Развитие личности в условиях родительской депривации

/

• Содержание
• Введение
• I. Подходы к развитию личности в психологии
• 1.1 Зарубежные и отечественные исследования детской психики
• 1.2 Отечественные психологи о личности ребенка
• II. Исследования родительской депривации
• 2.1 Отечественные исследования особенностей личности воспитанников детских домов
• 2.2 Зарубежные исследования в области материнской депривации
• III. Типы депривационной личности
• IV. Экспериментальное исследование особенностей развития личности в условиях депривации
• Заключение
• Литература
• Приложение
• Введение

Американский профессор Г. Ф Харлоу в течение ряда лет проводил опыты с обезьянами См Фигдор Г. Дети разведенных родителей - М., 1995. В его лаборатории од на малышка была выращена без матери. К другой вместо настоящей «мамы» приставили мать - «опекуншу». Проволочный скелет обтянули мохнатой шкурой, чтобы обезьянка могла за нее держаться, в эту «маму» вставили трубки, из которых малышка получала пищу. Голова куклы лишь отдаленно напоминала голову обезьяны. Когда зверьки немного подросли, провели опыт, показывающий, как они будут себя вести в трудной, но увлекательной ситуации. В клетку впустили «страшилище» -- механическую игрушку--медведя, бьющего в барабан. Выяснилось, что у этих двух обезьян реакция совершенно различна. Та, которая воспитывалась без матери, в ужасе забилась в угол и там замерла в каком-то безграничном отчаянии. Вторая также испугалась, но убежала к «матери», прижалась к ней и уже через минуту успокоилась, начала наблюдать за страшным предметом и, наконец, так хорошо его разглядела, что даже разломала. Чувствуя за спиной материнскую опору, она оказалась способной преодолеть страх перед неизвестным предметом и дать дорогу противоположной тенденции, то есть познанию нового и незнакомого. Даже когда «мать» завернули в прозрачную пластиковую пленку, малышка, уже переросшая «мать», взяла полиэтиленовый сверток на руки и несла его как свою опору, отправляясь в экспедицию для исследования барабанящего страшилища.

Опыты профессора Харлоу продолжались и дальше, малыши, воспитанные без матери, стали взрослыми. У тех, у кого в детские годы не было возможности встречаться с другими детенышами обезьян, что хоть немного компенсировало бы отсутствие материнской заботы и защиты, появились тяжелые нарушения сексуального поведения. Своеобразным было прежде всего поведение самок с собственными детьми, если вообще удавалось их оплодотворить. У этих обезьян не проявилось никакого интереса к детям, они их грубо отбрасывали и били, и тем сильнее, чем отчаяннее малыши старались найти у них защиту.

В Чехо-Словакии доктор М. Дамборска, главный врач Дома малютки в Лугачевице, провела не менее интересные наблюдения над годовалыми детьми, живущими в нормальных семьях и воспитанными в Доме малютки Чуйко Л. В. Браки и разводы. -- М.: Статистика, 1975.. Перед ребенком также поставили пугающую игрушку -- огромного медведя. Малыш из семьи, сидя на коленях у мамы, поскольку дело происходило в незнакомом врачебном кабинете, увидев этого неизвестного ему зверя, потерял чувство уверенности не больше чем на минуту, а потом начал игрушку изучать и играть с ней. Такого же возраста ребенок из Дома малютки на коленях у знакомой ему сестры, притом что дело происходило в известном ему помещении, впадал в панику, и, как правило, ему так и не удавалось обрести равновесие в этой чрезвычайной ситуации. Такая изначальная неуверенность одних и уверенность других совершенно очевидно будет проявляться и в дальнейшем во всех отношениях к людям, вещам, мыслям, идеалам и т. д.

Мы часто наблюдаем у детей, которым приходилось воспитываться в условиях родительской депривации, серьезные трудности в эмоциональных связях на всех последующих ступенях развития. Они с трудом учатся кого-нибудь любить и сами почти никогда не могут быть эмоциональной опорой для кого-то другого. Если такой молодой человек найдет похожего на себя партнера в супружестве, если им обоим будет не важен эмоциональный отклик и сами они будут не очень-то способны к нему, то в каком же окружении вырастут потом их дети? Впоследствии создастся впечатление, что их отклонения в поведении и особенности характера «врожденные», на самом же деле вот так из поколения в поколение передается эмоциональная нищета, неблагоприятность жизненной атмосферы, нездоровые условия развития.

Вышеприведенные примеры наглядно показывают чрезвычайную важность родительского воспитания для развития личности ребенка. Ниже мы более подробно остановимся на том, какую роль играют близкие эмоциональные контакты с родителями в раннем возрасте, и какие типы личности развиваются в условиях родительской депривации.

В любом случае влияние родительской депривации на развитие личности ребенка огромно и накладывает отпечаток на всю последующую жизнь. Именно поэтому изучение особенностей развития личности в условиях депривации является столь актуальным.

Цель работы: изучить особенности формирования личности ребенка в условиях родительской депривации.

Задачи работы:

1. Сделать обзор существующих подходов к развитию психики ребенка.

2. Показать, какую роль в развитии личности ребенка играют эмоциональные контакты со значимыми взрослыми (родителями).

3. Выявить типы личности, которые формируются в условиях родительской депривации.

4. Провести экспериментальное изучение особенностей личности детей, воспитывающихся в условиях родительской депривации.

Объект работы: личность ребенка, воспитывающегося в условиях родительской депривации.

Предмет работы: особенности личности депривированных детей, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в семье.

Гипотеза исследования: в ходе исследования будут обнаружены статистически значимые различия между группами детей, являющиеся следствием родительской депривации.

детский психика депривация родительский

I. Подходы к развитию личности в психологии

1.1 Зарубежные и отечественные исследования детской психики

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана. В 1787 г. он издал книгу «Наблюдение за развитием душевных способностей ребенка». Это был результат его наблюдений за развитием одного ребенка с рождения до 3 лет. Затем появились работы А. Кусмауля, А. Бэна, В. Прейера и других зарубежных психологов. Прейер, занимаясь со своим ребенком ежедневно утром, днем и вечером, дал замечательную по полноте, объективности и последовательности картину развития чувствительности ребенка и некоторых его эмоциональных проявлений, начиная с 5 мин после рождения до года. Он поставил вопрос о роли наследственности и внешних воздействий в развитии чувствительности ребенка, но решения вопроса, естественно, не дал. Аналогичные дневники позднее в России опубликовали И. А. Сикорский, А. Павлова, супруги Скупины и др. Результаты тщательных наблюдений за развитием ребенка на первом году жизни опубликованы В. М. Бехтеревым.

Но рождение детской психологии как науки относится все-таки к началу XX столетия. Для этого нужны были надежная методология и совершенные методы исследования. С этого момента психология рассталась с душой. Психологический эксперимент способствовал превращению психологии в другую самостоятельную науку. На Западе ее совершенствовал В. Вундт. А в России на фундаменте, заложенном в трудах П. Ф. Лесгафта, И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского, развивались русская, а затем и советская материалистическая детская психология.

По мере разработки отдельных научных проблем выделилось два ведущих направления поисков: биогенетическое и социогенетическое.

Биогенетическое направление. Первоначально появилась концепция рекапитуляции. Она была сформулирована Э. Гаккелем. Суть этой теории состоит в том, что ребенокв своем индивидуальном развитии якобы вкратце повторяет главные этапы истории человеческого рода. Э. Гак-кель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза. В конце XIX в. он был использован для объяснения развития психики и поведения человека в постэмбриональный период.

Биогенетический подход дал мощный толчок развитию психологической мысли. Последовал ряд других теорий: нормативный подход А. Гезелла и Л. Термена; отождествление научения и развития Дж. Уотсона; теория трех степеней развития К. Бюлера; теория конвергенции В. Штерна; психоаналитические теории детского развития 3. Фрейда и др.

Из американских ученых следует выделить ученика В. Вундта Г. С. Холла (умер в 1924 г.). Холл ставил задачу создания специальной науки о детях, названной им педологией. Он считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода и ему приходится иметь дело с явлениями атавизма. Современный ребенок ночью внезапно просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе, после чего долго не может уснуть, потому что во сне попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу; подвергаясь всяким опасностям. Игра ребенка, в интерпретации Холла, -- это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций (головастик). По Холлу, развитие детского рисунка отражает стадии, которое проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Эти положения, естественно, вызывали критику у многих психологов (С. Л. Рубинштейн, Э. Клапаред, И. И. Шмаль-гаузен). Но, несмотря на ограниченность и наивность, концепция рекапитуляции и биогенетический принцип в психологии интересны тем, говорил Д. Б. Эльконин, что это был поиск закона. Это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция (9. 34-35).

Фрейд. Фрейдизм и неофрейдизм. Заслуги Зигмунда Фрейда рассматривает Л. Ф. Обухова (9). В первые годы своей работы Фрейд представлял психическую жизнь в виде трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Мотивационную силу поведения составляло бессознательное, насыщенное сексуальной энергией (либидо). Это и составило основу его концепции психоанализа. Понятие сексуальности 3. Фрейд трактовал Широко как телесное удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи и др. В детскую психологию он вошел, исследуя причины болезней взрослых людей, которые согласно его гипотезе сводятся к переживаниям детства. Это чувства любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. д. Подобного рода переживания, считал 3. Фрейд, оказывают неосознанное влияние на последующее поведение взрослого человека. Позднее 3. Фрейд использовал иную модель человеческой личности. В нее вошли три компонента: «Оно», «Я», и «Сверх-Я». В соответствии со своей сексуальной теорией психики (сексуальность есть основной человеческий мотив), 3. Фрейд все стадии психического развития человека сводил к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам «либидоносной», или сексуальной энергии. Заслуга 3. Фрейда состоит в том, что он, во-первых, создал динамичную картину развития психики, а во-вторых, показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. Это положение предопределило многие исследования и в советской психологии, включая и психологию детства.

Влияние 3. Фрейда на развитие психологии было очень велико. У него появилось много учеников, последователей и противников. Его теория психоанализа получила новый импульс к развитию. Возникли так называемые неофрейдисты, разрабатывавшие несколько направлений в психологии. Л. С. Выготский назвал открытие 3. Фрейда «альпийской тропинкой над пропастями для людей, свободных от головокружения». Теория 3. Фрейда еще при его жизни получила широкое признание и подверглась такой же широкой и острой критике. И, как часто бывает в науке, вскоре даже среди ортодоксальных психоаналитиков нашлись исследователи, которые пошли своим путем. Это были Адлер и Юнг.

