Психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста

Работа из раздела: «Психология»

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

'Забайкальский государственный университет'

Факультет психологии

Кафедра психологии образования

Выпускная квалификационная работа

Психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста.

Чита - 2015

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• 1.1 Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия
• 1.2 Психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста
• 1.3 Основные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Практический опыт разработки и реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ 'Бальзинская СОШ'
• 2.1 Паспорт программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• 2.2 Эмпирический опыт реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ 'Бальзинская СОШ'
• 2.3 Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Актуальность исследования. В теории педагогики и педагогической практики последнего десятилетия активно используется понятие 'психолого-педагогическое сопровождение'. Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к учащимся младших классов общеобразовательной школы. Поэтому проблему психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста мы относим к разряду малоизученных.

Анализ реальной практики обучения детей в начальной школе позволяет сделать вывод об актуальности психолого-педагогического сопровождения семей с детьми младшего школьного возраста в условиях современного образовательного учреждения. Поэтому актуальность исследования психолого-педагогического сопровождения обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения семей с детьми младшего школьного возраста в условиях учебного процесса, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

Технология сопровождения в образовании - область научно-практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.

Цель работы: организация психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях школы.

Объект исследования: семья с ребенком младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста в работе школьного психолога.

Гипотеза исследования состоит в следующем: известно, что значительная часть первоклассников имеют высокий уровень тревожности в период адаптации к школьному обучению. Мы предполагаем, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

Цель, предмет, объект и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) Изучить феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия.

2) Раскрыть психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста.

3) Дать описание основных подходов к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

4) Составить паспорт программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

5) Реализовать программу психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ 'Бальзинская СОШ'.

6) Оценить эффективность программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

метод анализа и обобщения;

метод количественной и качественной обработки полученных данных.

Методологической основой исследования являются дидактический метод познания как основа научной педагогики, теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов.

База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение 'Бальзинская средняя общеобразовательная школа'.

Новизна исследования: в целях снижения уровня тревожности у детей младшего школьного возраста организована программа психолого-педагогического сопровождения семьи в условиях учебного процесса, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выделены показатели и определены уровни тревожности у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная нами программа формирования психолого-педагогического сопровождения семьи в условиях учебного процесса может быть использована в работе педагогов и психологов начальных классов.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

1.1 Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия

В настоящее время все острее встает проблема развития, обучения, воспитания детей при условии сохранения их психологического здоровья. В нашу жизнь входят новейшие технологии организации учебно-воспитательного процесса, которые предназначены для решения ряда проблем (ухудшение соматического здоровья, влияние семейных неурядиц на состояние ребенка и многие другие), обусловленных экономическими и социальными факторами.

Наряду с развитием современных технологий, в науку вводятся новые понятия, более точно определяющие назначение и направление методов научной и практической психолого-педагогической деятельности в рамках работы с детьми и их родителями. Отдельным направлением психолого-педагогической работы с детьми и их родителями является психолого-педагогическое сопровождение [35, с.119].

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей [4, с.217].

Термин 'сопровождение' впервые появился в 1993 году и связан с именами отечественных практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан, Т. Чередниковой, которые определяют психологическое (психолого-педагогическое) сопровождение как концептуальный подход в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, в ходе которого осуществляется сопровождение естественного развития ребенка. Идеология сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути.

Несмотря на то, что термин 'психологическое сопровождение' введен в психологию сравнительно недавно, активное сущностное изучение и интерес к данному понятию непрерывно растет в научной теории и практике, особенно на протяжении последних лет [35, с.67].

На сегодняшний день проблема психологического и психолого-педагогического сопровождения находит отклик в работах современных отечественных специалистов-психологов В.С. Мухиной, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Э.Ф. Зеера, Г.В. Митиной, Е.И. Казаковой и многих других.

Анализ литературы показал, что сама суть психолого-педагогического сопровождения отражалась в трудах как зарубежных ученых (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Эриксона), так и отечественных (К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович и многих других).

Для более полного анализа понятия 'сопровождение' рассмотрим следующие определения.

По мнению Т.Г. Янчевой (1999) сопровождение представляет собой систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности самореализоваться.

Проведя анализ особенности сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, Т.Л. Порошинская (1999) предлагает понимать процесс сопровождения как некую модель деятельности психологической службы. Психологическое содержание поддержки, оказывемоей в рамках данной службы, основывается на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды.

Интересна точка зрения Н.С. Глуханюк (2001), в которой сопровождение выступает как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Таким образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития.

Принципиальное различие моделей психологического сопровождения по мнению Т.И. Чирковой (2000) лежит в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога.

Как показывают исследования Е.А. Козыревой (2000), сама идея психолого-педагогического сопровождения продуктивна на многих уровнях, определив приоритеты деятельности можно определить и особенности развития собственно образовательного учреждения. Она понимает сопровождение как 'систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития'. Автор отмечает активную роль психолога в данном процессе [16, с.89].

М.Р. Битянова в работе по организации психологической работы в школе определяет психологическое сопровождение как особую идеологию работы практического психолога образования. При этом сопровождение опирается на личностные достижения, которые у ребенка реально есть, означает создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и с собой. В идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной среде… Целью сопровождения является создание в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимально возможного в данных условиях личностного развития [9, с.141].

С точки зрения Р.В. Овчаровой (2000, 2005) сопровождение определяется как направление (ориентирование в проблеме) и технология (конкретные меры по оптимизации социально-психологических условий) деятельности психолога. Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога в отношении ребенка, педагогического коллектива и родителей. Таким образом, Р.В. Овчарова раскрывает психологическое сопровождение с точки зрения возможного поля деятельности и его содержания, основным аспектом которого является феномен семьи и родительства [41, с.126].

