Приложение В).

Далее идет рефлексия прослушанной сказки.

Рефлексия:

Далее идет обсуждение по кругу своих деревьев-характеров.

Что в вашем дереве вам нравиться? В чем особенность вашего дерева-характера? Как в жизни нам может помочь наше дерево-характер?

Что бы вы хотели в нем изменить? Что нужно делать, чтобы оно было красивое, цветущее? Нужно ли человеку периодически обращать внимание на свое Дерево - Характер?

Дети, описывая свое дерево, анализируют черты своего характера.

Для того чтобы дерево вашего характера было красивым, нужно чаще заглядывать в волшебный лес и следить за своим деревом.

Пусть они всегда будут красивыми, цветущими, радуют не только нас, но и окружающих [34].

«Комплименты» (завершение работы)

Задачи: Стабилизация и повышение самооценки подростков, актуализация их личностных ресурсов.

Ход работы: Участники делятся на 2 группы, образуя 2 круга, один в другом. Внутренний и внешний круг стоят лицом друг к другу. «Сейчас я засеку время - одну минуту, - в течение которой те, кто стоят во внешнем круге, будут говорить комплименты стоящему напротив участникам внешнего круга. Через минуту они меняются, и стоящие во внутреннем круге говорят комплименты стоящим напротив участникам внешнего круга. Затем внешний круг передвигается по часовой стрелке на одного человека, и задание повторяется уже с другими партнерами. Вешний круг двигается, пока первые пары не совпадут».

ЗАНЯТИЕ 3. «ЗА МАСКОЙ»

Цель: Критическая оценка своей личности со стороны, выделение положительного.

Задачи: Осознание своих внутренних качеств.

«Цветик семицветик» (упражнение)

Цель: создание благоприятной атмосферы, установка на предстоящий тренинг.

Ход работы: Каждому участнику предоставляется лепесток от волшебного цветка, на котором он должен с одной стороны написать ожидание от данного тренинга, а на другой стороне пожелание для воплощения данных ожиданий. На обдумывание дается 3 минуты.

Рефлексия. Обсуждение, зачитывание всех ожиданий и пожеланий. 5-7 минут.

Как вы уже заметили, наш тренинг начался с необыкновенного, даже с волшебного предмета. Этим самым я хочу вас настроить на необычный лад, а именно окунуться в мир фантазии и волшебства. И мое большое пожелание, чтобы этот тренинг прошел в творческой и сказочной атмосфере. Но хочу вас заранее предупредить, что на тренинге вы будете не просто Катя, Оля, Наташа, а какие-то сказочные персонажи, олицетворяющие вашу личность.

«Создай маску» (основное задание)

Ход работы: Подросткам предлагается сделать маску. Главное, чтобы маска каждого отражала его внутренний мир, характеризовала его. Перед началом работы следует рассказать о том, для чего в разных культурах применяются маски, что маска может означать для человека, одевшего ее.

На листе бумаги рисуется овал по размеру лица подростка, определяется место для глаз и рта и затем, с использованием красок, карандашей, журналов и других материалов маска наполняется содержанием. В своей творческой работе дети остаются свободными от каких-либо правил.

После завершения изображения маску необходимо вырезать, надеть себе на лицо.

Обсуждение: По очереди оживают маски всех участников, и каждой маске предоставляется время для выступления.

Психолог обращается к ним с вопросом, что они бы хотели рассказать о своем владельце. Затем группа делится на пары, происходит обмен масками. Надев на себя маску партнера, подросток повторяет те слова, которые сказала эта маска на предыдущем этапе. Другой ребенок в паре должен проговорить то, что он чувствует, когда видит эту маску и слышит эти слова [23].

«Сильные стороны» (завершение работы)

Задачи: Создание положительного эмоционального настроя в конце занятия, получение каждым подростком личностной обратной связи, которая так важна для него.

Ход работы: Бросая по очереди мяч, друг другу, будем говорить о сильных сторонах того, кому направляем мяч. Мяч должен побывать у каждого.

ЗАНЯТИЕ 4. «ТЕАТР МАСОК»

Цель: Развитие способности самовыражения.

Задачи: накопление положительного опыта, способность к совместной творческой деятельности, проявление творческого потенциала.

«Путаница» (разогрев)

Задачи: Манипуляция психологическими пространствами с целью тренировки реакции подростков на трансформацию зон комфорта.

Ход работы: Участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. По моей команде все начинают движение в центр круга, делая плавательные движения правой рукой. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Я могу помогать, вашим рукам соединиться, и слежу за тем, чтобы каждый держал за руку двух партнеров. Участники открывают глаза и их задача - распутаться, не разжимая рук, разрешается изменение положения кисти без расцепления рук. В результате могут быть такие варианты: круг, несколько кругов и пары.

Рефлексия: По окончании ребята высказываются, как они находили варианты распутывания узлов: методом проб и ошибок, пытались сначала прогнозировать исход действий, кто-то один руководил распутыванием или решали все вместе?

Было ли кому-то сложно, хотелось самому отпустить? Может, кто-то не доволен, что его не слушали и делали все в точности на оборот, а не так как он хотел? переживали ли вы не только за свои звенья в цепочке?

«Драматизация с масками» (основное задание)

Ход работы: Каждый подросток берет свою маску, изготовленную на прошлом занятии. Задача - придумать историю, в которой будут участвовать эти маски, а затем проиграть ее. В сюжете и драматизации обязательно должны быть задействованы все маски.

Время на выполнение этого задания - 30 минут.

Лучше не помогать подросткам, придумывать историю. Они сами должны решить, кто будет сценаристом, кто - режиссером, либо они найдут групповое решение. Когда история будет готова, можно помочь им в случае необходимости, организовать пространство для драматизации. Поскольку важны спонтанность и драматизация, представление начинается без предварительных репетиций.

Рефлексия: Участники возвращаются в круг. Каждому подростку предлагается рассказать о своих чувствах и переживаниях, связанных с работой, о том опыте, негативном или позитивном, который он получил.