А. Адлер, К. Юнг и другие неофрейдисты. Для них важнейшими движущими силами поведения человека были явления социального порядка. Однако, оставаясь в плену исходных позиций Фрейда, Адлер рассматривал найденные им факторы (социальные человеческие потребности) как некоторые первичные, изначально данные влечения, выступающие в качестве основных сил психического развития. Юнг видел в нравственных стремлениях и переживаниях человека, наряду с сексуальным влечением, силу, определяющую психическое развитие человека. Разумеется, это не было научным объяснением природы человеческой психики, но был сделан толчок, возникла группа неофрейдистов, в работах которых психоанализ приобретает все больше социальную направленность (К. Хорни, Г Салливен и др.). Среди факторов, влияющих на развитие личности, они называют человеческие конфликты, цели, которые ставит перед собой человек, человеческую агрессивность, оценку и самооценку, факт персонификации себя и других людей и т. д. Однако, как видим, им не удалось до конца преодолеть тяготение к психоанализу и подойти к объяснению психического развития только факторами социальной среды.

Одним из последователей 3. Фрейда была его дочь Анна Фрейд. Получив педагогическое образование, она работала учительницей, а с 1923 г. начала собственную психоаналитическую деятельность. Автор многих трудов . о закономерностях развития ребенка, о трудностях его воспитания и обучения, о причинах нарушений нормального развития и путях их компенсаций.

Эволюционно-биологическая концепция объяснения психического развития ребенка дополнилась культурно-исторической (Дж. Болдуин, П. Каптерев). Каптерев написал очерки по истории ума, развив идею параллельности в развитии способностей ребенка, свойств современного «дикаря» и наших далеких предков. К исследованию психического развития детей стремились и функционалисты, и фрейдисты, и представители гештальтизма.

Педология -- течение в психологии и педагогике. Содержание педологии составила совокупность психологического, анатомо-физиологического и социологического подходов к развитию ребенка (там же). Основатели -- С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейр и др., в России в дооктябрьский период -- В. М. Бехтерев, Г И. Россолимо, А. П. Нечаев и др.

В СССР педология некоторое время признавалась одной из ведущих наук, однако предмет педологии так и не был определен. Теоретическое содержание составляли различные концепции развития ребенка: теория рекапитуляции (П. П. Блонский, Е. А. Аркин), теория приспособления к социальной среде (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый). Несмотря на разгром педологии в 1932--34 гг., педологи заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. М. Щелованов, М. П. Денисова, Л. Н. Фигурин). Были выделены 4 основных принципа, которые раскрывали суть педологии:

Ребенок -- целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития.

Ребенка можно изучать только с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на антропоморфические параметры развития.

Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики (13). Благодаря такой работе были созданы предпосылки для разработки теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии, Идеи педологии и сейчас находят отражение в современной психологии.

Современная зарубежная психология представлена здесь лишь некоторыми исследователями, ввиду невозможности в рамках данной работы провести полный охват всех существующих теорий и концепций.

А. Роджерс. Начиная с 40-х гг. XX столетия, интерес к социальной обусловленности личности растет и социализация психоанализа многих, особенно практиков-психиатров, не устраивает. Меняется общий подход к пониманию личности, общим для них становится понимание личности не как особой субстанции, а как продукта развития человеческого опыта или результата усвоения («социализации», «интернализации») человеком общественных форм сознания и поведения. Концепция Карла Роджерса складывалась в процессе собственной терапевтической практики. В ранний период он еще находился под сильным влиянием неофрейдистов, позднее нашел свой подход и собственное понимание личности.

Суть метода Роджерса Л. И. Божович описывает так: «Врач входит в такой контакт с больным, который воспринимается последним не как лечение и не как изучение его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт, дающий обоим огромное удовлетворение. Для того, чтобы мог установиться такой контакт, врач должен относиться к больному как к личности, представляющей безусловную ценность, независимо от того, здоров он или болен. При таком контакте больной начинает воспринимать врача как человека, который способен его понять, оценить и перед которым он может свободно и открыто выявлять свою сущность. В результате врач получает возможность влиять на пациента, помочь ему правильно осознать свой жизненный опыт, свои силы, стоящие перед ним задачи и т. д. Иначе говоря, врач получает возможность воспитывать своего подопечного, правильно строить его самооценку, его отношение к самому себе, направлять его переживания и поступки» (2. 92).

Благодаря такому методу К. Роджерс пришел к интересным, имеющим большую познавательную и практическую ценность положениям.

Во-первых, Роджерс понимает индивида как организм, который всегда стремится сохранить и усовершенствовать себя, свои органы восприятия и движения. Ради этого он способен преодолевать боль и готов к очень большим усилиям (ребенок начинает ходить, несмотря на ушибы; взрослый человек -- танцевать, несмотря на первоначальный неуспех и смущение и т. д.).

Во-вторых, индивид обладает совокупностью различных, постоянно меняющихся опытов (все, что происходит в организме, включая восприятие и движения, физиологические процессы). Возможно, говорит Роджерс, не все опыты воспринимаются осознанно.

В-третьих, осознание опыта происходит путем обозначения его символами, прежде всего речевыми.

Что касается личности в целом, то она представляет собой дифференцированную (и при этом центральную) часть феноменологического поля, т. е. часть опыта индивида, его ядро (2. 93.). Она возникает в развитии индивида и заключает в себе наследственные факторы, осознание им самого себя, своего опыта, своего бытия. На человека влияет опыт взаимодействия индивида с окружающими его условиями. Таким образом, Роджерс пытался постичь единство организма и среды и движущие силы, определяющие поведение и развитие индивида, сняв противоречие между субъектом и. слив их в единое феноменологическое поле (2. 94.)

Развитие личности происходит благодаря приведению в соответствие самосознания и самооценки ребенком самого себя оценочным суждениям о нем другими людьми. Если оценки и самооценки совпадают, идет благоприятный процесс развития, но часто ребенок испытывает конфликт между стремлением что-то сделать и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед дилеммой: либо обесценить свое стремление, либо игнорировать оценку окружающих; либо признать себя «плохим», либо признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку его поведения. Из этого конфликта ребенок часто находит выход в том, что начинает искажать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Тогда эти ощущения и желания будут оказывать влияние на него, хотя сам он и не будет их осознавать. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновения разно-направленных стремлений и чувств, он будет испытывать напряжение, неудобство, неудовлетворенность, наконец, он будет переживать себя так, как будто он не знает, кто он такой и чего хочет (2. 95).

Главная заслуга Роджерса, по оценке Л. И. Божович, состоит в том, что он сделал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психологическую структуру личности. Он сосредоточил внимание на таких существенных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосознания и самооценки, на их функциях в поведении и развитии субъекта. Такого рода анализ позволял ему многое понять в поведении и деятельности людей здоровых и больных, проникнуть в причины. Система взглядов К. Роджерса имела большой резонанс в психологии (2. 97).

Заметим, что представители так называемой описательной психологии сосредоточивались вокруг изучения сознания, которое оставалось для них абсолютизированным предметом. Сознание они пытались постичь вне связи с деятельностью, активностью субъекта, вне учета связи образов с содержанием внешних воздействий. Они больше интересовались жизнью сознания как такового, пытаясь понять его специфику.

К. Левин. Теория личности К. Левина имеет два этапа: первый связан с изучением личности с позиций гештальт-психологии (немецкий период, 20-е гг.); и второй, когда его система изменилась под влиянием бихевиоризма и американской социальной психологии (спасаясь от фашизма, он выехал в Америку). Наибольший вклад в психологию приходится на первый период. Л. И. Божович видит его заслугу в том, что он пытался подойти к изучению личности как к некоему целому. Именно ему принадлежит мысль о том, что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета не на элементы, а на «единицы», т. е. такого рода структурные части, в которых сохраняется специфика целого (2. 99).

К. Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения человека: потребности и мотивы человеческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы и изучал их с функциональной и динамической сторон. В последние годы его теоретические работы приобрели отчетливо выраженный практический уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскрытие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытываемых им неудач. В этих работах он описывает влияние на формирование личности «блокирования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка. Работы К. Левина являются важнейшей вехой развития психологических учений о личности.

Мы назвали несколько имен зарубежных ученых, труды которых включают материалы о психическом развитии детей. Фактически таких имен много, их заслуги также велики. Не так давно на книжных полках появилась книга Анны Фрейд. Во многом следуя теории психоанализа своего отца, она пошла дальше. Практический опыт учительницы помог ей сосредоточиться на психологии детей, и ее книга полезна всем изучающим проблемы психологии развития детства.

1.2 Отечественные психологи о личности ребенка

Социогенетическое направление. Наиболее заметный вклад в развитие социологической психологии внесли отечественные, преимущественно советские психологи. Причина заключалась в массированном переосмыслении основ психологии и ее дальнейшего развития на базе марксистско-ленинской методологии и философии диалектического и исторического материализма.

Культурно-историческая концепция Л. О. Выготского зародилась на основе осмысления марксистской теории трудовой деятельности. В результате Выготский обратился к рассмотрению психических явлений через анализ трудовой деятельности. У него возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованное™ своеобразными психическими орудиями?

«Согласно мысли Льва Семеновича, -- писал А. Н. Ле-онтьев во вступительной статье к сочинениям Л. С. Выготского, -- в психических процессах человека следует различать два уровня: первый -- это разум, предоставленный самому себе; второй -- это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно так же следует различать два уровня практической деятельности: первый -- это «голая рука.», второй -- рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом, как в практической, так и психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных» психических процессов. «Культурный» процесс это натуральный процесс, опосредованный своеобразными орудиями и вспомогательными средствами» (Собр. соч. Л. С. Выготского. М., 1982. Т. 1. С. 20).

Критикуя рефлексологию (диада «сознание -- поведение»), Выготский сосредоточил внимание на триаде «сознание -- культура -- поведение». Центральной идеей его общепсихологической системы было выделение двух уровней организации поведения: естественного и культурного. Инструменталистскую функцию выполняют труд и слово. Специфика орудийного опосредования психических процессов подчеркивает их социально-историческую детерминацию. Структура взаимоотношения организма со средой включала орудие-знак. И поведение стали объяснять не по биологическим законам, а по законам исторического мира культуры и общения с другими людьми.

Теория деятельности и деятелъностный подход. Вначале С. Л. Рубинштейн выдвинул на передний план Марксову трактовку сущностных сил человека, «перехода субъекта в объект» в ходе общественно-исторической практики (1934). Затем А. Н. Леонтьев (1935) поставил а качестве принципиальной задачи преодоление «разрыва между сознанием и деятельностью», подчеркнув, что в деятельности человека реализуется переход субъекта в объект.