Исследования современных психологов (Казакова Е.И., Осухова Н.Г., Коновалова Н. Л.) свидетельствуют о том, что психолого-педагогическое сопровождение необходимо рассматривать в контексте процессов социального взаимодействия.

Автором и методологом концепции сопровождения как новой образовательной технологии (разработанной в 1995-2001 гг.) в нашей стране является Е.И. Казакова. Исходным положением этой концепции стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора может порождать множество вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь клиенту в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам клиент. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

Е.И. Казакова в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения.

В теории сопровождения Е.И. Казаковой утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Таким образом, сопровождение ребенка должно осуществляться в контексте его социального взаимодействия. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов:

1. рекомендательный характер советов сопровождающего;

2. приоритет интересов сопровождаемого;

3. непрерывность сопровождения;

4. мультидисциплинарность сопровождения; 5 стремление к автономизации [21].

Н.Г. Осухова (2001) определяет сопровождение как модель психологической помощи, как специально организованный процесс, направленный на создание условий реализации индивидуально-личностного потенциала. В таком сопровождении на первый план выходит личностно-ориентированное взаимодействие, в котором изменяются позиции всех участников. Психолог здесь выступает в качестве партнера, создающего в процессе взаимодействия внутренние условия, которые помогают ребенку продуктивно пройти кризисный период жизни и выйти на новый уровень личностного развития. Исходя из этого, Н.Г. Осухова уточняет, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение [16, с.34].

В исследованиях Н.Л. Коноваловой, процесс сопровождения понимается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого [32, с.59]. Что также указывает на то, что сопровождение является неким социальным взаимодействием.

Рассмотрим феномен психолого-педагогического сопровождения непосредственно в контексте социального взаимодействия.

Вообще социальное взаимодействие рассматривается в рамках социальной психологии как это процесс воздействия людей и групп людей друг на друга. С данной точки зрения любое действие в процессе этого взаимодействия определяется основной целью, задачами и ожидаемым результатом совместного действия. Каждое взаимодействие предполагает, наличие не менее двух участников - интерактантов (в нашем случае - ученики, родители учеников, педагогический коллектив, т.е. все участники образовательного процесса с одной стороны и специалиста-психолога, осуществляющего процесс сопровождения). Следовательно, социальное взаимодействие представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека или группы людей [53, с.144].

С точки зрения действия, процесс социального взаимодействия обладает рядом признаков (рис. 1).

психологический педагогический семья сопровождение

Рисунок 1. Признаки социального взаимодействия.

Первым признаком является цель действия (заранее запланированный результат деятельности, касающийся всех участников взаимодействия). В нашем случае, стороны взаимодействия (участники образовательного процесса и специалист-психолог, осуществляющий процесс сопровождения) наряду с общими целями преследуют и свои, частные цели.

Вторым признаком социального взаимодействия является эмпиричность (это взаимодействие внешне выражено и поддается наблюдению). Это проявляется в возможности наблюдать за всеми участниками взаимодействия.

Третьим признаком социального взаимодействия можно считать деятельность и ситуативность, которые отражают деятельность субъектов взаимодействия (а именно, что непосредственно происходит в ходе психолого-педагогического сопровождения).

Четвертым признаком выступает коммуникативность, которая предполагает обмен мнениями, информацией. Важно понимать, что при соблюдении первых трех признаков, участники взаимодействия могут не говорить друг другу ни слова, однако тот факт, что один может наблюдать за действиями другого, и другой знает об этом, делает любую активность этих людей социальным взаимодействием [53, с.34].

Пятым признаком социального взаимодействия является наличие обратной связи - реакции от других участников. Однако эта реакция может и не последовать, но она всегда ожидается, допускается как вероятная.

Шестым признаком социального взаимодействия является необходимость сопроводительных действий со стороны (в условиях психолого-педагогического сопровождения эти действия осуществляет специалист психолог).

Социальное взаимодействие во время психолого-педагогического сопровождения наиболее эффективно проявляется при соблюдении необходимых условий:

1) участники взаимодействия должны обладать средствами, которые позволяют узнать о чувствах другого человека, а значит психикой и органами чувств;

2) участники взаимодействия должны одинаковым образом выражать свои чувства и мысли, то есть использовать одни и те же символы самовыражения.

Существует множество других параметров, по которым можно оценить социальное взаимодействие (рис. 2), а значит и процесс психолого-педагогического сопровождения.

Рисунок 2. Параметры оценки социального взаимодействия.

К типам социального взаимодействия можно отнести: физическое (действие), вербальное (слово), невербальное (жесты, мимика) - это внешние действия; мысленное - внутреннее. Всем этим типам присущи свойства: осмысленность, мотивированность, ориентированность на другого человека.

Социальное взаимодействие осуществляется на нескольких уровнях. Микроуровень предполагает повседневное взаимодействие (семья, класс, коллектив), а макроуровень определяет взаимодействие в рамках социальных структур, институтов, общества в целом (в нашем случае - это общеобразовательная школа).

Социальное взаимодействие возможно практически в любой сфере жизни общества (экономической, политической, демографической, религиозной и др.). В нашем случае, речь идет о сфере образования, с преобладанием такой формы взаимодействия, как сотрудничество индивидов в процессе решения общей цели [53, с. 197].

Таким образом, феномен психолого-педагогического сопровождения является одной из форм социального взаимодействия.