Важно узнать, как себя чувствовал подросток в данной роли, комфортно ли ему было? Что не доставало ему? Если же подростку не комфортно, то можно попробовать переиграть ту или иную роль и снова провести рефлексию, но не оставлять этот дискомфорт при нем.

Драматизация, в которой наиболее полно реализуются основные принципы личностного роста подростков - событийность, театральность, демократичность, экологичность - позволила подросткам «примерить» различные маски и роли, получая в психологически защищенной, комфортной обстановке тот опыт, который они смогут применить в реальной жизни.

Следующее за ней обсуждение, происходившего направленно на то, чтобы они научились проговаривать свои переживания и принимать переживания других.

«Покажи пальцем» (завершение работы)

Задача: Реализация обратной связи в группе.

Ход работы: Участники садятся в круг. Психолог просит каждого поднять вверх любую руку с вытянутым пальцем. Затем он предлагает показывать пальцем на того, кто, с точки зрения каждого участника, обладает определенным свойством. Он задает следующие вопросы: «Покажи самого активного сегодня. Самого веселого. Самого обаятельного. Того, кто сегодня удивил. Того, кто помог вам сегодня. Того, кто был звездой группы. Того, кто особенно много шутил и т.д.».

ЗАНЯТИЕ 5. «СКАЗОЧНЫЙ МИР»

Цель: Содействие в осмыслении существования волшебства и чудес в реальном мире.

Задачи: Рассказать о волшебстве в реальном мире; ознакомить с природой созидательной и разрушительной силы человека; развить фантазию и воображение.

«Шеренга» (разогрев)

Задачи: Осознание невербальных средств установление контакта, апробация их в безопасных условиях группы, предоставление шанса проверить свои возможности установления контакта в различных ситуациях, понять, что при установлении контакта не существует универсальных средств и правил, что, прежде всего, необходимо ориентироваться на человека, с которым взаимодействуешь.

Ход работы: Сейчас вам предстоит построиться в шеренгу по цвету глаз: от самых светлых, к самым темным. При построении запрещается разговаривать. Итак, начали! На построение дается 2 минуты. Потом предлагается построиться по цвету волос: от самых светлых, к самым темным. Условие те же.

Последнее задание самое сложное: необходимо построиться по росту, с закрытыми глазами и не разговаривая.

Рефлексия упражнения: Что вы сейчас чувствуете? Что вам больше всего понравилось? Какой из этапов был самый сложный? Кто являлся лидером и помогал в организации? Что каждый из вас сделал, чтобы получилась шеренга? Какой вывод вы вынесли из этого упражнения? [16]

«Сотворение мира» (основное задание)

Ход работы:

Для занятия потребуются: большой лист ватмана; краски, кисти, различные крупы, макароны, спичечные коробки, бусинки, цветная бумага, клей, нжницы; спокойная музыка.

Сегодня мы с вами превратимся в маленьких волшебников. Мы сами будем создавать Сказочную страну, сами будем придумывать героев и сами будем сочинять те удивительные истории, которые с ними приключились. Для этого мы возьмем волшебный лист бумаги, положим его на середину.

Теперь по очереди, каждый понемногу, мы должны создать Сказочную страну. Но сначала закройте глаза и представьте себе ту Сказочную страну, которую вы будете создавать на бумаге. Каждый из вас, конечно, представляет свою страну и, когда каждый из нас нарисует кусочек своей страны, у нас получится Настоящая Волшебная страна… А теперь открывайте глаза, и начинаем творить!

Дети начинают продумывать над созданием волшебной страны и приступают к работе, необходимо, чтобы у каждого были свои роли, и они не мешали друг другу.

Важным элементом данной работы является необычайность материалов, которые применяются, это вызывает еще больший интерес и способствует развитию творческих идей.

Когда Сказочная страна нарисована, мы продолжаем работу по следующей схеме. Теперь дети должны составить сказку про созданный ими мир.

В Сказочной стране обязательно кто-то живет. И поэтому сейчас вы закроете глаза и увидите, кто живет в созданной нами Сказочной стране; увидите, что происходит с теми, кто живет в этой стране». Дети закрывают глаза, играет музыка, примерно 1,5 минуты они представляют себе сказку. Когда дети открыли глаза, ведущий может начать сказку, например, так: «В некотором царстве, в некотором государстве, жили-были…» Далее ведущий показывает глазами какому-либо ребенку, чтобы он продолжал. Если сюжет заходит в тупик, ведущий может внести «новую струю» в развитие повествования. В случае, когда сказке явно не хватает интриги или приключений, можно использовать «эффект неожиданности». Например, «но вдруг… почернело все вокруг, загрохотало и…», или «и вот, все так быстро переменилось, и они увидели…». Важно, чтобы эти слова были сказаны очень эмоционально, тогда дети быстро подхватят и разовьют Вашу идею. Если Вы чувствуете, что детям никак не закончить сказку - помогите им. Сказка тогда запомнится детям, когда она не будет слишком длинной (чтобы дети не устали) и будет иметь хороший конец.

Данное упражнение помогает ребенку воплотить мечты в нечто реальное, то есть то, что было нарисовано, в сказке ожило. Создавая сказку, ребенок проявляет свой накопленный опыт и расширяет его, создавая новые образы и героев. В сказочной реальности ребенок не боится проигрывать то, что можно осуществить на яву, например, быть художником и т.п., а сказка позволяет такие превращения. Создавая сказку, дети осуществляют в ней эталонные отношения между жителями, что важно в укреплении каких-либо принципов общения, правила, создаваемые детьми.

Рефлексия: Что вам больше всего понравилось в сотворенном вами мире? Может быть, что-то кому-то хочется изменить? Что не хватает в данной композиции? Что бы вы хотели перенести из вашей волшебной страны в реальность? Что для этого нужно сделать? [18]

«Подарок» (завершение работы)

Дети встают в круг. Упражнение начинает ведущий. Необходимо без слов с помощью пантомимы показать и вручить подарок соседу слева. Он, в свою очередь, демонстрирует свой подарок (придуманный им) и передает соседу слева. Повторяться нельзя.