Теперь уже практические действия ребенка с реальными предметами, диктующие общественно закрепленные способы оперирования ими, выступили как основание детерминистского анализа психики в онтогенезе. К термину «деятельность» присоединяется определение «предметная», и это сразу же отграничило от нее множество других значений («соотносительная», «высшая нервная», «психическая» и др.). При этом предметная трактуется широко как фактор, констатирующий психику в глобальных биологических масштабах (6. 522--523).

В трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконкна и др. сформулированы фундаментальные положения о том, что деятельность ребенка -- основное условие его психического развития. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что усвоение или присвоение достижений предшествующих поколений людей «осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» (там же. 547--548).

Применительно к школьнику это означает, что его деятельность связана прежде всего с обучением. Обучением задаются научное содержание знаний и общественно выработанные нормы их усвоения. В научных знаниях «кристаллизуется» общественно-исторический опыт познание материального мира. «Присвоение» (Выготский) ребенком достижений предшествующих поколений формируется б общении с учителем, воспитателями и под их постоянным руководством. Именно отсюда исходит основной принцип о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка во всех возрастных этапах (Блонский, 1935; Выготский, 1938; Рубинштейн, 1946, Занков, 1949; Смирнов, 1966).

Понятие ведущей роли обучения в развитии ребенка имеет огромное значение для практики. Обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», а не на зону «актуального развития» (вчерашний день -- по Выготскому). Учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний превращается в личностное достояние. Соответственно этой теории организуется обучение в нынешней школе. Концепция новой организации учебной деятельности для начальной школы разрабатывалась Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым и др.

Что же заметили ученые и практики в теории деятельности и деятельностном подходе?

Они признают, что теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Но если на учение посмотреть как на творческий процесс, то при деятельностном подходе толкование творческого акта как деятельности оставляет в стороне источники творчества, лежащие в области бессознательного.

По концепции А. Н. Леонтьева, на первый план выдвигается предметность деятельности, субъект воспроизводит в деятельности логику предмета. «Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового... предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод о изначальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктивных процессов» (11. 7). При этом автор просит не воспринимать все это однозначно и прямолинейно: в любом конкретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и речь может идти лишь о их разном соотношении.

Индивидуальный подход по Ананьеву. Психику следует изучать в рамках человеческой индивидуальности, приоритетными составляющими которой являются биологические и социальные факторы в единстве и оригинальной целостности. «Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека является, по его мнению, формирование индивидуальности, суть которой составляет единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида». Так писали во вводной статье к первому тому сочинений Б. Г. Ананьева А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и Е. 3. Фришман. Эту проблему индивидуального развития человека можно с уверенностью назвать главной в творчестве Б. Г. Ананьева, считают ученые.

Концепция персонализации. Она возникла на основе сближения общепсихологического и социально-психологического способов мышления, которое идет от теории о социогенезе сознания Л. С. Выготского через разработку общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева к построению теории деятельного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского.

А. В. Петровский поставил задачу выделить формирование личности как субъекта системы человеческих отношений в особый процесс. В его исследованиях личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в группах, коллективах, общностях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». Введены понятия «межиндивидные отношения» как характеристики личности --i субъекта этих отношений, а также его «вклады» в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивающие его представленность в них и тем самым в самом себе». В своем единстве эти три «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность. Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом есть сторона существования личности, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика (1. 240).

А. В. Петровский развернул уже известное понятие «социальная ситуация развития» (термин Л. С. Выготского). Автор рассматривает ее в связи с развитием личности в процессе ее взаимодействия с разными социальными группами (семья, дошкольные учреждения, школы, трудовые коллективы). Социальная ситуация развития является источником социализации индивида. Главные направления развития в этой ситуации -- передача и усвоение культуры через семейные институты, через систему образования; контакты с другими людьми в общении и процессы саморегуляции; замена внешнего контроля на самоконтроль; преобразование мотивационной сферы и др.

Нетрадиционные подходы. В последнее время в связи с гуманизацией образования «происходит постепенное смещение центра психолого-педагогическнх исследований и приложений на практике от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место личностно-ориентированным концепциям. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить, исходя из представлений о его деятельностной сущности, или личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему). Из советских отечественных психологов последнего времени следует выделить Л. И. Божович, с работой которой мы только что знакомились и заслуги которой в области психологии личности высоко оценил А. В. Петровский. Он выразил сожаление, что после появления книги Л. И. Божович положение не изменилось сколько-нибудь существенно. Пожалуй, не будет ошибкой сказать, что личностное видение отдельных сторон психики являлось основной особенностью исследований в области психологии личности. Это имеет место у Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Г. С. Костюка, А. В. Запорожца, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой и др. По результатам исследования психики многие психологи делают заключения о целостной личности.

Одно из таких исследований представлено в книге «Опыт системного исследования психики ребенка»(3). Характерно, что для исследования целостной личности авторам пришлось обсудить ее состав, выделить основные компоненты психологической структуры личности. К ним, как пишет Н. И. Непомнящая, группа разработчиков проблемы отнесла: «ценностность», «общую структуру деятельности» и «организацию содержания сознания» (3. 24).

Другое исследование представлено в книге «Особенности обучения и психического развития школьников 13-- 17 лет» (4). В предисловии сказано, что «работа была задумана и проведена как комплексное исследование психического развития школьников...» (там же. 4). Авторы посчитали, что обучение для общего, гармоничного развития личности должно обеспечить, по крайней мере влияние на ее интеллектуальную, мотивационно-потребностную и эмоциональную сферы (там же. 10). А это -- категории психического.

На этих примерах мы показали, что не только в психологии, но и в философии пока еще не определилось понятие личности, ее структуры. И тем не менее, как пишет А. В. Петровский, «в настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать развитие личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития». Связь между ними автор видит в том, что личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как в другом». И далее в этой же работе читаем: «Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика; не случайно говорят «психика личности, но, разумеется, не «личность психики»(1. 40-41).

Автономность и в то же время согласованность личностного и психического четко просматривается в психологических структурах нравственной воспитанности. Для примера обратим внимание на психологические аспекты социально-нравственного развития личности. Они исследуются как элементы структуры индивидуального сознания личности, среди которых основными являются личные убеждения, мотивы, поведения и самооценки. Именно эти компоненты сознания позволяют человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать им обоснование, вырабатывать свою линию поведения в рамках коллектива или группы (5. 388).

Нравственное развитие детей как развитие в первую очередь нравственного сознания предполагает усвоение нравственных понятий, превращение их в нравственные убеждения, мотивы поведения. Нравственное сознание формируется в процессе воспитания в семье, школе, под влиянием личности и деятельности учителей, детского коллектива, группы. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается роль сознательного отношения к своему поведению.

Итак, мы познакомились с некоторыми исследованиями одного из глобальных вопросов психологии развития, вопроса об автономности и соотнесенности личности и психики в целостной структуре человека как индивида.

II. Исследования родительской депривации

2.1 Отечественные исследования особенностей личности воспитанников детских домов

В отечественной педагогической науке родительская депривация в основном изучалась на примере воспитанников детских домов. В ходе этих исследований было установлено, что для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопросы психологии - 1985, №4. В то же время их сверстники из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей этого возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они безусловно важны для полноценного развития личности.

Выявленная односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната объясняется, по-видимому, не только известной ограниченностью их жизненного опыта, но и характером отношений со взрослыми. Известно, что взрослые играют совершенно исключительную роль в развитии личности дошкольника и младшего школьника, поэтому объективно существующие различия во взаимоотношениях ребенка и взрослых в семье и в закрытом детском учреждении не могут не сказаться на характере этого развития. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым, вызванной дефицитом такого общения в детском учреждении закрытого типа, зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками.

Специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта.

Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно -- неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа//Вопросы психологии, 1989, №1.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками -- с другой, как простых количественных характеристик, а необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения.

Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной»...

Однако формирование такой творчески активной, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реальных условиях осуществляется далеко не всегда. С определенным типом отклонения от такого пути развития мы, по-видимому, сталкиваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения -- ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией -- тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства/Под ред. В.С. Мухиной - М., 1989.

Преодоление и профилактика указанных отклонений в развитии личности детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, требуют целенаправленной организации воспитательного процесса, концентрирующегося на формировании творческого мышления и воображения, произвольной регуляции поведения, различных форм и способов полноценного общения с другими людьми.

Такую «безусловность» в общении со сверстниками в закрытом детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек -- подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения и т. п. Все это, на наш взгляд, представляет серьезную проблему организации общения детей указанного контингента и требует собственно педагогического решения.

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно -- повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната ко взрослым. Это, согласно Розенцвейгу, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным Прихожан А.М. Толстых Н.Н. Исследования психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях - М., 1989.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений и специальных экспериментов, стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. И это понятно. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, успеваемости и тому подобного то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Но эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

2.2 Зарубежные исследования в области материнской депривации

Многие источники свидетельствуют о том, что лишение ребенка материнской любви в раннем возрасте имеет далеко идущие последствия для умственного и личностного развития. Эти источники можно разделить на три основных класса Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В.С. Мухина - М., 1991:

1. Прямые исследования: непосредственные наблюдения психического здоровья и развития детей в приютах, больницах, домах ребенка.

2. Ретроспективные исследования: изучение истории детства тех юношей и взрослых, которые в настоящее время страдают психологическими недугами.

3. Лонгитюдные исследования: продолжительные исследования детей, в ранние годы страдавших от депривации, направленные на диагностику состояния их психики.

Поразительно то, что все эти исследования во многом подтверждают и дополняют друг друга. Хотя выполнены они людьми разных национальностей, разных профессий, часто незнакомых между собой и не имеющих ни малейшего представления о результатах и выводах друг друга. Несмотря на то что каждому отдельному вкладу недостает полноты, научной достоверности или точности, все они прекрасно соответствуют общей картине. В науке ничто не имеет большего значения, чем это. Разногласий мало -- только три лонгитюдных исследования, на которых мы остановимся позже.

Наиболее многочисленны прямые исследования. Они ясно показали, что лишение материнской заботы почти всегда ведет к задержке развития ребенка -- физического, интеллектуального, социального, могут появиться симптомы физических и психических болезней. Такие сведения обеспокоивают, но некоторые скептики задаются вопросом, насколько длительна такая задержка и нельзя ли легко вылечить подобные недуги. Ретроспективные и лонгитюдные исследования показали, что такой оптимизм далеко не всегда оправдан, что детям наносится большой урон на всю жизнь. Такое безрадостное заключение теперь уже следует считать доказанным.

До сих пор, однако, мало что известно о некоторых важных аспектах этого вопроса. Например, совершенно не ясно, почему одни дети страдают, другие нет. Может быть, здесь свою роль играет наследственность, но перед тем как приступить к всевозможным интерпретациям, важно рассмотреть, что мы знаем о влиянии возраста ребенка, продолжительности депривации и особенно ее степени; каждый из этих трех факторов представляется нам жизненно важным.