Подводя итог, отметим, что при всем разнообразии формулировок понятия сопровождения (психологического или психолого-педагогического), неизменным остается то, что сопровождение направлено на оказание психологической (или психолого-педагогической) помощи и поддержки личности или семье, на раскрытие, развитие, активизацию и реализацию их потенциала, на оптимизацию межличностных взаимоотношений.

В ходе решения задачи по изучению психолого-педагогического сопровождения была обоснована необходимость рассматривать этот феномен в контексте социального взаимодействия.

1.2 Психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6,5-7 до 9-10 лет.

Ребенок в этом возрасте продолжает развиваться и в физическом и психофизиологическом плане, что в свою очередь обеспечивает возможность систематического обучения в школе. В первую очередь необходимо отметить изменения в работе головного мозга и нервной системы. Все отделы центральной и периферической нервной системы находятся в процессе интенсивного созревания. При этом, специфически человеческие отделы головного мозга (отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности) у детей этого возраста еще не завершили своего формирования. Вследствие этого регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: дети младшего школьного возраста легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [15, с.234].

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей (например, девочки опережают мальчиков) [18, с.56].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

К коренному изменению социальной ситуации развития ребенка ведет начало обучения в школе. Ребенок становится 'социальным' субъектом и имеет теперь общественно значимые обязанности, за выполнение которых получает оценку со стороны окружения. Вся система жизненных отношений ребенка подвергается перестройке и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [15, с.76].

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Эта деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников, которые являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

рефлексия, анализ, внутренний план действий;

развитие нового познавательного отношения к действительности;

ориентация на группу сверстников.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы (особенно память и восприятие) Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий [37, с.67].

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. У ребенка происходит постепенная смена детской непосредственности (через формирование иерархии в мотивационно-потребностной сфере) на осознанность поведения с учетом его целей, норм и правил [18, с.43].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [19, с.289].

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В том, что семья имеющая ребенка младшего школьного возраста сталкивается с рядом (связанных с этим периодом жизни ребенка) проблем, не вызывает сомнений. Решение этих проблем является первоочередной задачей для родителей. Однако, если некоторые задачи родители могут решить сами (например, материальные, социальные и др.), то при решении других (психологических, образовательных, воспитательных и др.) им нужна квалифицированная помощь со стороны.

По мнению Е.И. Казаковой, к психологическим задачам, которые должны решать родители ребенка младшего школьного возраста можно отнести:

1. Оказание помощи ребенку в определении его жизненного плана (построение модели будущего ребенка на основе его интересов, потребностей и т.д.).

2. Оказание помощи ребенку в овладении базовым процессом деятельности (на начальных этапах обучения в младших классах ребенок опирается на помощь взрослого, а в последствии, когда взрослый выполняет больше контролирующую функцию, ребенку требуется объективная оценка взрослого).

3. Оказание помощи ребенку в формировании и поддержании межличностного взаимодействия, включения его в социум (здесь задача родителей раскрывается в формировании у ребенка отношения к себе, друзьям, обществу, проблемам поведения, дисциплины, права, нравственности и др.) [21, с.133].

4. Оказание помощи ребенку в формировании ценностного отношения к жизни и здоровью (формирование здорового образа жизни, отношения к жизни и здоровью других людей, отношения к вредным привычкам и т.д.).

5. Оказание помощи ребенку в овладении дополнительными процессами деятельности (ребенка необходимо научить культурно отдыхать, выделять и структурировать свободное время; ребенка необходимо познакомить с досуговыми видами деятельности: спортивными, интеллектуальными, творческими и т.д.) [21, с.134].

Иной точки зрения о психологических задачах родителей в семье с ребенком младшего школьного возраста придерживается О.В. Плешакова, по мнению которой, задачи родителей лежат в трех основных плоскостях (рис.3) [47, с.245].

Рисунок 3. Основные плоскости, в которых лежат психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста.

К плоскости задач, связанных с познавательными процессами ребенка можно отнести: развитие (тренировка) познавательных процессов и состояний (восприятия, памяти, мышления, речи и внимания), а также формирование общей произвольности ребенка.

К плоскости задач, связанных с личностными особенностями ребенка можно отнести:

1) поддержку ребенка (в состояниях страха, робости, боязливости, неуверенности в себе);

2) сдерживание ребенка (при проявлении повышенной возбудимости, агрессивности, враждебности), обучение его другим, более конструктивным моделям поведения; оказание помощи в формировании плана на будущее у ребенка (его ближайшей и отдаленной жизненной перспективы), оказание помощи в принятии ребенком ответственности за свое поведение.

К плоскости задач, связанных со сложностями в системе отношений ребенка можно отнести:

1) задача гармонизации отношений в семье (между родителями, родителями и ребенком, ребенком и другими детьми);

2) задача поддержания оптимальных взаимоотношений ребенка и учителя (поддержание авторитета педагога, объяснение необходимости выполнения домашнего задания и др.);

3) задача гармонизации отношений ребенка с другими детьми (позволять детям организовывать социальное пространство) [47, с.99].

Таким образом, родители играют ключевую роль в решении психологических задач семьи с ребенком младшего школьного возраста. Однако выполнение этих задач требует от родителей багажа знаний о психологических особенностях жизни их ребенка, умений влиять на жизнь ребенка, оставляя ему пространство для самостоятельного развития и навыков поддержания гармоничных межличностных отношений с ребенком. Именно поэтому на современном уровне развития психологической помощи появляется необходимость организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

1.3 Основные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

Организация психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста осуществляется на основании 'Профессионального стандарта специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся)' от 19.09.2013 (созданного по распоряжению Правительства Российской Федерации от 29.11.2012 №2204-р).