Рефлексия: Когда подарок получает и ведущий, можно предложить ребятам рассказать: отгадали ли они, что им подарили, почему дарящие сделали именно этот подарок, какой подарок понравился больше всего и почему.

ЗАНЯТИЕ 6. «МЫ - РАЗНЫЕ»

Цель: демонстрация индивидуальных особенностей человека.

Задачи: изменить отношение к непохожим людям; разработать модель конструктивного взаимодействия с самим собой и с окружающими людьми.

«Слушай команду» (Разминка)

Цель: Создание непринужденной обстановки для раскрытия внутреннего потенциала, повышение уровня сплоченности коллектива.

Звучит спокойная, но не слишком медленная музыка. Дети свободно двигаются по комнате. Внезапно музыка прекращается. Все останавливаются, слушают произнесенную шепотом команду ведущего (например: «Положите правую руку на плечо соседа») и тотчас же ее выполняют. Затем снова звучит музыка, и все продолжают ходьбу. Команды даются в разной последовательности: спокойные и энергичные. Игра проводится до тех пор, пока группа в состоянии хорошо слушать и выполнять задание.

«Сказка о Купце»

(см. Приложение Г).

Рефлексия: Что запомнилось вам в сказке? Как вы думаете, правильно ли вел себя купец? Если нет, то в чем он не прав? Чем отличались люди невиданного острова? Что в них не устраивала купца? Что важного узнал купец? Что вам понравилось в этой сказке? Как данную сказку можно применить в обыденной жизни? Случаются ли у вас такие случаи? Чему учит эта сказка? [5]

«Похожие и разные» (игра)

Ход работы: Ребята, сейчас мы проведем небольшую игру, которая позволит нам понять наши сходство и различия. Для этого нам нужно поделиться на две команды. От каждой команды вызывается по одному добровольцу. Сейчас двум командам предстоит в течение одной минуты находить сходство и различия в добровольцах. Одна команда находит только сходство, а другая - различия. За каждый правильный ответ я буду ставить на доске плюс. Затем мы увидим, чего же в двух людях больше: сходства или различий. Так как это соревнование, то будьте очень внимательны, вам нужно выиграть.

При желании игру можно повторить с другими участниками.

Рефлексия: Что понравилось, что не понравилось в игре? Что запомнилось? Какие выводы мы можем сделать?

«Сотвори себе друга» (сказочная имидж-терапия)

Материалы: разноцветные ленты, ткань.

Ход работы: Мы с вами проведем небольшой эксперимент - постараемся узнать, как выглядят те люди, которые нам нравятся и которые не нравятся. Мы разделимся на две команды. Каждая команда должна будет придумать одежду из лент и ткани для человека, который нравится или не нравится. Из каждой команды нужен один доброволец. Одна команда будет придумывать одежду для человека, который нравится, а другая для того, кто не нравится.

Рефлексия: Понравилась или не понравилась вам игра? Что особенно запомнилось? Какие выводы мы можем сделать, глядя на наряды двух людей? Похожи ли между собой два одетых человека («приятный» и «неприятный»)? Что можно сказать про людей, которые будут одеты подобным образом? (Перечислить личностные качества.) Чем похожи эти люди на каждого из вас? Найти сходства и отличия.

Выводы: «неприятного» человека дети одевают в темные цвета, очень небрежно, как бы стараясь его спрятать. «Приятного» человека одевают очень тщательно, в яркие, красивые цвета. Темные цвета ассоциируются со злостью, вредностью, лживостью человека. Яркие цвета напоминают о доброте, веселье, мягкости, честности человека. Бывает ли такое, что хороший человек надевает черную одежду, а злой и вредный - красивую и разноцветную? Делаем вывод, что по одежде судить о человеке нельзя («Встречают по одежде, а провожают по уму»). Нет только плохих или хороших людей, в каждом человеке есть хорошее и плохое.

Исходя из сказочной имидж-терапии, мы показали детям в первую очередь, что не внешний вид говорит о человеке, а внутренний, но при этом сами дети, создавая костюмы, расставили приоритеты на том, что неопрятный человек им неприятен, а чистый и аккуратно одетый человек - это хороший, приятный человек. Соответственно, на этом моменте мы тоже должны сделать акцент, чтобы выделить важность опрятного внешнего вида в общении с людьми. [27]

«Мы с тобой сегодня похожи и непохожи…» (игра)

Ход работы. Ребята, наше занятие на сегодня закончилось. Посмотрите внимательно на вашего соседа слева. Подумайте, чем он сегодня похож и непохож на вас. Каждый из нас скажет своему соседу такую фразу: «Мы с тобой сегодня похожи… и непохожи…» и передаст клубочек соседу. Говорить будем по очереди, я начну первой.

Детям с заниженной самооценкой первоначально необходимо знать, что они такие же, как и их одноклассники, и совсем не хуже, но при этом у них есть свои плюсы и минусы, есть свои таланты, свои положительные качества. Для этого, мы приводим сравнение, чтобы еще раз убедить детей, что нет плохих или хороших, все индивидуальны и особенны по-своему.

ЗАНЯТИЕ 7. «ЛЮДИ И КУКЛЫ»

Цель: Повышение самооценки, развитие позитивной Я-концепции.

Задачи: Психодиагностика, развитие интереса к себе, развитие саморегуляции и самоуправления.

«Атомы» (разогрев)

Ход работы. Все участники становятся в круг. «Представим себе, что вы все атомы. Атомы постоянно двигаются и время от времени объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть разное. Здесь оно будет зависеть от того, какое число я назову. Все мы сейчас начнем быстро двигаться по классу, и я время от времени буду говорить какое-то число. И тогда атомы должны будут объединиться в молекулы соответственно этому числу».

Рефлексия: По окончании упражнения психолог может спросить у подростков: «Как вы себя чувствуете?», «Что вам понравилось?» и т.д.