Мы рассмотрим все три класса исследований с особым вниманием к этим трем факторам -- возрасту, в котором ребенок лишается материнской заботы; продолжительности этого лишения; его полноты. Проводимые большим числом специалистов прямые исследования маленьких детей, полностью лишенных материнского ухода, показали, что может быть нарушено физическое, умственное, эмоциональное, социальное развитие ребенка. Все дети до семи лет находятся под угрозой отклонений, некоторые болезненные проявления ясно различимы уже в первые недели жизни.

Большое число исследований подробно изучало влияние лишения матери в приютах. Результаты этих работ слишком объемны, чтобы приводить их здесь, однако во всех исследованиях было показано, что нездоровые проявления разлучения с матерью появляются с нескольких недель жизни. Подобные свидетельства со стороны многих авторитетов не оставляют сомнения в том, что развитие младенца в приюте почти с самого начала жизни ниже нормы. Среди прочих симптомов можно отметить, что депривированный ребенок чаще всего неспособен улыбаться при виде человеческого лица, он может не ответить на «воркование» взрослого, может иметь плохой аппетит и, несмотря на правильное питание, будет плохо набирать вес, он может плохо спать и не проявлять инициативы Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В.С. Мухина - М., 1991.

Тщательное изучение детского лепета и плача показало, что приютские дети с рождения и до шести месяцев всегда менее «разговорчивые», чем их сверстники из семей; различие очевидно еще до двухмесячного возраста. Такого рода отставание -- самое характерное отклонение приютских детей всех возрастов. Были разработаны тесты для диагностики маленьких детей (подобные тестам интеллекта для старших детей). Таким образом может быть сравнимо развитие детей, живущих в разных условиях. Эти тесты были апробированы на нескольких группах американских детей. Была группа из шестидесяти одного ребенка, набранная из городских домов, не выделяемых ни по какому признаку; двадцать три ребенка, чьи родители имели специальность; одиннадцать из семей крестьян; шестьдесят девять детей от матерей-одиночек. Всем им на время первого тестирования было от одного до четырех месяцев.

На этой стадии группа «специалистов» была наиболее развитой, за ними шли «неотобранная» городская группа, затем дети крестьян и «незаконные» младенцы. Их вновь тестировали восемь месяцев спустя. Это время все группы, кроме «неотобранной», провели со своими матерями; городская группа находилась в пансионате. Тестирование показало сходное с прежним соотношение развития всех групп, находившихся с матерями (хотя «специалисты» уже не так лидировали, а «незаконные» несколько подтянулись), но пансионатские дети отстали от них страшно и были намного ниже нормы своего возраста.

Эти младенцы жили в условиях, особенно плохих с психологической точки зрения -- не более одной сиделки на семерых младенцев. Их мир был ограничен кроваткой и спальней, что ставило их в условия одиночного заключения. Однако многие исследования указывают на то, что задержки могут иметь место и в условиях, совсем не настолько плохих, как эти. Было изучено двадцать девять детей в возрасте от шести месяцев до двух с половиной лет (большинство в возрасте от девяти до пятнадцати месяцев), все они были усыновлены. Обо всех заботились их приемные матери; у пятнадцати матерей не было других детей, у остальных было еще несколько (до трех). Младенцы, получавшие все материнское внимание, были в среднем впереди в своем развитии, а те, кому приходилось делить его с другими детьми, отставали. В другом исследовании сравнивалось развитие ста двадцати двух детей, восемьдесят три из которых жили в приюте, а тридцать девять в приемных домах, но в первые два месяца также живших под опекой общества. Приютские дети жили в помещении, вмещавшем семьдесят младенцев. Весь персонал состоял из десяти сиделок, днем только две из них постоянно присутствовали в спальне. Все младенцы прошли тестирование в возрасте шести месяцев. У приемных детей результаты были чуть выше среднего, у приютских -- чуть ниже См. Прихожан А.М. Толстых Н.Н. Исследования психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях - М., 1989.

Несколько исследований, проведенных в Австрии, Франции, Дании и США, показывают сходную задержку развития на втором и последующих годах жизни. В одном тщательном исследовании тридцати детей в возрасте от тридцати четырех до тридцати пяти месяцев, половина которых жила в приюте, а другая половина после четырех месяцев в приемных домах, развитие приемных детей оказалось средним, в то время как приютские дети были на грани психической дефективности. Другой исследователь сравнивал группу из ста тринадцати детей в возрасте от одного до четырех лет, из которых почти все провели свою жизнь в одном из двенадцати приютов, с группой детей, живущих дома, но находящихся днем в яслях. Матери этих детей работали, и поэтому обстановка дома часто была очень неудовлетворительной. Но даже несмотря на это среднее развитие детей из семьи было нормальным, в то время как приютские дети отставали в развитии. Такое различие было обнаружено на трех возрастных уровнях -- на втором, третьем, четвертом годах жизни.

И хотя все находки показывают одно и то же, их достоверность часто подвергается сомнению на основании того, что многие приютские дети были рождены родителями с нездоровой физической и психической наследственностью, что исключительно наследственностью можно объяснить все существующие различия. Те, кто высказывает подобные возражения, по-видимому, не знают, что в большинстве описанных исследований были использованы группы детей из семей и приютов, родители которых принадлежали к одному социальному классу и обладали сходной наследственностью; дети изучались в одном возрасте, что позволяет проводить сравнения между ними. Единственный надежный метод, позволяющий исключить фактор наследственности, это сравнение идентичных близнецов. На человеческих близнецах данная проблема не изучалась, но одним психологом был проведен эксперимент на близнецах-козлятах. Один из них каждый день изолировался от матери, другой нет. Кроме ежедневного экспериментального периода, продолжавшегося сорок минут, оба козленка все время жили и кормились матерью. Во время экспериментального периода около них периодически зажигался огонь, что, как известно, вызывает тревогу у этих животных. Однако поведение близнецов при этом было совершенно различным. Тот, который все время оставался с матерью, легко и свободно передвигался; периодически изолируемый был «психологически заторможен» и пугливо сидел в углу. В одном из первых экспериментов изолируемый близнец перестал сосать свою мать, а поскольку экспериментатор не знал этого и не мог вмешаться, козленок умер через несколько дней. Это достаточно полно демонстрирует вред лишения матери для молодых млекопитающих и окончательно отвергает доводы об обусловленности наблюдаемых явлений наследственностью Фигдор Г. Дети разведенных родителей - М., 1995.

Более того, бесчисленные источники свидетельствуют, что причиной всех бед является именно лишение матери. Во-первых, ряд исследований совершенно ясно показал, что чем продолжительнее депривация, тем ниже уровень развития ребенка. Во-вторых, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у ребенка, даже остающегося в стенах приюта, но получающего от «заместителя» матери дополнительную заботу, уменьшаются нездоровые проявления. Около двадцати лет назад были исследованы две группы двухлетних детей, живших в одном приюте. К детям одной группы почти не проявляли нежности, хотя и заботились о них во всех отношениях. В другой группе к каждому ребенку была приставлена сиделка, так что недостатка в любви и нежности они не испытывали. Через полгода первая группа отставала от второй и в умственном, и в физическом развитии.

Есть, наконец, и данные о видимых изменениях в состоянии ребенка после его воссоединения с матерью. Один специалист говорит: «Поразительна та скорость, с которой исчезают «госпитальные» симптомы после того, как ребенок попадает в хороший дом. Ребенок быстро становится оживленнее и отзывчивее; если у него был жар, он проходит в срок от двадцати четырех до семидесяти двух часов; очевидны и прибавка в весе, и улучшение цвета лица» Цит. по Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В.С. Мухина - М., 1991.

В качестве примера он приводит четырехмесячного мальчика, который два последних месяца провел в больнице и весил меньше, чем при рождении. Его состояние было критическим. Его внешний вид напоминал облик бледного, морщинистого старика. Его дыхание было настолько слабым и поверхностным, что, казалось, оно вот-вот остановится. Через двадцать четыре часа пребывания дома он уже лепетал и улыбался. И хотя в его диете не произошло никаких изменений, он начал быстро набирать вес и к концу первого года достиг возрастной нормы. Во всех отношениях это был нормальный ребенок.

Всем очевидны и те трагические изменения в поведении и чувствах детей, лишенных матери, и благотворные результаты воссоединения детей с матерями, однако поражает невнимание к этим вопросам до недавнего времени. Настолько болезненна та агония, в которой пребывают оторванные от матери дети, что, может быть, те, у кого есть о ком заботиться, защищаясь, закрывают глаза. А в существовании этих бед не может быть никаких сомнений, настолько сходные картины рисуют нам различные исследователи.

Уже приводилось описание типичного изолированного ребенка -- апатичного, несчастного, равнодушного к улыбке или речи взрослого. Состояние ребенка в возрасте от шести до двенадцати месяцев было предметом систематического изучения. Для этого состояния характерна форма депрессии, которой присущи многие характеристики типично взрослой депрессии, наблюдаемой в психиатрических клиниках. Эмоциональный тон характеризуется тревогой и печалью. Ребенок отстраняется от всего, что его окружает, не пытается войти в контакт с незнакомцем, не радуется, если незнакомец к нему обращается. Активность подавлена, ребенок часто инертно сидит или лежит в каком-то поразительном ступоре. Многие плохо спят, аппетит страдает у всех. Все весят меньше нормы и часто заражаются. Общее развитие явно нарушено.

Можно задаться вопросом, в каких условиях развиваются подобные симптомы? В целом это характерно для младенцев, имевших до шести--девяти месяцев хорошие отношения с матерями, а затем резко разлученных с ними без предоставления соответствующего «заменителя». После диагностики семидесяти пяти детей оказалось, что двадцать процентов реагировало на разлучение тяжелой депрессией, двадцать семь процентов -- депрессией средней силы, что в целом составляет около пятидесяти процентов. Страдали почти все дети, имевшие близкие любовные отношения с матерью. Это значит, что реакция депрессией на разлуку является нормой для данного возраста. Тот факт, что большинство детей с тяжелыми отношениями со своими матерями избежали депрессии, говорит о том, что их внутреннее развитие уже было нарушено, их способность к будущей любви уже ослаблена. Недуг не разбирал ни пола, ни расы -- мальчики и девочки, белые и цветные, все были поражены им. Хотя при воссоединении идет быстрое выздоровление, нельзя не учитывать возможности открытия душевных ран в будущем, поскольку при длительных неблагоприятных условиях выздоровление затрудняется. Некоторые исследователи считают, что после трех месяцев депривации происходят качественные изменения и полное выздоровление достигается редко, если достигается вообще.