Исходя из стандарта основная цель вида профессиональной деятельности при психолого-педагогическом сопровождении: оказание психолого-педагогических услуг в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования.

Основной функцией психолога выступает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ. Эта общая функция осуществляется путем исполнения частных функций психолога (рис.4) [51, с.45].

Рисунок 4. Трудовые функции психолога.

Организация психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного в модели комплексного психологического сопровождения семьи реализуется на базе общеобразовательных учреждений и направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках общеобразовательного учреждения [48, с.33].

В систему психологического сопровождения семьи в период обучения ребенка в школе включаются все участники образовательного процесса.

В качестве объекта психологического сопровождения может выступать ученик, конкретный родитель, конкретная семья, либо группа семей.

На современном этапе, работа психолога со школьником имеет достаточную теоретико-методологическую и эмпирическую базу для осуществления практической деятельности. Однако ребенок не находится в 'социальном вакууме', ребенка не возможно рассматривать его психолого-педагогическое сопровождение вне контекста его социального взаимодействия. Семья (как постоянное окружение ребенка) может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении [41, с.232].

Вместе с тем, одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога является работа с родителями. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что родители относятся к категории людей, которые достаточно активно сопротивляются любым предлагаемым им способам психологической работы. Поэтому при организации психологической помощи семьям, в том числе и родителям, необходимо учитывать ожидания родителей от процесса взаимодействия с психологом [56, с.67].

К сожалению, в большинстве случаев, практически каждый родитель видит перед собой образ психолога - волшебника, который пришёл в школу с целью решения всех проблем воспитания и обучения, ликвидации всех недостатков подрастающего поколения. Но правильное профессиональное представление о роли психолога в учебном заведении формируется у родителей не сразу. Постепенная подготовка родителей школьников к психологическому сотрудничеству способствует определению границ взаимодействия и выявлению ожиданий родителей от сотрудничества в диаде 'родитель - психолог', а также выявлению семей с нарушением детско-родительских отношений [48, с.56].

Существует два подхода к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста: проблемно-ориентированный и комплексный.

Проблемно-ориентированный подход представляет собой выделение какой либо одной проблемы (или группы однородных проблем), с которой психолог работает, при этом, не затрагивая другие (менее выраженные) проблемные области. Часто определение проблемы, по которой необходимо проводить психолого-педагогическое сопровождение, связано с запросом педагогического коллектива, реже с запросом родителей [2, с.83].

Комплексный подход психолого-педагогического сопровождения включает в себя процесс, состоящий из последовательной реализации четырех этапов (рис. 5) [47, с.227].

Рисунок 5. Этапы комплексного психолого-педагогического сопровождения семьи

I. Информационно-методический этап включает в себя общие сведение о профессии психолога, значимости психологических знаний в формировании у родителей интереса к практической психологии.

Реализация данного блока происходит через индивидуальные и групповые беседы, лекции, психолого-педагогические конференции, мероприятия для родителей. Распространение новинок в области психологических знаний осуществляется через прямую раздачу материала родителям или оформление информационных стендов. Методическое обеспечение осуществляется по запросу родителей по различной психологической тематике. Формирование у родителей интереса к практической психологии осуществляется через беседы о практической психологии, имеющие увлекательный характер. Психолог может начать с любой тематики, которая будет интересна родителю независимо от основных задач. Важно давать родителям психологическую информацию как 'материал' для возможностей по саморазвитию и самоизменению в серьёзной, а также в шутливой и игровой формах. Психолог должен стремиться к налаживанию психологического контакта с каждым родителем, демонстрации собственного профессионализма [47, с.231].

II. Диагностический этап включает в себя изучение особенностей семьи посредством различных исследовательских методов, интерпретации и анализа полученных данных. В процессе диагностики изучаются личностные параметры родителя, уровень психологического комфорта в семье, удовлетворённость браком и т.д. [47, с.246].

Процедура социально-психологического исследования семьи - весьма трудоёмкая, требующая жёсткого соблюдения определённых этических требований. Рекомендуется проведение определённой диагностики одним лицом с соблюдением корректности в проведении исследования и трактовки экспериментальных данных. Исследование проводится на добровольной основе. При этом, по мнению Л.В. Ситникова, необходимо довести до каждого родителя установку на то, что изучение не является самоцелью, а проводится в интересах семьи с целью гармонизации внутрисемейных отношений, влияющих на личность и развитие их детей [48, с.83].

III. Дальнейшее сотрудничество с родителями осуществляется через индивидуальное консультирование. Консультативный этап включает в себя оказание реальной консультативной помощи родителям в вопросах личного характера семейного воспитания. На этом этапе в работе психолога необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированная на помощь различным группам и отдельным родителям в решении проблем обучения и воспитания собственных детей. Формы консультаций могут быть индивидуальными, и групповыми.

В процессе консультации с родителями обсуждаются в основном проблемы следующего характера:

1) особенности познавательных процессов ребенка (плохая память, рассеянность внимания, малая усидчивость и т.п.);

2) личностные особенности ребенка, особенности поведенческой и эмоционально-волевой сферы (несамостоятельность, агрессивность, повышенная возбудимость, робость, боязливость и т.д.), вопросы его жизненной перспективы и профориентация;

3) сложности в системе отношений ребенка (со взрослыми - в семье, в школе; с братьями и сестрами, ровесниками и т.д.).