Изготовление марионетки (основное задание)

Задачи: Психодиагностика, развитие интереса к себе, повышение самооценки, развитие саморегуляции и самоуправления.

Необходимые материалы: Два куска ткани размером примерно 50Ч50. Футляр от киндер-сюрприза, как основа для головы. 4-5 мелких предметов: бусинки, кнопки, бисер. Эти бусинки помещаются в футляр от киндер-сюрприза. Каждый предмет наделяется качеством, которого у подростка нет, но которое ему хотелось бы иметь и развивать в себе (эффект «мозгов» Страшилы из сказки «Волшебник изумрудного города»). При движении марионетки мелкие предметы в футляре будут шуметь, создавая тем самым эффект действия заложенных качеств, их присутствия. Вата для головы и рук. Чулок для головы и рук. Нитки, мочалка, лента или пряжа для изготовления волос. Пуговицы или клеящаяся бумага для изготовления глаз и рта. Нитки типа ирис, для подвязывания марионетки. Ножницы, клей, иглы. Украшения для марионетки.

Ход работы. Вам нужно изготовить свой автопортрет марионетку. Портретное сходство не обязательно, важно, чтобы кукла передавала основные черты характера, того, кто ее делает.

Далее идет изготовление кукол-марионеток, психолог участвует в изготовлении, тем самым, показывая все этапы работы. Не стоит тратить время на украшение марионетки, это дети должны будут сделать дома. Время работы - 40 минут. Эта работа проходит под музыкальное сопровождение. Музыка должна быть спокойной, гармонизирующей эмоциональное состояние.

Обсуждение. Участники возвращаются в круг. У каждого в руках своя марионетка. Необходимо представить ее, назвать ее имя, рассказать о ее характере, предназначении и д.р. Важно, чтобы участники познакомились со всеми марионетками. Подростки должны рассказать также о тех чувствах, которые у них вызывают их марионетки.

Способ изготовление марионеток (см. Приложение Д). [1], [6].

«Представление марионеток» (завершение работы)

Задачи: Осознание регулятивных ресурсов, гармонизация эмоционального состояния группы, снижение напряженности, в том числе и телесной, более глубокое знакомство друг с другом и с самим собой.

Ход работы. Участники становятся в круг, держа в руках марионетки. «Сейчас каждый из вас должен представить свою марионетку по очереди всем другим. Марионетки должны познакомиться друг с другом, и сказать друг другу, чем одна нравится другой. Будьте внимательны, вы должны познакомиться со всеми марионетками».

Ребята могут забрать марионетки домой, чтобы доработать и украсить их, но необходимо им напомнить, чтобы они не забыли их принести.

ЗАНЯТИЕ 8. «ВЕСЬ МИР - ТЕАТР»

Цель: осознание собственных поведенческих реакций (поступков).

Задачи: показать важность осознания своих поступков; развить способность к децентрации, умение встать на место другого и посмотреть на себя со стороны; сформировать умение регулировать свое поведение.

«Стул» (разогрев)

Ход работы. Из круга убирается один стул. Участники встают вокруг оставшихся стульев. «Сейчас мы се будем хаотично двигаться по комнате. По команде «Стул!» каждый должен занять стул, который ближе всего к нему находится. Ведущий тоже двигается со всеми и неожиданно подает команду, занимая свободный стул. Тот, кто остался без стула становится ведущим».

Время игры 5-7 минут.

Импровизация с марионетками (основное задание)

Задача: Обучение управления собой, своими чувствами и эмоциями посредством управления своей марионеткой.

Ход работы. Участники садятся в круг. У каждого в руках его марионетка. «Сейчас вам необходимо будет придумать сказку с участием сказочных героев - ваших марионеток, а затем разыграть ее».

Время на подготовку - 20 минут.

Делается импровизированная сцена из 3-х стульев, за которыми стоят подростки и «водят» своих марионеток по сцене.

После того как сказка готова, подростки проигрывают ее на импровизированной сцене.

Рефлексия: Участники садятся в круг. Каждому подростку предлагается поделиться своими чувствами, переживаниями после проделанной работы, полученным опытом (позитивным или негативным).

Исходя из данного сюжета, и тех ролей, которые играл каждый, мы можем сделать выводы о состоянии подростка, о том, что происходит у него внутри и, исходя из этого, строить дальнейшую работу.

«Комплименты-2» (завершение работы)

Задача. Создание эмоционально-положительного настроя, повышение самооценки.

Ход работы. «Сейчас мы все по очереди будем делать комплименты. Начнем с Коли. Посмотрите на него. Вспомните его действия, мысли, то, как он говорит, смеется. А теперь мы все по очереди сделаем ему комплимент».

Упражнение проводится по кругу, пока каждый подросток не получит свою «норму» комплиментов.

ЗАНЯТИЕ 9. «МОГУЩЕСТВО»

Цель: Оказание помощи участникам в раскрытии их сильных сторон.

Задача: Актуализация их личностных ресурсов.

«Невербальное приветствие» (разогрев)

Задачи. Повышение степени внимания друг к другу, создание благоприятной для работы атмосферы.

Ход работы. «Сегодня мы начнем наше занятие с того, что поздороваемся друг с другом. Способы приветствия не должны повторяться и делать это надо невербально (без слов). Будьте внимательны!».

«Могущество»

Ход работы. Всем участникам последовательно предлагаются следующие задания:

1. Закончить предложение «Я могу…» (не менее 20 предложений).

2. Подчеркнуть из них то, что может только автор списка и некоторые его знакомые.

3. Зачитать группе свой перечень.

Обсуждение. После этого психолог предлагает участникам по рассуждать о том, что такое могущество: «Как вы думаете, что такое могущество? Правильно, его основу составляют умения. И чем больше их у человека, тем он могущественнее, тем больше он может, умеет что-то делать, создавать, творить. Могущественный - это сильный человек и не обязательно физически. Сила этого человека в том, что он многое умеет и рассчитывает на свои силы, не сдается и не опускает руки, он готов научиться еще чему-нибудь, если чувствует такую необходимость. Будьте же сильными, могущественными, учитесь создавать, творить и обязательно сумейте довести каждое дело до конца».