Было замечено, что нарушения в развитии могут быть вызваны разлучением даже в более раннем возрасте. Эти нарушения совсем не так трагичны, как у старших детей, и были названы «умеренной депрессией». Но дальнейшие исследования показали несостоятельность этого термина, поскольку состояние детей не было «умеренным», не могло быть определено и как депрессивное в обычном понимании этого термина. Те нарушения, к которым склонны дети от трех до шести месяцев, проявляются не сразу.

Следует подчеркнуть, что можно частично избежать наиболее неблагоприятных последствий, если в первый год о ребенке будет заботиться «заместитель» матери. До недавнего времени многие считали, что забота подобного «заместителя» может иметь полный успех в течение первого года. Однако некоторые исследователи теперь уверены, что урон часто приносится сменой матери уже в три месяца. Тем не менее все соглашаются с тем, что такая забота хотя и не полностью удовлетворительна, но совершенно необходима и ее всегда следует предоставлять. На втором и третьем годах жизни эмоциональный отклик на разлуку с матерью уже не только сильнее; новую мать часто отвергают, ребенок сильно, безутешно горюет в течение дней, недель и даже большего времени без всяких просветов. В это время он находится в состоянии «возбужденного» отчаяния, кричит или стонет. Еда, как и услуги, отвергается. Единственное облегчение приносит сон. После нескольких дней он успокаивается и может впасть в апатию. Находясь в этом состоянии, он постепенно начинает проявлять больший интерес к незнакомой ему обстановке. Однако в течение нескольких недель или месяцев он может проявлять свое прежнее, младенческое поведение. Он мочится в кровать, мастурбирует, отказывается говорить и настаивает на том, чтобы его носили на руках. Неопытная сиделка может при этом принять его за умственно неполноценного Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В.С. Мухина - М., 1991.

Естественно, что реакции детей этого возраста во многом отличаются друг от друга и не все дети ведут себя описанным нами образом; но опять мы видим, что чем интимнее и счастливее были у детей отношения со своими матерями, тем сильнее они страдают. Те дети, которые не имели постоянной матери, не проявляют подобных реакций -- результат уже нарушенной эмоциональной жизни. И хотя неопытная сиделка приветствует ребенка, который считает, что один взрослый другого стоит, и критикует «семейного», который бурно реагирует и кажется ей «испорченным», все говорит о том, что бурная реакция нормальна, а апатичная покорность -- признак нездорового развития.

Те, кто не хочет признавать реальность и серьезность этих отклонений, часто выражают веру в то, что путем мудрого управления можно их легко избежать. Хотя и требуется продолжение соответствующих исследований, но есть все основания считать, что очень трудно предотвратить подобные отклонения. Хорошо известно, что дети, находящиеся в госпитале на втором и третьем году жизни, сильно расстраиваются после посещения их родителями, а попытки предотвратить это успеха не имеют. Более того, Бурлинхэм и Анна Фрейд, имевшие опыт нескольких лет работы в пансионате для детей в Хэмпстеде во время второй мировой войны и прилагавшие все силы для безболезненного перехода детей из семьи в пансионат, ни в каком отношении не добились успеха.

Они иллюстрируют указанные трудности полным отчетом о поведении мальчика двадцати четырех месяцев. Это был хорошо развитый ребенок, находившийся в прекрасных отношениях с матерью. Несмотря на то что за ним присматривала одна сиделка, а мать первую неделю посещала его каждый день, его поведение нарушилось, когда мать сократила свои визиты до двух в неделю, а затем совсем перестала его посещать.

Он стал апатичным, большую часть времени, сидя в углу, сосал или дремал, а в остальное время был очень агрессивен. Он почти совсем перестал разговаривать. Был грязным, часто мочился, так что приходилось надевать на него подгузник. Сидя у своей тарелки, он ел очень мало, без удовольствия, иной раз размазывал еду по столу. В это время заболела присматривавшая за ним сиделка, и Бобби, не захотев дружить с кем-либо еще, без сопротивления позволял каждому руководить собой. Несколькими днями 'позже он заболел тонзиллитом и был переведен в лазарет. Там, в спокойной обстановке, он казался уже не таким несчастным. Он спокойно играл, но в целом производил впечатление младенца. Он с трудом мог выговорить слово, полностью потерял контроль над мочевым пузырем и кишечником, много сосал. Вернувшись в детскую комнату, он выглядел очень бледным и усталым. Возвращение в группу для него, всегда нуждающегося в помощи и покое, было большим несчастьем. Судя по всему, он не узнавал сиделки, которая первое время присматривала за ним См. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства/Под ред. В.С. Мухиной - М., 1989.

Пагубными могут быть и долговременные мучительные переживания, что будет рассмотрено ниже. Немедленный эффект, хотя и не всегда видимый неопытным наблюдателем, также очень обеспокоивает. Он обычно проявляется в следующем: а) враждебная реакция на мать при воссоединении с ней, вплоть до отказа узнавать ее; б) чрезмерная требовательность к матери или ее «заместителю», в которой интенсивное использование матери сопровождается своеволием, острой ревностью, сильными припадками гнева; в) радостная, но неглубокая привязанность ко всем доступным взрослым; г) апатичный отказ от всех эмоциональных привязанностей, сопровождаемый монотонным раскачиванием, иногда ребенок бьется о что-то головой. Эти проявления наблюдались многими детскими специалистами.

Особо следует предупредить об апатичных детях, а также о тех, кто приветственно дружелюбен ко всем без разбора. Люди игнорируют умственное здоровье, скрытое за этими проявлениями. Обычно такие дети спокойны, послушны, ими легко управлять, у них хорошие манеры, они физически здоровы, у многих даже счастливый вид. Пока они остаются в приюте, нет видимых причин для беспокойства, но когда они его покидают, они пропадают. Становится ясно, что их приспособленность была ложной, не была основана на реальном развитии личности. Иногда выражается удовлетворение по поводу того, что ребенок совершенно забыл свою мать. Не говоря уже о том, что это обычно не так-- ребенок в горе крича вспоминает ее,--действительное забывание очень серьезно, поскольку от этой памяти зависят и устойчивый рост, и расширение взаимоотношений, определяющих будущее психическое здоровье.

Естественно, что реакции детей будут различаться в частностях, будут во многом зависеть от условий их жизни. «Заместитель» матери может превратить группу апатичных или дружелюбных без разбора детей в собственников и буйных дикарей. По поводу появления «подставных» матерей в Хэмпстедском пансионате говорилось, что дети, прежде хорошо адаптировавшиеся к групповым условиям, внезапно стали нестерпимо требовательны и безрассудны. Их ревность и их желание владеть любимым взрослым не имели границ. Это обязательно происходило с теми детьми, у которых прежде были неровные взаимоотношения с матерями и отлучение было для них не ново. Чем больше ребенок льнул ко взрослому, тем больше он был уверен, что разлука повторится. У детей нарушалась игровая активность, когда они с беспокойством видели, что «их» сиделка покидает комнату по делу или уходит домой или когда она вступала в контакт с детьми чужой группы.

Многие матери, чьи дети были разлучены с ними на недели или месяцы, могут подтвердить и дополнить подобные наблюдения. Иногда при встрече ребенок эмоционально заторможен, неспособен выражать свои чувства, иногда неспособен разговаривать. Затем постепенно его чувства оттаивают. Рыдания сопровождаются (у тех, кто может говорить) упреком: «Зачем ты меня бросила, мама?» С этих пор в течение многих недель или месяцев ребенок не упускает мать из виду, он ребячлив, беспокоен, часто сердится. При умелом обхождении эти беды могут постепенно отступить, но не следует забывать о возможных невидимых травмах, которые могут впоследствии открываться и привести к нервным заболеваниям. Это реальная угроза подтверждается наблюдением внезапной паники у детей, достигших эмоционального баланса, когда они видят кого-то, кто ассоциируется у них с пережитым разлучением. Если неправильно обходиться с инфантильным и беспокойным ребенком после его возвращения домой, у него развивается злобное отношение к матери. Если наказывать за плохое поведение, это обернется еще большим инфантилизмом, большей требовательностью и вспыльчивостью. Таким образом, развивается неустойчивая невротичная личность, неспособная прийти к соглашению ни с самим собой, ни с миром, особенно неспособная любить других людей и терпимо к ним относиться.

Такой перечень отклонений почти всегда меньше выражен у детей, не относящихся ни к «отшельникам», ни к поверхностным дружелюбцам. У названных же детей подобные реакции, вероятно, являются результатом частых или продолжительных разлучении, имевших место до двух с половиной лет и проходивших без «подставной» матери. Эти реакции являются и предшественниками тяжелых личностных нарушений (называемых психопатическими).

Можно задаться вопросом: в каком возрасте ребенку уже не наносит вреда недостаток материнской ласки? Все, кто изучал этот вопрос, соглашаются на том, что в возрасте от трех до пяти лет степень риска еще высока, однако намного меньше, чем прежде. В этот период дети уже не живут исключительно в присутствии матери и могут смутно представлять себе время ее возвращения, что совершенно недоступно большинству детей до трех лет. Более того, способность разговаривать предоставляет возможность простых объяснений, и ребенок лучше понимает мать-заместителя. Таким образом, можно сказать, что в этот возрастной период благоразумным и внимательным отношением можно сильно смягчить болезненные проявления, в то время как отсутствие такого обхождения зачастую ведет к очень тяжелым последствиям, сравнимым с последствиями для возраста от одного до трех лет Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком - М.. 1998.

После пяти лет риск отклонений уменьшается еще больше, хотя не может быть сомнений в том, что большая часть детей от пяти и до семи-восьми лет неспособна удовлетворительным образом приспособиться к разлуке, особенно если она внезапна. Яркая картина бедствия шестилетнего мальчика, на три года «заключенного» в больницу, была нарисована уже взрослым пациентом. Он говорил, что «отчаянная тоска по дому и страдания первых недель привели к безразличию и скуке в последующие месяцы». Он описал свою страстную привязанность к сестре-хозяйке, которая компенсировала потерю дома. Но вернувшись, он почувствовал себя не в своей тарелке, пришельцем. «В конце концов, эта скука вновь увела меня из дома... но второй матери уже не встретилось на моем пути, да я уже и не был способен создавать прочные узы... мои реакции были преувеличены, часто ничем не обусловлены, я стал чрезвычайно угрюм и подавлен... я также стал и агрессивен». После этого самоописания, уже впоследствии поняв самого себя, он пишет: «Я еще агрессивен... Агрессия, к сожалению, принимает форму необычайной нетерпимости к людям, по отношению к которым я сам был неправ, и угрожает, следовательно, моей связи с детством». Возможно, что наихудшим последствием депривации является трудность лишенных матери детей самим стать хорошими родителями.