IV. Практико-развивающий включает в себя помощь родителям в приобретении навыков эффективного взаимодействия при конфликтных ситуациях, владения собой в проблемных жизненных ситуациях. Психолог, используя различные формы работы с родителями (психологические практикумы, семинары - практикумы, деловые игры, тренинги):

- знакомит родителей с особенностями и проблемами возраста;

- разъясняет психологические особенности личности ребенка;

- обучает навыкам конструктивного взаимодействия с детьми;

- способствует формированию адекватной социальной самооценки родителя;

- развитию личностного потенциала родителя;

- активизирует резервные возможности родителей для реализации ими 'себя как личности';

- формирует навыки самодиагностики родителями особенностей воспитания [47, с.257].

Таким образом, в результате реализации комплексного подхода к психолого-педагогическому сопровождению семьи ребенка младшего школьного возраста создаются благоприятные условия для оптимизации взаимоотношений школьников в семье, для гармоничного развития личности и раскрытия ее потенциала, для сплочения семьи и повышения культуры воспитания через понимание особенностей каждой личности и принятия ее как ценности.

Подводя итог, необходимо отметить, что комплексное психологическое сопровождение семьи имеет в своей основе концепцию: комплексное образование родителей, подготовка к совместным и равноправным действиям между детьми и родителями. Последовательная реализация всех этапов психолого-педагогического сопровождения семьи обеспечит процесс развития в области личностного, интеллектуального, духовного и нравственного развития детей.

Выводы по первой главе

В контексте нашей работы нами были рассмотрены теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста. На основе проведенного теоретического анализа мы можем отметить следующее.

В ходе решения задачи по изучению феномена психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия было определено, что:

1) психолого-педагогическое сопровождение это специально организованный процесс психологической помощи, направленный на поддержку личности или семьи, на раскрытие, развитие, активизацию и реализацию их потенциала, на оптимизацию межличностных взаимоотношений;

2) процесс психолого-педагогического сопровождения носит характер взаимодействия 'сопровождающего' и 'сопровождаемого' (субъект-субъектные отношения), направленное на разрешение жизненных проблем 'сопровождаемого'. Таким образом, сопровождение является социальным взаимодействием. Поэтому феномен психолого-педагогического сопровождения должен рассматриваться в контексте социального взаимодействия;

3) социальное взаимодействие это процесс воздействия людей и групп людей, который определяется основной целью, задачами и ожидаемым результатом совместного действия двух и более лиц. Социальное взаимодействие имеет параметры оценки, может характеризоваться с точки зрения уровней, типов и сфер проявления.

В ходе работы нами были раскрыты психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста, а именно оказание помощи ребенку:

1) в определении его жизненного плана;

2) в овладении базовым процессом деятельности;

3) в формировании и поддержании межличностного взаимодействия, включения его в социум;

4) в формировании ценностного отношения к жизни и здоровью;

5) Оказание помощи ребенку в овладении дополнительными процессами деятельности.

Также было определено три плоскости, в которых лежат психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста: познавательные процессы ребенка, личностные особенностями ребенка, сложности в системе отношений ребенка.

Процесс организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста был рассмотрен нами на основании 'Профессионального стандарта специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся)', в котором представлена сущность процесса сопровождения, его цели, общие и частные трудовые функции психолога.

В ходе работы было установлено два основных подхода к организации психолого-педагогического сопровождения: проблемно-ориентированный и комплексный.

Предпочтительным, в контексте нашей работы является комплексный подход, при котором создаются благоприятные обстоятельства для оптимизации взаимоотношений школьников в семье, их гармоничного личностного развития и сплочения семьи, через повышение уровня культуры воспитания и учет особенностей каждой личности и принятие ее как ценности.

Глава 2. Практический опыт разработки и реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ 'Бальзинская СОШ'

2.1 Паспорт программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

Экспериментальная часть выпускной квалификационной работы проводилась на базе МБОУ 'Бальзинская СОШ' (Забайкальский край, Дульдургинский район, с. Бальзино, ул. Школьная, 1).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что значительная часть первоклассников имеют высокий уровень тревожности в период адаптации к школьному обучению. Данное положение было подтверждено нами с помощью диагностики первоклассников по выявлению уровня их тревожности. Действительно, нами было выявлено наличие преимущественно высокого и среднего уровня тревожностей.

Результаты диагностики были обсуждены на родительском комитете в школе, где совместно с родителями было принято решение разработать и реализовать в школе программу психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности школьников. Предполагалось включить в данную программу два направления работы - со школьниками и с родителями.

Разработке программы также способствовал запрос администрации села Бальзино (Дульдургинский район Забайкальского края).

Представим далее описание разработанной и реализованной нами программы.

Наименование программы: 'Психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста'.

Нормативно-правовая база разработки программы:

Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ 'Об образовании в Российской Федерации';

Положение о Службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (утверждено приказом Минобразования России от 22 октября 1999 г. № 636;

Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2010 г. №2106;

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от '17' декабря 2010 г. № 1897;

Приказ Минобрнауки России об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования от 17 декабря 2010 г. № 1897; от 6 октября 2009 г.; от17 мая 2012 г.;

Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003г. №28-51-513/16 (Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования).

Разработчики и исполнители программы:

Педагог-психолог школы

Автор выпускной квалификационной работы

Объект психолого-педагогического сопровождения - обучающиеся младшей ступени образования; родители детей.

Цель программы - психолого-педагогическое сопровождение младших школьников и их родителей по устранению тревожности первоклассников и их успешной адаптации к школьному обучению.

Задачи:

В работе с детьми:

устранение (снижение) уровня тревожности школьников;

установление благоприятного микроклимата в классе, сплочение коллектива;

формирование позитивного самоотношения, уверенности в себе;

формирование положительного отношения к школе, учебной мотивации.