Ход работы. Затем каждому предлагается задание составить новый список, предложения в котором будут начинаться со слов «Я смогу…». На его выполнение дается 5 минут [25].

Коллаж «Грани моего Я» (основное задание)

Ход работы. «Необходимо вырезать из газет, журналов картинки и лозунги, слова, части текста и из них на бумаге составить композицию на заданную тему. Если в композиции чего-то не хватает, то это можно дорисовать или дописать самостоятельно».

Во время работы над коллажом, может звучать приятная музыка. Время работы - 20-30 минут.

Обсуждение. Все участники возвращаются в круг и представляют свои коллажи. Хорошо если подросток раскроет значение каждого символа в своем коллаже. Это позволит глубже осознать составляющей Я-концепции каждого.

Данное упражнение очень важно проводить на этом этапе, то есть если бы оно было проведено раньше, то подросток из-за заниженной самооценки не смог бы адекватно посмотреть на свои возможности и способности. В данный момент, его потенциал раскрыт, он не боится выражать свои мысли, демонстрировать свои возможности и умения. С помощью данного упражнения он еще раз сможет обратить внимание на свой потенциал, выделить свои возможности и особенности и закрепить это.

«Обыкновенное чудо»

Упражнение является заключительным. С помощью данного упражнения проводим рефлексию всего занятия, заряжаемся положительной энергией на будущее, дарим ее друг другу.

Ход работы. Ведущий держит в руках камень. Ощупывая его говорит, о том что чувствует (тяжелый, холодный, шероховатый). Не очень приятно держать его в руке. Но я постараюсь согреть этот камень, прежде чем передать ее сидящему слева. Вы берете камень в ладони, сжимаете его и произносите: возьми, камень, тепло моих рук, жар моего сердца, мою любовь к людям, мою преданность, передай камень мои чувства группе.

Рефлексия. Удалось ли согреть камень? Получилось ли передать и получить положительные эмоции через камень? [19]

ЗАНЯТИЕ 10. «ОКНА В БУДУЩЕЕ»

Цель: Интеграция опыта.

Задачи: Интеграция Я-схемы прошлого, настоящего и будущего, преодоление ролевого смещения и достижение эго-идентичности.

«Лабиринт» (разогрев)

Ход работы. Участники встают в круг, взявшись за руки. Через плечо ведущего перекинут круг из корсажной ленты либо обруч. «Сейчас мы будем путешествовать по лабиринту. Не разнимая рук. Только помогая друг другу, мы можем справиться с этим заданием. Если кто-то разнимет руки, лабиринт начинаем с начала».

Второй этап игры можно усложнить, свернув ленту вдвое, таким образом, сузив проход в лабиринт.

Подростковый триптих «Окно» (основное задание)

Задачи: Интеграция опыта, интеграция Я-схемы прошлого, настоящего и будущего, преодоление ролевого смещения и достижение эго-идентичности.

Необходимые материалы. Восковые, мелки, карандаши, по три одинаковых листа бумаги на каждого, скотч для скрепления частей триптиха.

Ход работы. «Перед каждым из вас три оконных стекла одного окна, что в искусстве называется триптих - картина состоит из трех объединенных частей. Представьте, что вы смотрите через каждое стекло и видите себя в разные периоды жизни: в прошлом, настоящем и будущем. Для каждого стекла можно сделать свое обрамление. Начните с прошлого. Обращайтесь к вашей памяти и воображению. Затем всмотритесь в настоящее и будущее. Каждую часть триптиха можно подписать. Приступайте!»

Рисунки можно прикреплять к стене класса либо скреплять между собой на столе или полу. Первым рисуется прошлое, затем настоящее и будущее. Они скрепляются между собой в этом порядке, чтобы получился триптих.

По окончании работы организуется выставка триптихов. Подросткам необходим дать время, чтобы познакомиться с работам других.

Обсуждение. Обсуждая триптих, необходимо остановится на каждой его детали. Подросток может вставать с места, подходить к своей работе и рассказывать о том, что вложил в нее. Важно так же, чтобы он смог поделиться своими чувствами и переживаниями, связанными с процессом создания и уже готовой работой.

«Ожерелье пожеланий» (завершение работы)

Задача. Интеграция эмоционально-положительного опыта, полученного на занятиях.

Ход работы. В центре комнаты стоит стул, на котором лежат заранее подготовленные по числу участников отрезки шерстяной нити по 60 сантиметров. И достаточно большое количество отрезков шерстяной нити по 10 сантиметров разного цвета.

«Сейчас, каждый из вас возьмет себе один отрезок нити, который по больше и, повесив его на грудь, завяжет узелком, сделав основу под «ожерелье пожеланий». Затем каждый берет несколько маленьких отрезков разных цветов, каждый из которых он будет привязывать к ожерелью другого человека, сопровождая своим пожеланием. Очень важно пожелать человеку то, что ему действительно нужно. Будьте внимательны, не пропустите никого».

В результате у каждого на груди должно получиться «ожерелье пожеланий» из разноцветных ниточек, закрепленных в разных местах, разными способами.

Подведение итогов

Так как это последнее занятие, необходимо подвести итоги проделанной работы. Можно предложить подросткам написать на ватмане маркерами, чему они научились, какими стали, что им дали эти занятия. Хорошо, если каждый подросток по кругу расскажет о том, с чем он уходит с этих занятий, поделится своими планами на будущее, выразит пожелание другим участникам.

Психолог тоже может остановиться на каждом подростке и дать каждому положительную обратную связь, пожелание на будущее[1].

2.4 Контрольный этап экспериментального исследования

Результаты контрольного эксперимента

Данный этап исследования проводится после коррекционной программы, направленной на коррекцию самооценки методом сказкотерапии и является контрольным этапом.

Для проверки эффективности проведенной психокоррекционной работы с подростками экспериментальной группы нами было проведено вторичное психодиагностическое исследование для прослеживания динамики.