Подтверждением этой картины является ряд ценных клинических случаев -- несколько десятков детей, у которых невротические симптомы или развились, или усугубились разлучением с матерью; большинство переносило разлуку в больнице. Половине детей при расставании с матерью было не более трех лет, остальным не более восьми. Многие из второй группы могли ясно описать свои переживания. Обычно они беспокоились, что не вернутся домой, что их за капризы куда-нибудь ушлют. Так, мальчик семи с половиной лет, три раза побывавший в больнице, сказал о своем возвращении домой через три с половиной года:

«Я думал, что никогда не попаду домой, поскольку мне было только шесть лет. Сестра говорила, что меня собираются выкинуть, что я никогда не вернусь домой снова». Другой ребенок, девочка без малого семи лет, отправляемая с лихорадкой в трехлетнем возрасте в больницу, воскликнула: «Не посылайте меня, я буду хорошей девочкой!» Возвратясь домой, она была очень спокойна и большую часть времени сидела в углу. Хотя она никогда не говорила о своих переживаниях, она играла в детально разработанные «больничные» игры со своими куклами, в которых наказанием за капризность была высылка в больницу.

Обзор сообщений об эвакуациях в возрасте от пяти до шестнадцати лет, проводимых в последней войне, вполне подтверждает все вышесказанное,--что дети этого возраста еще эмоционально не самостоятельны. Учителя говорили о господствующей у них тоске по дому, об ухудшении их внимания на занятиях. Учащались ночные мочеиспускания, симптомы неврозов и случаи проступков. Хотя у многих эти проявления проходили без серьезных последствий, у других они оставались и по возвращении домой.

Поскольку есть все основания считать, что все дети до трех лет, большинство от трех до пяти страдают от депривации, в то время как из детей от пяти до семи лет от нее, вероятно, страдает меньшинство, встает вопрос: почему одни страдают, другие нет? В противоположность младшей группе те дети этого возраста, которые имели хороших матерей, лучше переносят разлуку. Счастливый ребенок, уверенный в материнской любви, не становится невыносимо тревожным; обеспокоенный ребенок, сомневающийся в добрых чувствах матери, часто неправильно понимает события. Более того, эти неверные истолкования могут тлеть скрыто от всех, даже от самого ребенка. Вера, что его услали за капризность, ведет к беспокойству и ненависти, а это, в свою очередь, к порочным отношениям с родителями. Таким образом, детям от пяти до восьми лет, уже склонным к эмоциональным расстройствам, можно разлучением сделать ее хуже, в то время как спокойные дети этого возраста переносят ее почти без ущерба. Но все же в обоих группах многое будет зависеть от того, как ребенка подготовят к разлуке, как с ним будут обращаться, как по возвращении встретит его мать.

III. Типы депривационной личности

В работах зарубежных и отечественных исследователей можно найти описание типологии личности детей, развивавшихся в условиях родительской депривации (на примере воспитанников детских домов. Во-первых, это тип «социальной гиперактивности», проявление которого является значимо более частым у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из дошкольных учреждений, и детей, поступающих из семей Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопросы психологии - 1985, №4. Такие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям напоказ, однако общение бывает совершенно поверхностным и непостоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем происходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование представляют для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждений, попадающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, наоборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей вызывают они недовольство, так как работают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей.

Отмечают характерные черты в поведении детей уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепляются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о вещах и «плохо учатся».

«Социальные провокации»

Уже в возрасте около 1 года данные дети добиваются внимания взрослых особым образом--они провоцируют. Они добиваются игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют различных преимуществ--в своих отношениях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. Они хотят, чтобы воспитатель был только для них. У них не удается организовать ни социальной, ни конструктивной игры. Их непрестанные конфликты с другими детьми воспитательницы решают обычно так, что их наказывают, ограничивают и «отказывают им в своей приязни. Такой ребенок становится для них просто «противным», однако им снова с удивлением приходится констатировать, что когда они с этим ребенком одни, вне коллектива, то это как бы «подмененный ребенок», он «до неузнаваемости мил». В системе учреждения нет, конечно, возможности, чтобы воспитательница была «только для них», наказания же и ограничения их принуждают к дальнейшим провокациям и агрессивным действиям. В школьном возрасте агрессивность у этих мальчиков еще более возрастает, они делают все назло, разбивают коллектив, пока не попадают в исправительные учреждения как «не поддающиеся нормальным воспитательным методам». Там, позднее, в обществе старших и более сильных, они быстро теряют свою агрессивность, сохраняя лишь основные черты личности, которые лучше всего можно выразить словом «инфантилизм». У данных детей имеется особая личная проблематика, в которой преобладают тревожные тенденции. В оценке коллектива они выглядят, однако, в большинстве случаев как неинтересные «трусы» Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В.С. Мухина - М., 1991.

«Подавленный тип»

Помимо этих двух описанных типов поведения, формирующихся, по-видимому, только у детей с определенной психической структурой в определенной специфической депривационной ситуации, психологам приходится встречаться и с такими типами поведения, которые были уже ранее хорошо описаны, т. е., прежде всего, с подавленным типом. Ребенок остается явно пассивным и даже апатичным. У многих детей проявляются регрессивные тенденции; не представляет редкости, что уже при беглой педиатрической или психиатрической оценке ребенка относят к слабоумным детям.

В более умеренном виде клиническая картина подавления у детей выглядит приблизительно следующим образом:

В детском коллективе и при общении с воспитательницами и психологом ребенок явно пассивен. Предлагаемую игрушку он берет лишь после длительных сомнений и играет с ней монотонно, примитивно, хотя иногда и сравнительно стойко. Интерес к вещам обычно преобладает над социальными интересами. Конструктивную игру поэтому организовать легче, чем социальную игру. Так как реакция ребенка на приближение воспитательницы совершенно невыразительна, то он не привлекает ни ее внимания, ни интереса. Таким образом, происходит смена подкрепляющих стимулов на самом основном уровне, т. е. при обычном рутинном уходе, одевании, кормлении и при коллективной игре, в которую воспитательница старается одновременно включить всех детей. На долю описываемых детей достается значительно меньше стимуляции, меньше возможностей для учения и личного контакта со взрослыми, чем это имеет место у более активных детей. Тем самым опасность задержки развития только углубляется.

Однако, у ребенка с данным типом поведения имеется хотя бы такой набор социальных и эмоциональных стимулов, который предоставляет ему возможность постепенно приспособиться. Тип поведения с подавлением в школьном возрасте превращается преобладающим образом в «уравновешенный» тип поведения. То, что данный процесс у некоторых детей является непомерно длительным, сопровождаемым различными сдвигами, особенно при некоторых новых переменах среды, а также то, что в отдельных случаях он не заканчивается удовлетворительно (т. е. подавление превращается в их стойкую характеристику), следует относить не только за счет условий учреждений, но и за счет основной психической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа//Вопросы психологии, 1989, №1.

«Хорошо приспособленные»

В детских домах всегда встречаются дети, у которых даже при строгой оценке нельзя отметить каких-либо отклонений или странностей в поведении, могущих быть соотнесенными с пребыванием детей в учреждении:

Между ними имеются как дети конституционно каким-то образом «более стойкие» в отношении неблагоприятных жизненных условий, так и дети, которые благодаря своему приспособляющемуся приятному поведению могут и в обедненной стимулами среде пользоваться достаточным их количеством для развития.

Если над этими детьми проводить непосредственное наблюдение, то можно отметить, что уже на исходе первого года «они нашли свое место» и «своих людей». Хотя персонал в учреждении непрестанно меняется, такой ребенок умеет сосредоточиться на какой-либо сестре или воспитательнице и снискать ее расположение. Это бывают так называемые «любимчики», на которых сосредоточивается внимание всех или хотя бы большинства тех, кто вступает в контакт с детской группой, причем это не обязательно бывают лишь воспитатели. Такие дети не провоцируют чужих посетителей и не пристают к ним, желая «показать себя», не кокетничают (как дети социально сверхактивного типа), а спокойно и сдержанно вступают в контакт. Они кладут посетителю головки на колени и мило ему улыбаются -- понятно, что в качестве ответа их спокойно и нежно гладят. Таким образом, они вызывают у взрослых также спокойное, уравновешенное, однако эмоционально теплое отношение. Опасность для них представляет, несомненно, перемена среды учреждения, что имеет следствием разрыв имеющихся эмоциональных связей. Так как попытки удовлетворить эмоциональные и социальные потребности в новой среде у данных детей осуществляются так же, как правило, с использованием соответствующих и приемлемых средств, то имеется благоприятная надежда, что они снова «зацепятся» Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства/Под ред. В.С. Мухиной - М., 1989.

Является, следовательно, очевидным, что и здесь речь идет о взаимодействии специфических условий среды учреждений со специфическим вкладом, вносимым ребенком в данные ситуации в виде свойственной ему психической структуры.

При этом нельзя, конечно, забывать, что их «хорошее приспособление» действительно только для жизненной среды, в которой оно возникло, причем данная среда, несомненно, в целом более бедна стимулами, отличается более простой структурой и предъявляет меньше требований, чем обычная семейная среда. То, что эти дети умеют в дошкольном возрасте хорошо играть, что они могут удовлетворительно учиться, что они кончают школу и свое пребывание в учреждении без каких-либо больших отклонений-- все это еще не должно автоматически обозначать, что они способны хорошо приспособиться к условиям жизни вне учреждения.

Тип, характеризующийся замещающим удовлетворением аффективных и социальных потребностей

Существует еще один тип детей, развитие которых характеризуется целым рядом совместных признаков. Данные признаки являются, однако, несколько разнородными и не встречаются во всех случаях все вместе в тот же самый период развития, как это имелось у предшествующих типов, а, скорее, следуют один за другим в соответствии с прохождением ребенком отдельных этапов развития. Они выступают при этом на первый план с различной интенсивностью, и у отдельных детей их как бы набор отличается весьма индивидуальным характером. Их совместный знаменатель представляет, однако, то, что в них можно усматривать определенные проявления компенсации за неудовлетворение аффективно-социальных потребностей.