В работе с родителями:

формирование представлений об особенностях нового социального статуса первоклассников и трудностях, связанных с адаптацией к школе;

содействие установлению здоровых внутрисемейных отношений в период адаптации ребенка к школе;

развитие навыков решения актуальных проблем первоклассников в период адаптации.

Сроки реализации программы - один учебный год.

Ожидаемые и конечные результаты реализации программы:

· реализация программы с учётом профессиональных возможностей и потребностей школы;

· психологизация учебно-воспитательного процесса в свете требований ФГОС ООО;

· улучшение качества психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня компетентности родителей тревожных первоклассников;

· снижение уровня тревожности у первоклассников.

Работа по программе психолого-педагогического сопровождения имела следующие направления:

работа с учащимися;

работа с родителями.

Ход реализации программы:

Работа с учащимися

В целях успешной работы с учащимися по снижению уровня тревожности нами были разработаны тренинги в двух вариантах:

в интеграции с учебным процессом (проведение во время урока);

отдельно от учебного процесса во внеучебное время.

В целом нами были разработаны и реализованы следующие виды тренингов:

тренинги физической гимнастики - усиливают механизмы мыслительных процессов и снимают умственное и эмоциональное напряжение во время урока;

тренинги символов социальной защиты - помогают утверждать уверенность детей в своем успехе;

тренинги по самообороне от страха - помогают детям регулировать свое поведение в экстренных ситуациях.

Рассмотрим подробнее каждый вид тренингов.

Тренинги физической гимнастики.

Согласно психофизиологической теории познавательных процессов Сеченова, мыслительные процессы запускаются энергий физиологических функции организма. На основе этой теории была разработана данная методика. В ней предложены два варианта гимнастических упражнений для школьников во время учебных занятий, позволяющие снимать накапливаемое напряжение и запускать мысли в активную фазу действий. Для ясного представления их характера приведем типичные задания.

1. 'Качание головой': дышать глубоко, расслабить плечи, уронить голову вперед и качать головой в разные стороны (30 сек)

2. 'Ленивая восьмёрка': рисовать восьмерки в воздухе сперва отдельно каждой рукой, после обеими руками вместе.

3. 'Как надеть шапку' - мягко завернуть ладонями уши сверху до мочка (3 раза).

4. 'Зоркие глаза': рисовать глазами шесть кругов слева направо и справа налево.

5. 'Стрельба глазами': двигать лазами вправо, вверх - вниз по 6 раз.

6. Левой рукой сжатый в кулак, изображать забивание гвоздя (условно), а правой - глажение утюгом (5-6 раз).

7. Вытянуть руку вперед с раскрытой ладонью, примкнуть ладони мизинцу также с другой рукой 5-6 раз.

8. Массировать мочки ушей по часовой и против часовой стрелкой 5-6 раз.

Другой вариант тренинга - гимнастика для глаз:

1. Моргание на каждый вдох и выдох.

2. Вытянуть руку и смотреть на поднятый палец обеими глазами, затем закрыть левый и смотреть правам глазом, закрыть правый и смотреть левым глазом (3 раза)

3. Смотреть на поднятый палец вытянутой руки и приближать палец до его удвоения в глазах и вернуть обратно (4-6 раз).

4. Приведение мыслей в движение расслаблением напряжения глаз. Расставить ноги, перевести тяжесть тела на левую ногу и смотреть на правую стену. После постепенно поворачиваем плечи и голову одновременно к левой стене и обратно. Делать это 5-6 раз.

5. Поднять ладони к лицу, растопырив пальцы, поворачивать голову вправо и влево, направив взор не на пальцы, а сквозь них. Можно при этом увидеть, что пальцы проходят мимо вас, а не вы поворачиваете голову. Такие повороты через симпатическую нервную систему снимают напряжение с каждой частицы тела.

6. Учащенное моргание и сильное зажмуривание глаз, стимулирует работу нервов сетчатки глаз, расслабляет напряжение и улучшая центровку, что повышает работоспособность.

7. Повороты молящегося, создающие иллюзию движения неподвижных тел. Держать ладони перед лицом как при молитве и медленно поворачивать голову вправо и влево, не смотря на руки. Чередовать такие движения с открытыми и закрытыми глазами, до тех пор, пока не покажется, что руки двигаются вправо и влево, (расслабляет и снимает напряжение и боль в голове и глазах).

8. Мысленное представление, какой либо интересной известной приятной формы или состояния с закрытыми глазами. С закрытыми глазами представить геометрические тела, посуду, письменные принадлежности, прогулку на берегу моря, соревнование эстафетой. При этом упражнение глаз 'видят' форму, приятное состояние но представлению (снятие напряжения).

Тренинги символов социальной защиты.

Тревожность детей часто бывает связана с социальными отношениями и своим поведением в общественных местах, на улице, дома, в случайных ситуативных встречах. Для этого испытывалась методика 'Символы социальной практики', которая позволила выработать у учеников осознанные установки на ситуации неблагополучия в социальной жизни.

Методика 'Символы социальной практики' построена на основе методик воспитания духовности у детей, которая позволяет вырабатывать осознанные установки на ситуации неблагополучия в социальной жизни. У Дженкинс П. Дж. содержание методических установок ориентировано на религиозное мировоззрение. А наша методика эти ориентиры меняет на практическую жизнь и выработку у детей способности отличать негативные и позитивные аспекты жизненных ситуаций и видеть позитивные стороны своих отношений и действий. В своей методике мы сохраняем упражнение на трех уровнях: сеянцы, ростки и расцвет. Они проходили по следующему примерному сценарию.