Анализ данных первичного и вторичного психодиагностического исследования показал следующие результаты.

На этапе контрольной диагностики, используя компьютерную обработку «STADIA» мы получили следующие результаты.

Сравнительный анализ результатов по методики изучения самооценки личности С.А. Будасси

Проведя вторичный замер по данной методике мы наблюдаем качественные изменения и увеличение показателей самооценки. Результаты вторичной диагностики уровня самооценки по методике С.А. Будасси показаны в Таблице 8.

Таблица 8. Статистические данные экспериментальной и контрольной группы вторичного психодиагностического исследования

Данная таблица показывает, что среднее выборочное значение уровня самооценки, после проведения коррекционной работы в экспериментальной группе повысилась. Данный показатель относится к разряду среднего уровня самооценки. Ассиметрия ниже ноля, есть тенденция к повышению данного параметра как в экспериментальной группе, так и в контрольной.

В сравнительном анализе результатов первичного и вторичного психодиагностического исследования в экспериментальной группе мы наблюдаем, присутствие различий, что говорит о повышении уровня самооценки после проведенной психокоррекционной программы. Результаты отражены в Таблице 9.

Таблица 9. Сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе первичного и вторичного психодиагностического исследования

Из данной таблицы видно, что среднее значение переменной в первичном психодиагностическом исследовании характеризует низкий уровень самооценки испытуемых. По результатам вторичного психодиагностического исследования, видно, что самооценка повысилась, среднее значение переменной говорит об адекватной самооценке испытуемого, он не переоценивает себя и в тоже время достаточно критичен. Результаты t-критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что существуют различия между выборочными средними обеих групп. То есть у подростков экспериментальной группы до коррекции самооценка была занижена,

Качественное изменение уровня самооценки наглядно видно на Рисунке 5.

Рисунок 5. Сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе первичного и вторичного психодиагностического исследования

На данном рисунке видно, что после проведенной психокоррекционной работы самооценка подростков повысилась в сравнении с результатами первичной диагностики.

Для подтверждения эффективности проведенной коррекционной работы мы сравнили результаты вторичного исследования экспериментальной и контрольной группы для прослеживания динамики повышения корректируемого параметра. Сравнительный анализ результатов экспериментальной группы после коррекции и контрольной группы во вторичном исследовании смотрите в Таблице 10.

Таблица 10. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной группы вторичного психодиагностического исследования по критерию Стьюдента

В сравнительном анализе результатов экспериментальной и контрольной группы мы наблюдаем повышение самооценки в экспериментальной группе после коррекционной программы. Сравнительный анализ по t - критерию Стьюдента показывает, что различий нет. Таким образом, цель нашей коррекционной программы была достигнута. Самооценка в экспериментальной группе повысилась. Это показано на Рисунке 6.

Рисунок 6. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной группы вторичного психодиагностического исследования по критерию Стьюдента

На данном рисунке видно, что самооценка экспериментальной группы после коррекционной работы была повышена. По t - критерию Стьюдента различий нет.

Методика исследования самооценки Т.Д. Дембо - С.Я. Рубинштейна

Для исследования самооценки учащихся в контрольном эксперименте была вторично проведена методика исследования самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна. Полученные результаты контрольного исследования в экспериментальной и контрольной группе показаны в Таблице 11.

Таблица 11. Статистические данные экспериментальной и контрольной групп вторичного психодиагностического исследования

Из таблицы видно, что подростки экспериментальной группы считают себя ответственными, справедливыми, умными и счастливыми как и подростки контрольной группы. Выборочная дисперсия маленькая, следовательно, в группе присутствуют дети с приблизительно одинаковым уровнем самооценки. Асимметрия меньше нуля, то есть, присутствует тенденция к росту этого показателя в будущем.

Для подтверждения полученных выводов нами был проведен сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента и был решен вопрос о том, отличаются ли средние значения экспериментальной группы до коррекции и после коррекции. Сравнительные результаты по t-критерию Стьюдента смотрите в Таблице 12.

Таблица 12. Результаты экспериментальной группы до коррекции и после коррекции

Результаты t-критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что существуют различия между выборочными средними обеих групп. То есть у подростков экспериментальной группы до коррекции самооценка была занижена, они считали себя хуже чем другие дети, глупыми, больными, менее счастливыми, но трудолюбивыми. После коррекционной программы самооценка подростков повысилась, и дети себя считают ответственными, счастливыми, умными, любимыми. Это наглядно видно на Рисунке 7.

Рисунок 7. Результаты экспериментальной группы до коррекции и после коррекции

Таким образом, наглядно видно повышение самооценки в экспериментальной группе, после проведения сказкотерапевтической коррекции.

Для прослеживания динамики повышения корректируемого параметра мы сравнили результаты экспериментальной и контрольной группы вторичного диагностического исследования. Результаты показаны на Рисунке 8.

Рисунок 8. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной группы вторичного диагностического исследования

Данный рисунок показывает, что самооценка контрольной группы после проведения коррекционной программы повысилась.

У подростков развился интерес и любовь к себе. Они считают себя счастливыми, любимыми, хорошими, как и подростки контрольной группы.

Результаты исследования по шкале самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина

Повышенная тревожность в экспериментальной группе могла быть спровоцирована пониженной самооценкой, что вело за собой конфликтность, недоверие, опаску. После проведения коррекционной программы подростки экспериментальной группы развили адекватную самооценку, внутреннюю рефлексию, повысили уверенность в себе, укрепили эмоциональное состояние. Соответственно тревожность снизилась. Для проверки данного параметра была вторично проведена методика Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина.

Статистические данные по шкале самооценке Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина в экспериментальной и контрольной группе смотрите в Таблице 13.

Таблица 13. Статистические данные в экспериментальной и контрольной группе по результатам вторичного исследования

В сравнительном анализе результатов вторичного исследования экспериментальной группы до и после коррекции, наблюдается снижение тревожности после проведенной сказкотерапевтической работы.