Так, например, для детей, воспитываемых с грудного возраста в детских учреждениях, характерно, что они в целом лучше едят и отличаются большим весом тела, чем дети, которые поступили в учреждения позднее из семей Прихожан А.М. Толстых Н.Н. Исследования психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях - М., 1989. Некоторые из них едят, однако, явно много, с жадностью, они в настоящем смысле слова объедаются. У других детей это единственная деятельность, которую они проводят в покое, так как не ощущают потребности защищаться от конкуренции других или добиваться здесь «своих прав». Мы обратили внимание также на то, что детей, длительно содержавшихся в учреждениях, весьма, часто характеризуют в школьном возрасте как «ябедников», тогда как дети, поступившие в учреждения позднее и покинувшие его раньше, отличаются более открытой агрессивностью. В указанном «ябедничестве» мы опять-таки усматриваем определенную форму замещающего удовлетворения, когда детям не представилась возможность получать удовлетворение при непосредственном социальном включении в группу и когда они сами не способны обеспечить для себя подобное место в группе. Примечательно, что данные замещающие виды активности соответствуют, как правило, более низкому уровню, приближаясь больше к биологическим потребностям (еда, мастурбация, сексуальная активность, манипулирование с вещами вместо контакта с людьми, «ябедничество» вместо активного стремления проникнуть в группу, позднее чрезмерное любование собственной персоной, причем, главным образом, в физическом отношении, скорее, злорадство при боли других, чем положительное чувство дружбы и сочувствия и т. д.).

Напротив, дети данного типа рассеяны по различным учреждениям в соответствии с направленностью их замещающей, удовлетворяющей активности. С ними можно встретиться в домах с усиленной педагогической заботой, а также в специальных школах-интернатах, в нормальных детских домах, но и в детских психиатрических лечебницах, куда они, как правило, попадают по диагностическим причинам, так как их поведение носит часто чрезмерный, чудаковатый, «ненормальный» характер. Чаще всего речь идет об аутистской направленности на самого себя в раннем возрасте, о преждевременном и чрезмерном сексуальном любопытстве, что в детском коллективе учреждения вызывает затруднения, о проявлениях садизма, поздние о склонностях к гомосексуалиаму и т. п.

Склонность к замещающему удовлетворению потребностей обнаруживается, по стечению обстоятельств, чаще всего у детей, поступающих в учреждение только, в ходе третьего года их жизни, когда предшествующие периоды развития были проведены в семейной среде, где им не уделялись в достаточной мере индивидуальная забота и внимание, так что их жизнь, по-видимому, лишь незначительно отличалась от жизни в среде учреждений.

Если рассмотреть результаты всех многочисленных работ о развитии детей в учреждениях, то можно отметить, во-первых, что их совершенно преобладающее большинство тождественно указывает нa невыгодные стороны учреждения как воспитательной среды для ребенка. Сравнение развития детей из семей и из учреждений почти всегда подтверждает более плохое развитие детей из учреждений в области интеллекта, чувств и характера. В исследованиях во всех случаях однозначно приводится, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает в особенности детей самого раннего возраста--до 3 или, возможно, до 5 лет Психологическая депривация в детском возрасте - Прага, 1984. Дети, воспитывавшиеся в учреждениях практически от своего рождения, подвергаются поражениям значительно больше, чем те дети, которые поступают в учреждение только в школьном возрасте.

Если, однако, продвинуться дальше этих общих определений, то отмечается уже значительно меньше тождества в конкретных данных о размерах, серьезности, форме и длительности поражений. Было подтверждено, что определенное число детей, воспитываемых в учреждениях с раннего возраста в течение длительного времени, остается в психическом отношении если не полностью, то хотя бы частично хорошо приспособленными в социальном и индивидуальном отношениях. Степень поражения среднего ребенка из учреждений в действительности весьма различна, она видоизменяется в зависимости от возраста детей, от условий жизни в отдельных учреждениях, проявляясь различно при различных компонентах развития (а также в различных тестах). Предполагаемая однородность группы «детей из учреждений», описанная как «бесчувственный характер», растворилась в дальнейших исследовательских работах, показавших дифференциацию клинических признаков уже у грудных детей и ползунков, тогда как в более позднем возрасте наличествуют уже весьма разнообразные формы.

Тот факт, что у детей, вырастающих в тождественных депривационных условиях, также устанавливаются различные формы депривационных последствий, указывает несомненно на то, что следует серьезно считаться с индивидуальными факторами, вносимыми самим ребенком в депривационную ситуацию (свойства конституции, пол, возраст, возможно, и патологические признаки и др.). В каком соотношении стоят эти основные индивидуальные предпосылки к определенным депривационным условиям или констелляциям условий, остается пока открытым вопросом Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах - М., 1995.

Исследовательские работы хотя и сходятся на том, что при обычных условиях, существующих в учреждениях, развитие детей задерживается более всего в области речи (особенно в ее экспрессивном компоненте) и в социальном поведении, однако это не относится абсолютно ко всем случаям; здесь бывают отклонения как в связи с возрастом, так и с возможностью учения.

Подтвержденные тяжелые последствия развития детей из учреждений нельзя просто переносить из одних условий на другие и распространять на учреждения вообще. Новые работы показывают, что поражение ребенка, воспитывающегося в учреждении, не является неизбежным и что возможны весьма действенные мероприятия для его предотвращения (например, специальная психологическая помощь, приближение воспитания в учреждении к семейному воспитанию, более совершенное персональное и вещественное оснащение, особый отбор персонала, организация в малой группе, последовательность воспитания и т. п.). Это, конечно, не легко (в особенности же с детьми раннего возраста), и хотя в способе исправления нет до сих пор согласия, тем не менее, уже имеются разработанные системы исправления. Одна тенденция идет по направлению к изменению существующих учреждений (посредством их внутренней реформы), вторая же тенденция более радикальна -- она требует коренным образом перестроить всю систему детских учреждений. Однако обе тенденции значительно приспосабливают воспитание в учреждениях к хорошему семейному воспитанию, в частности путем углубления отношений взрослого к ребенку.

IV. Экспериментальное исследование особенностей развития личности в условиях депривации

Для эмпирического изучения особенностей развития личности в условиях депривации было проведено исследование. В исследовании принимали участие 30 детей в возрасте 8 лет. 15 детей (7 девочек и 8 мальчиков) являются учениками 2-го класса общеобразовательной школы. Все они воспитывались в полных семьях, которые можно назвать благополучными. Можно предположить, что эти дети не испытали на себе эффекта депривации, они сформировали контрольную группу.

Остальные 15 детей (9 мальчиков и 6 девочек) являются воспитанниками детского дома. Из них 10 человек находятся в детском доме с самого рождения, а пятеро поступили в возрасте до трех лет. Воспитываясь в условиях детского дома, эти дети так или иначе испытывали на себе последствия родительской депривации. Эта группа детей стала экспериментальной.

Испытуемые прошли тестирование по методике 'Многофакторный личностный опросник Кеттела (детский вариант)'. Эта методика была разработана Р.Б. Кеттелом и Р.В. Коаном и в использовавшемся варианте содержит 12 шкал Практикум по возрастной психологии/Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко - СПб., 2002. Текст опросника, ключ и стеновые нормы приведены в соответствующей литературе.

Результаты тестирования, полностью приведенные в Приложении, были переведены в стандартные единицы (стены) и проверены на статистическую значимость с применением t-критерия Стьюдента. Был принят уровень значимости ?=0.05 (Р<0.05) для этого уровня значимости и числа степеней свободы выборки N=n*2 - 2=15*2 - 2=28 табличное значение критерия Стьюдента t=2,05.

В качестве примера приведем расчет по фактору А, исходные данные и результаты расчета приведены в табл. 1

Табл. 1 Данные расчета статистической значимости по фактору А

Далее вычисления производятся по формулам:

1,195

0,927

2,95

Так как расчетное значение критерия Стьюдента больше табличного, то можно сказать, что между группами имеется значимое различие по фактору В. По остальным факторам были проведены аналогичные расчеты, результаты всех расчетов представлены в табл. 2.

Таблица 2 Результаты тестирования по методике Кеттела

Как видно из таблицы 1 значимые отличия между выборками обнаружены по факторам A, E, F, O, Q4.

Рисунок 1. Результаты тестирования по методике Кеттела (статистически значимые)

Результаты тестирования показывают, что дети, воспитывающиеся в условиях родительской депривации менее подвержены аффективным переживаниям (фактор А). Они более холодны и формальны в своих контактах с окружающими, для них характерна обособленность, отчужденность, ригидность и повышенная осторожность в эмоциональных проявлениях.

Дети же контрольной группы оказались более непосредственны, проявили большую яркость эмоциональных проявлений, более охотно откликаются на происходящие события. Можно заключить, что дети, воспитывающиеся в условиях родительской депривации, проявляют меньше эмоциональной гибкости и легкости в общении. Они более отчуждены от окружающих, труднее вступают в контакт.

Различия по фактору Е свидетельствуют о том, что воспитанники детского дома проявляют большую по сравнению со сверстниками из полных семей, конформность. Такие дети более зависимы от мнения окружающих, ориентируются на референтную группу. Для них более характерна склонность подчиняться авторитетам, пассивность, отсутствие веры в себя и собственные силы, склонность брать вину на себя. Такие результаты служат еще одним подтверждением того, что в условиях детского дома у детей формируется установка на коллективизм, в условиях родительской депривации, отсутствия значимого другого в лице родителей, такие дети оказываются чрезвычайно привязаны друг к другу и, как следствие - оторваны от внешнего мира.

В то же время их сверстники, воспитывающиеся в семье, демонстрируют меньшую готовность следовать мнениям коллектива. Это можно связать с присутствием родительской поддержки и возможности получить у родителей одобрения своего мнения, в случае его рассогласования с коллективным. Подобное отсутствие поддержки собственного мнения у детей из детского дома приводит к тому, что, выйдя из стен специального учреждения, и лишившись привычного окружения, им труднее найти собственный путь в жизни, им будет сложнее противостоять неблагоприятным условиям.

Значимые различия между группами по фактору F свидетельствуют о том, что воспитание в условиях родительской депривации приводит к формированию у детей ответственного, трезвого и серьезного подхода к жизни. Но наряду с этим они склонны все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Детдомовцев в большей мере, чем их сверстников, имеющих семью, заботит будущее, последствия их поступков, и в особенности возможность неудач и несчастий. В результате такие дети вырастают достаточно рассудительными и склонными к беспокойству по поводу возможного неблагоприятного исхода событий. Можно предположить, что это будет способствовать развитию повышенной тревожности и мнительности. Излишнее беспокойство по поводу своих неудач может приводить к формированию неуверенности в себе и собственных силах. По сравнению детьми экспериментальной группы, дети, воспитывающиеся в семье, проявляют меньше беспокойства по поводу своего будущего вообще и по поводу возможных неблагоприятных событий в частности. Это можно связать опять же с ситуацией родительской депривации. Отсутствие родителей, предоставляющих эмоциональную, психологическую, физическую поддержку, порождает у ребенка неуверенность и беспокойство.