Упражнения 'Связанные одной нитью'.

Цель: создать установку 'Я ищу связь с другими людьми'.

Учебные материалы: несколько пуговиц и бусинок с одним, двумя и четырьмя отверстиями, длинные нити или шнурки.

Инструкция: каждый ученик представляет в бусинках и пуговицах своих близких, знакомых, одноклассников, учителей. Цвет, размер, количество отверстий зависит от того, как он относится к своим знакомыми и в соответствии с тем, какими он их считает, нанизывает бусы и пуговицы на нитки.

Ученики собирают свою цепочку, а психолог комментирует полученную мозаику душевных связей каждого со своими родными и другими людьми, показывает как эта связывающая нить раскрывает душевный потенциал человека и влияет на отношение с другими людьми, несмотря на их разнообразие и особенности характера.

Мы акцентировали внимание на том, что характер отношений, признание людьми человека, уважение к нему зависят от того, насколько душа человека способна связаться с другими людьми. Таким путем удавалось убедить детей более спокойно воспринимать обиды, регулировать свои претензии, более объективно строить планы и приобретать таким путем уверенность в себе.

Такие занятия проводились отдельно после уроков, как фрагменты к началу и завершению уроков, но не связывались с содержанием и методикой уроков. Они помогали отрабатывать умение самоорганизации, регулирования своих отношений, поведения усилий как в учебе, так и во внеучебной деятельности детей.

Приведем несколько типичных упражнений.

Упражнение 'Магнетизм благодарности' состоит в установление аналогии действия магнита на железные предметы, опилки и разумных мыслей человека в отборе более приятных и полезных моментов своей жизни.

Для этого упражнения необходимо блюдце с песком смешанным с железными опилками и магнит. Показывая как магнит вытягивает, из песка железные опилки, просим детей представить, что они испытывали приятное среди неприятностей в ситуациях затруднений, расстройства и страха. Такое занятие успокаивает детей и снимает напряжение и тревогу.

Упражнение 'невидимое придает форму видимому' проводится показом аналогии надутого шарика, пустого шарика и человека, который набирает знания и опыт жизни. Вместо воздуха в шаре мысли, чувства и способности находятся внутри человеческого физического тела. Такое упражнение помогает мобилизовать усилия учащихся в выполнении трудных заданий для развития своих мыслей.

Упражнение 'Скрытые возможности' состоит в установлении аналогии процессов появления цыпленка из яйца и скрытых возможностей и задатков человека, которые влияет на его способности и успешность деятельности.

Аналогично построены и другие упражнения на овладение символами социальной практики для обретения уверенности и предупреждение страхов и тревоги. Среди них: умей расслабляться, ищи в плохом хорошее, поднимись над проблемой, как использовать свою энергию, уверенность пробуждает веру, отдели страхи от проблем, гнев - путь к созидании и разрушению.

Средством полного отвлечения от предстоящих или реальных страхов и волнений могут стать проективные методики, основанные на воображении, создании новых образов. Для этого мы предлагали сочинять этюды о себе: животных с иллюстрацией их рисунками на сюжеты: лебеди, медведь, белка, день рождения, добро, груша, правда, сказка, рассуждение, происшествие и др. Эти проективно подготовительные методики должны были помочь детям приобретать уверенность, снимать напряжения, предупреждать тревогу и избавиться от страхов и стрессов.

В приложении к работе представлены некоторые варианты этюдов детей вместе с их иллюстрациями (Приложение 1).

Тренинги по самообороне от страха

Предметом особого внимания при работе с младшими школьниками по снижению уровня тревожности стали упражнения для детей по преодолению страха. Для этого проводились познавательные диалоги: 'что такое страх', 'как узнать о своем страхе', 'как не бояться, бояться', 'как идти от страха к уверенности', 'как строить самооборону or страха'. Эти занятия проводили как обсуждение с детьми разных признаков страха и ситуаций с боязливыми детьми. Например, чтобы знакомить детей с признаками страха, были предложены следующие утверждения: он и тени своей боится; он не боится, но красный как рак; от чего бы это он весь дрожит, а землетрясения нет; лень - хранилище осторожности.

Мы собрали разные мнения учеников об этих утверждениях, особенно значимые записывали на доске и составляли образ страха. Ученики выбрали, какой признак страха им более близок, знаком, представляет неудобства и вызывает тревогу, чтобы строить планы по его преодолению.

После этих обсуждений выполнялись упражнения по самообороне от страха. Для этого испытывали восемь видов упражнений:

Упражнение 'Поговори со своим телом', состоит в том, что приняв удобную для себя позу, мысленно обойти части своего тела: волосы, голову, шею, плечи, руки, грудь, спину, пояс, и т.д., поговорить с ними, узнать, как они чувствуют себя.

Упражнение 'Разгиб'. Глубоко вздохнуть и разжать, разгибать, распрямить части своего тела; спину, позвоночник, шею, поясницу, руки, ноги, пальцы. С выдохом отпустить разжатие. Можно и, наоборот, вместо разжатия вес части тела сжать, а после разжать.

Это упражнение помогает снять присущее состояние страха и тревоги дрожь в теле.

Упражнение 'Растопырь'. Сильно разогнуть запястья рук и растопырить пальцы, после минуты отпустить. То же самое с ногами.

Упражнение 'Центрифуга' состоит в круговых движениях тел, переминая с ноги на ногу.

Упражнение 'Улыбка джунглей'. Оскалиться насколько можно и снять напряжение.

Упражнение 'Жевание' состоит в том, что бы представить жевание страха и выплевание его обессиленного.

Упражнение 'Сосун' позволяет пососать страх и обезвредить его. В качестве сосательных средств можно использовать сосульки.