Сравнительный анализ результатов по данной методике приведен в Таблице 14.

Таблица 14. Сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе первичного и вторичного исследования

Сравнение этих величин показывает, что в экспериментальной группе после проведения психокоррекционной работы понизился уровень тревожности, асимметрия положительная - это говорит о том, что наблюдается снижение тревожности, в общем, во всей группе.

Это видно на Рисунке 9.

Рисунок 9. Сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе первичного и вторичного исследования

Диапазон возможных значений выборочных данных составляет в экспериментальной группе (42,21; 48,99).

Мы видим, что в экспериментальной группе диапазон возможных значений в выборке не превышает нормативную грань тревожности.

В сравнительном анализе результатов вторичного диагностического исследования мы наблюдаем снижение тревожности в экспериментальной группе. Это показано на Рисунке 10.

Рисунок 10. Сравнительный анализ результатов в экспериментальной и контрольной группе вторичного диагностического исследования

Уровень тревожности экспериментальной группы снизился. Оба эти результата соответствуют норме. Более высокое значение ситуативной тревожности может быть обусловлено несколькими факторами, но, прежде всего это связано с особенностями понимания целей задач тестирования подростками, психологическим климатом в классе на момент обследования.

Выводы контрольного этапа психодиагностического исследования

1 На контрольном этапе психодиагностического исследования наблюдается повышение самооценки в экспериментальной группе. Это наглядно видно из результатов вторичной диагностики по методике исследования самооценки личности С.А. Буддаси.

2 По тесту «исследование уровня самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна» в экспериментальной группе наблюдается повышение самооценки от адекватной до несколько повышенной.

3 По данным шкалы самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина в результате сравнительного анализа первичного и вторичного психодиагностического исследования экспериментальной и контрольной групп было выявлено понижение тревожности в экспериментальной группе, так, как в контрольной группе уровень тревожности не изменился.

Выводы

Данное исследование было направлено на рассмотрение практических возможной сказкотерапии в целях коррекции самооценки младших подростков.

На первом этапе был проведен ряд психодиагностических методик направленных на выявление уровня самооценки школьников. Вследствие чего были сформированы 2 группы: экспериментальная - с низким уровнем самооценки и контрольная с адекватным уровнем самооценки.

Исходя из результатов данного исследования, нами была разработана психокоррекционная программа для экспериментальной группы, направленная на повышение уровня самооценки, развития саморегуляции и самоуправления, развитие интереса к себе с помощью метода сказкотерапии.

В процессе коррекционных занятий применялись различные формы работы со сказкой и сказочным пространством, благодаря чему мы достигли видимых положительных результатов, повышение самооценки, развитие позитивной Я-концепции.

После проведенной психокоррекционной работы была осуществлена вторичная диагностика в экспериментальной группе подростков, которая показала качественное повышение результатов. В сравнительном анализе результатов первичного и вторичного психодиагностического исследования мы наблюдаем повышение самооценки по всем показателям.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что использование сказкотерапии в коррекционной работе психолога является эффективным способом повышения самооценки школьников, развитие своих внутренних потенциалов, интереса и любви к себе как к личности, что было доказано в проведенном исследовании.

Это в свою очередь подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале психологического исследования.

Рекомендации

Для психологов и педагогов

1. Сказкотерапевтический метод может быть применен как в индивидуальной работе, так и в групповой, все зависит от проблематики.

2. В процессе повышения самооценки школьников результативнее всего будет использовать групповую сказкотерапевтическую работу, где для ребенка будет создана привычная социальная среда, только в сказочном контексте. Таким образом, мы можем работать с проблематикой в более обширных формах, а именно использовать различные виды сказкотерапевтической работы. Групповое сочинение сказок, сказочных постановок, прослушивание и обсуждение сказок.

3. В процессе сказкотерапевтической работы необходимо проводить рефлексию. Каждый подросток рассказывает о своей работе так, как он этого хочет - это должно быть основополагающим правилом.

4. Целесообразно применять вместе с методом сказкотерапии другие психотерапевтические методы, такие как арт-терапия, танцевальная терапия, психодрамма, что хорошо дополнит вашу работу и приведет к более качественному результату.

5. Важно помнить о том, что каким бы эффективным не был данный метод, его использование должно быть уместным и дозированным. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль психолога при формулировании «обратной связи» с подростками.

Рекомендации для родителей

Прежде, чем самостоятельно заниматься сказкотерапией с детьми, родителям необходимо почитать книги по данной методике, где даны рекомендации специалистов и советы, как правильно самим сочинять сказки. Кратко они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации, когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны, в нашем случае через призму сказочной реальности. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном.

2. «В некотором царстве, в некотором государстве»… Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был.

3. Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору).

4. Способ подачи сказочного материала и привлечения ребенка к творческому процессу родитель также может выбрать сам. Он может рассказывать сказку, задавая включающие вопросы ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Родитель может предложить ребенку сочинять сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Также возможен вариант, когда взрослый предлагает ребенку сочинить сказку на заданную тему. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Заключение

Ситуация, сложившаяся на современном этапе развития нашей республики, а именно изменение политических, экономических и социальных условий жизни приводит к все более растущей неуверенности в себе, снижению самооценки, развитию других проблемных ситуаций, поэтому на сегодняшний день на первом месте стоит проблема развития и укрепления психологического здоровья.

Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психокоррекционный метод.

Сказкотерапия является одним из эффективных методов консультирования, коррекции, развития и реабилитации, обладающий уникальной спецификой. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность, открытие клиентом тех знаний, которые живут в его душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

Обобщая представленные в работе данные, можно сделать следующие выводы.

Сказкотерапия может быть использована как коррекционный прием при работе с выявленными отклонениями, в частности при коррекции самооценки. Можно использовать психотерапевтическую метафору в виде сказки, рассказа, байки. Как и всякая коррекция, она должна быть направлена на преодоление стереотипного поведения, мешающего развитию ребенка.

В данной работе были описаны основные формы и способы работы со сказкой и сказочной действительностью, которые будут эффективны в коррекционной работе психолога.