Здесь можно перейти к результатам, полученным по фактору О, которые полностью подверждают вышеприведенные рассуждения. Высокие оценки по данному фактору, характерные для детей, воспитывающихся в детском доме, свидетельствуют о повышенной тревожности, подавленности, озабоченности, о пониженном настроением. Такие дети легко расстраиваются, огорчаются и плачут. Воспитанники детского дома в большей степени, чем их сверстники из семей, склонны к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержены различным страхам и тяжело переживают любые жизненные неудачи. Они в меньшей степени верят в себя, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, знания, способности. Для детей из экспериментальной группы характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрения или неодобрения со стороны окружающих. Данный факт подтверждает результаты, полученные по фактору Е. В обществе чужих, незнакомых людей подобные дети чувствуют себя неуютно и неуверенно, предпочитают держаться скромно и обособленно.

С другой стороны, те дети, которые воспитывались вне родительской депривации, продемонстрировали больше бодрости, жизнерадостности. Они будут легче, чем депривированные дети, переживать жизненные неудачи, склонны верить в себя, в меньшей степени предрасположены к страхам, самоупрекам и раскаиванию, менее чувствительны к оценкам окружающих.

Более высокие оценки депривированных детей по фактору Q4 свидетельствуют о том, что они более подвержены фрустрации. Вообще, высокие оценки по данному фактору характерны для тех детей, у которых выражен классический невроз тревожности. Различия между контрольной и экспериментальной группами по данному фактору означают, что у детей, воспитывающихся в условиях родительской депривации может наблюдаться эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, им бывает сложно находиться в покое, даже в ситуации отдыха. Можно заметить, что эти признаки соответствуют первому (гиперактивному) типу депривированной личности, рассмотренному в третьей главе. Дети из контрольной группы более спокойно относятся к своим успехам и неудачам, чем их депривированные сверстники, а также в большей степени способны удовлетвориться сложившимся положением дел.

Кратко остановимся на тех шкалах, по которым значимых отличий между группами не обнаружено. В ходе исследования обнаружилось, что депривированные дети не отличаются от своих сверстников из контрольной группы по уровню интеллекта (фактор В), по силе Я и сверх-Я (факторы С и G), по степени уравновешенности (фактор D), по демонстративности (фактор Н), по степени мягкости/жесткости (фактор I), и по степени контролируемости эмоций (фактор Q3).

Вторая использовавшаяся диагностическая методика - тест школьной тревожности Филипса, который предназначен для изучения уровня тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, на которые нужно ответить 'Да' или 'Нет'. Подробное описание методики и бланк опросника приводятся в литературе.

После обработки выделяются следующие шкалы.

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыважения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний (особенно публичной), достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ученика.

При обработке подсчитывалось количество ответов, не совпадающих с ключом и их процент от общего числа ответов. Если этот процент больше 50%, то можно говорить о повышенной тревожности, если больше 75% - о высокой.

После обработки результатов теста были получены следующие значения.

Таблица №3 Результаты теста школьной тревожности Филипса (экспериментальная группа).

Даже без статистического анализа видно, что тревожность детей, воспитывавшихся в условиях родительской депривации повышена. В особенности это проявляется по отношению к общей школьной тревожности (шкала 1), переживанию социального стресса (шкала 2), страху самовыражения (шкала 4), и страху не соответствовать ожиданиям других (шкала 6). Именно по этим шкалам средние результаты получились выше нормального уровня в 50%, что говорит о неблагополучии депривированных детей в этих областях.

Ниже приведены результаты, которые продемонстрировала контрольная группа.

Таблица №4 Результаты теста школьной тревожности Филипса (контрольная группа).

Анализируя таблицу №4 можно прийти к выводу, что в целом уровень школьной тревожности детей контрольной группы ниже, чем у их сверстников из экспериментальной группы. Хотя среди испытуемых, имеющих семью, также встречаются лица с повышенной и высокой тревожностью, но их количество гораздо меньше, что отражается на средних результатах. Среди средних показателей школьной тревожности у детей контрольной группы нет ни одного значения, превышающего критическую отметку в 50%.

Для того, чтобы более наглядно сопоставить средние уровни тревожности в контрольной и экспериментальной группах, представим эти данные в виде диаграммы.

Рис. 2 Средние значения по шкалам теста Филипса (обе группы)

Сравнение значений, полученных по тесту школьной тревожности Филипса, показывает, что депривированные дети проявляют большую тревожность. Это касается во-первых, общего уровня школьной тревожности, во-вторых, отдельных шкал.

Дети, воспитывающиеся в условиях депривации, более склонны к переживанию социального стресса, связанного с их социальными контактами. Так, как они лишены родительских образцов для подражания, им приходится самостоятельно вырабатывать навыки социального общения, что сопряжено с трудностями и является стрессогенным фактором. В особенности, если мы примем во внимание результаты тестирования по методике Кеттела, свидетельствующие о низкой способности таких детей к эмоциональным проявлениям, а также об их замкнутости.

Больший, по сравнению с семейными детьми страх самовыражения согласуется с низким значением по фактору Е. Более зависимые от мнения группы, депривированные дети испытывают тревогу при необходимости проявить себя, проявляют страх оценки со стороны группы. Результаты по шкале боязни не соответствовать ожиданиям окружающих подтверждают последний вывод. Как уже отмечалось, причиной скорее всего является отсутствие родительской поддержки и одобрения. Повышенная тревожность депривированных детей уже отмечалась при анализе результатов теста Кеттела (фактор F).

Можно заключить, что повышенная тревожность детей, воспитывающихся в условиях родительской депривации является следствием последней. Повышенная тревожность проявляется в неуверенности в собственных силах, чрезмерном беспокойстве по поводу возможных неудач, в страхе самовыражения.

Между тем, не было обнаружено различий по уровню физиологической сопротивляемости стрессу. Это говорит о том, что физиологически дерпивированные дести столь же устойчивы к стрессогенным факторам, как и их сверстники, воспитывающиеся в семье. Также не обнаружено различий в уровне страха перед учителями и ситуацией проверки знаний. Вместе с результатами по методике Кеттела, по которой не было выявлено различий в интеллектуальном уровне детей, это говорит о том, что когнитивная сфера при родительской депривации страдает в меньшей степени, чем эмоциональная.

Заключение

Важность влияния семьи и семейных связей на становление и развитие личности ребенка стала очевидной. «Семейное и общественное воспитание взаимосвязаны, дополняют и могут, в определенных границах, даже заменять друг друга, но в целом они неравнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми.

Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям Гребенников И. В. Воспитательный климат семьи. -- М.: Знание, 1976..

Изучение теоретического материала и практическое исследование позволило выявить следующие основные отличия в развитии личности детей, воспитывающихся в детском доме и в семье.

1. Семья является основой чувства безопасности. Отношения привязанности важны не только для будущего развития взаимоотношений -- их непосредственное влияние способствует снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. Дети, воспитывающиеся в детском доме лишены семьи, которая могла бы обеспечить базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния и волнений, чего не наблюдается в случае родительской депривации. В результате личность ребенка приобретает такие черты как повышенная тревожность, страх самовыражения, обнаруженные в ходе тестирования по методике Филипса. Не обладая базовым чувством безопасности, депривированные дети проявляют повышенное беспокойство по поводу возможных неудач и срывов, это было подтверждено методикой Кеттела (фактор F).

2. Модели родительского поведения. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей, и наиболее часто тех, с которыми они находятся в самом близком контакте. Отчасти это сознательная попытка вести себя так же, как ведут себя другие, отчасти это неосознанная имитация, являющаяся одним из аспектов идентификации с другим. Дети, воспитывающиеся в условиях родительской депривации лишены таких образцов для подражания, что приводит к повышенной конформности, зависимости от мнения коллектива (фактор Е по методике Кеттела).

3. Семья и приобретение жизненного опыта. Влияние родителей особенно велико потому, что они являются для ребенка источником необходимого жизненного опыта. Запас детских знаний во многом зависит от того, насколько родители обеспечивают ребенку возможность заниматься в библиотеках, посещать музеи, отдыхать на природе. Дети, жизненный опыт которых включал широкий набор различных ситуаций и которые умеют справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным взаимодействиям, будут лучше других детей адаптироваться в новой обстановке и положительно реагировать на происходящие вокруг перемены. В случае депривированных детей мы наблюдаем противоположную картину - недостаток социального опыта приводит к неуверенности в социальных контактах, к их избеганию.

4. Общение в семье. Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье; развитие также зависит от четкости, ясности и степени эмоционально близости общения в семье. Родительская депривация лишает ребенка значительной доли эмоционального общения, в результате его эмоциональная сфера остается неразвитой. Депривированным детям сложно проявлять эмоции самим и оценивать проявления эмоций другого человека. В ходе исследования это проявилось в низких оценках по шкале А методики Кеттела.

В целом можно отметить, что при родительской депривации в наибольшей степени страдает эмоциональная сфера ребенка. Лишение родительской поддержки, базового доверия к миру, приводит к формированию повышенной тревожности, мнительности, замкнутости и т.д. Это отражается и в поведенческих реакциях в виде затрудненности социальных контактов, неуверенности в себе, чему также способствует отсутствие образцов родительского поведения. Следующей чертой личности депривированного ребенка является повышенный конформизм, обусловленный опять же отсутствием родительской поддержки и обращением за этой поддержкой к коллективу.

Именно эти особенности воспитания в условиях родительской депривации необходимо учитывать и пытаться скомпенсировать воспитателям, учителям и сотрудникам социальных служб, работающим с депривированными детьми.

Литература

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

3. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

4. Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной - М., 1982

5. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

6. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

7. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, но как? - М., 1995

9. Гребенников И. В. Воспитательный климат семьи. -- М.: Знание, 1976.

10. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопросы психологии - 1985, №4

11. Зинченко В. П. Проблема образующих сознания в деятель-ностнои теории психики // Вестник Моск. ун-та. Серия «Психология». 1988. № 4.

12. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983.

13. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста//Вопросы психологии - 1981, №3

14. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/Сост. В.С. Мухина - М., 1991

15. Мухина В. С. Детская психология. - М., I992

16. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа//Вопросы психологии, 1989, №1

17. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе - М., 1986

18. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -- М., 1985

19. Обухова Л. Ф. Шаграева О.А. Семья и ребенок. Психологический аспект детского развития - М., 1999

20. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства/Под ред. В.С. Мухиной - М., 1989

21. Прихожан А.М. Толстых Н.Н. Исследования психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях - М., 1989

22. Психологическая депривация в детском возрасте - Прага, 1984

23. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. -- М.: Мысль, 1987.

24. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком - М.. 1998

25. Фигдор Г. Дети разведенных родителей - М., 1995

26. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

27. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах - М., 1995

28. Эриксон Э. Детство и общество - Минск, 1993

29. Эшнер Л., Майерсон М. Когда родители любят слишком сильно - М., 2002

Приложение

Результаты тестирования по методике Кеттела (стены) для контрольной группы

Результаты тестирования по методике Кеттела (стены) для экспериментальной группы