Работа со сказкой в рамках метода сказкотерапии - не новая и не единственная форма детской коррекции, но особое сочетание приемов и наложений их на различные симптомы дает удивительные результаты и представляет интерес для дальнейшего научно-практического исследования.

К сожалению, на сегодняшний день, развивающий и психотерапевтический потенциал сказок, при всей его очевидности используется практической психологией образования недостаточно.

Одной из попыток решить данную проблему является наша работа. В первой главе нашей работы мы обозначили понятие сказкотерапии, дали анализ психологической литературы по проблеме применения сказкотерапии в работе психолога, описали спектр практического применения данного метода, подробно остановились на раскрытии возможностей сказкотерапии как метода коррекции самооценки подростков. Во второй части представлена психокоррекционная программа с использованием сказкотерапии, направленная на коррекцию самооценки подростков. А также представлены результаты психодиагностического исследования до и после работы над проблематикой методом сказкотерапии.

В данной дипломной работе мы не претендуем на полноту освящения данной проблемы, но разработанная нами психокоррекционная программа и практические рекомендации еще один шаг на пути к более эффективному и качественному использованию сказкотерапии в работе психолога.

Проанализировав результаты нашей дипломной работы мы приходим к такому заключению:

задачи, которые мы ставили перед собой, были выполнены,

гипотеза о том, что сказкотерапия может быть успешно использована, для эффективной коррекции самооценки ребенка подтвердилась.

Представляется интересной дальнейшая научно-практическая работа в направлении разработки эффективных коррекционных приемов и их теоретического обоснования: для различных вариантов отклонений в формировании самооценки и для различных возрастных периодов.

Список использованной литературы

1. Сакович Н.А. Практика сказкотерапии Санкт-Петербург, «Речь», 2007. - 214 с.

2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путешествие в страну сказок, практическое пособие М., 2004. - С 12 - 59.

3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога - Москва, «Владос», 1999. - с. 32 - 274.

4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Основы сказкотерапии - М.: 2005. - 80 с.

5. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия - М., 2001. - с 12 - 35.

6. Зинкевич-Евстигнеева Т. Путь к волшебству Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: «Златоуст», 1998. - 352 с.

7. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. - 1996. - №2. - с 73 - 85.

8. Милис Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». - М.: «Киасс», 1996. - 320 с.

9. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). - СПб.: Речь, 2002. - С. 36 - 42

10. Зинкевич-Евстигнеева Т. Развивающая сказкотерапия - СПб.: 2006. - 125 с.

11. Булашевич Т.С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешними миром // Журнал практического психолога. - 1997. - №6. - с 123-126.

12. Родари Д. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй»: Прогресс; М.; 1990. - 235 с.

13. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986. - С. 53-58.

14. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. Уч. пособие. - М., 1980. - 153 с.

15. Головин С.Ю. Словарь практического психолога.: М., 1996.

16. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. - М., 2002. - 325 с.

17. Стрелкова Л.П. Уроки сказки, Москва 1989 г., 162 с.

18. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путешествие в страну сказок», практическое пособие М., 2005. - С. 14-115.

19. Зинкевич-Евстигнеева Т. Грабенко Т. Игры в сказкотерапии - СПб.: «Речь», 2006. С. 6-208.

20. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психотерапия зависимостей. Метод сказкотерапии» - СПб.: «Речь», 2006.

21. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной терапии. Чудеса на песке - СПб.: «Речь», 2003. - 89 с.

22. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии - СПб.: «Речь», 2005. - С. 65-74

23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. - СПб.: Речь, 2006. - 140 с.

24. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми, Москва 2001 г., - 160 с.

25. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологичекую сказку. - М.: Ось-89, 2001. - 369 с.

26. Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - С. 32-47

27. Дубровина И.В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / - М., 1995.

28. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Мелодии дождя на Петербургских крышах. Психотерапевтические сказки - СПб.: «Речь», 2006. - 162 с.

29. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии - СПб.: «Речь», 2005. - 210 с.

30. Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д. Современное командообразование - СПб.: «Речь», 2004. - С. 89

31. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. - М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. - 149 с.

32. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция, Москва 2000 г., 304 с.

33. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. - СПб.: «Белый кролик», 1995. - 465 с.

34. Медведев В.А. Осторожно сказка - СПб.: Речь, 1993 г. Ананьев В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья. - СПб., 2006. - 320 с.

35. Слугина Л.Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту: Дис. канд. психол. н..-М.:РГБ, 2003

36. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. Обнинск, 1993. - С. 36-41

37. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология - М., 1973. - 396 с.

38. Новиков Л.А. Искусство слова. - М., 1991.

39. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? - М.: «Знание», 1987. - С. 156-200

40. Матвеева O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - С. 98

41. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. - 596 с.

42. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. Обнинск, 1993. - 196 с.

43. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

44. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, №3-4, С. 7-13

45. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990. - С. 65-79

46. Сомова Н.Л. В пятый класс - в первый раз: Пособие для родителей, специальной службы сопровождения, психологов школ и гимназий. - СПб.: КАРО, 2001. - С. 13-42

47. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие/ Пер. с нем. Т. 1-4. - М.: Генезис, 2001.

48. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1980. - 320 с.

49. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,

50. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника

1992. - №3. - С. 58-65.

51. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1954.

52. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, №3-4, С. 7-13

53. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2001.

54. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №2. С. 23 - 34.

55. Рязанова Д.В. Тренинг с подростками: С чего начать? Пособие для педагогов и психологов. - М.: Генезис, 2003. - 250 с.

56. А.А Реан Я.Л. Коломинский Социальная педагогическая психология - СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. - 584 с.

57. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога - Ростов на дону.: Феникс., 2008. 265 с.

58. Немов Р.С. Психология, Москва 2003 г., 640 с.

59. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования // Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128.

60. Аишева В.П. Сказкотерапия как метод коррекции // Казахстан 2030. 2004 №3. с. 114.