Упражнение 'Жмурки' состоит в сильном зажмуривании глаз как бы защищаясь от страха и решительном вытаращивании, освобождаясь от него.

Например, упражнение 'Поговори со своим телом' проходило в следующем порядке: учитель предлагал ученикам представить себе образ предмета, объекта, своего страха, например, змею. Держа перед собой картину со змеей и представляя себе, что она может укусить его, он начинает как бы экскурсию по частям своего тела. Он мысленно общается к голове и выясняет, что с ней происходит, таким путем он общается с волосами, шеей, плечами, глазами, липом, ногами, животом. Таким путем он может узнать, как на него действует страх. Не узнав эти вещи, трудно научиться преодолевать разного рода страхи и избегать стрессы и неврозы.

В упражнении 'Жевун' ученики представляют 'в жвачке' во рту свой страх, жуют его, пережевывают и выплевывают, облегчив неприятные состояние всего организма, что придает ему уверенность и энергию для продолжения своего дела.

Работа с родителями

Работу с родителями мы осуществляли в виде групповых и индивидуальных консультаций.

Групповые консультации родителей проводили в форме родительских собраний. Всего было проведено 6 родительских собраний. Были освещены наиболее важные психологические особенности детей младшего школьного возраста, возможные сложности адаптации детей к школе, различные варианты отношения родителей к успешности обучения ребенка.

Особого внимания требовал вопрос об особенностях эмоциональных отношений родителей с младшим школьником. Беда многих родителей, как мы выяснили, в том, что после поступления ребенка в школу они ослабляют или теряют вовсе эмоциональные контакты с ним. Это обусловлено новым социальным статусом ребенка, непривычными для него школьными обязанностями, часто непосильными требованиями, которые предъявляют к нему родители и учитель. В то время, когда ребенку особенно необходимо понимание, душевное тепло и эмоциональное общение с родителями, они заботятся в большей мере о его школьных успехах. Ребенок ждет принятия со стороны родителей, принятия его таким, каков он есть, без критики и порицания, а получает новые требования, которым он не может или не желает соответствовать.

Говоря об индивидуальных консультациях, проведенных для родителей, мы выделили следующие группы проблем, воспринимаемые ими наиболее остро:

1. Проблемы, связанные с успеваемостью ребенка.

2. Проблемы, связанные с нежеланием ребенка выполнять учебные задания, посещать школу.

3. Проблемы, связанные с неблагоприятным эмоциональным состоянием ребенка.

В большинстве случаев, говоря об одной из обозначенных проблем, мы сталкивались с необходимостью разрешения двух других. Если ребенок с неохотой идет в школу, отказывается от выполнения домашних заданий, это, несомненно, отражается на его успеваемости и дестабилизирует эмоциональное состояние. Если ребенок испытывает сложности в установлении контактов с учителем или одноклассниками, чрезмерно переживает за результаты своей учебной деятельности, это сказывается на его успешности в обучении и, в некоторых случаях, ведет к снижению учебной мотивации.

Проблемы, связанные с успеваемостью, наиболее серьезно волнуют родителей. Практически каждая консультация начиналась с вопроса: 'Что нужно сделать, чтобы мой ребенок учился лучше?'. Причем вопрос этот задают даже те родители, чьи дети успешно справляются с учебной программой. Такие родители считают, что их ребенок 'способен на большее': может усваивать учебный материал и отвечать на уроке лучше и быстрее остальных, решать более сложные задачи, более тщательно выполнять контрольные работы.

Итак, родители хотят, чтобы их ребенок учился как можно лучше. Однако такое желание родителей не всегда совпадает с интересами, стремлениями и потребностями самого ребенка. Это ведет к возникновению у ребенка внутреннего противоречия, конфликта между желаниями и требованиями родителей и реальными возможностями и потребностями ребенка.

Как мы выяснили, довольно часто, считая, что ребенок 'не оправдывает надежд', родители начинают ругать его, обвиняя в недостаточной успешности ('Почему ты получил четыре, а не пять, это было элементарное задание, даже с такой ерундой ты не можешь справиться'). Подобные негативные требования обижают ребенка, дают ему повод сомневаться в своих силах и разувериться в своей успешности и значимости и усугубляют его внутренний конфликт. В этом случае нельзя говорить о психологически комфортном состоянии ребенка.

При решении подобных проблем работа с родителями была направлена на разъяснение им определяющей роли эмоционального состояния младшего школьника в успешности обучения. Ребенок с высоким уровнем тревожности не может эффективно использовать свои учебные возможности, он постоянно беспокоится о результате и поэтому боится дать неправильный ответ. Эта боязнь усиливается, если ребенок знает, что за неудачей последует наказание, поэтому ожидать в этом случае блестящих учебных успехов бесполезно.

Представим далее эмпирический опыт реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

2.2 Эмпирический опыт реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ 'Бальзинская СОШ'

Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: известно, что значительная часть первоклассников имеют высокий уровень тревожности в период адаптации к школьному обучению. Мы предполагаем, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

С целью выявления уровня тревожности у младших школьников нами были подобраны методики, которые представлены в текстовом варианте.

Методика 'Детский вариант шкалы явной тревожности' (А.М. Прихожан).

Цель: выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет (Приложение 2).

Ход: Данная методика используется с целью выяснения степени проявления явной тревожности, может быть использована в группе. Также следует отметить, что данная методика содержит шкалу 'социальной желательности', критический показатель которого равен девяти. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительнее индивидуальное проведение. При этом, если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления - психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.

Примерное время выполнения теста - 15-25 мин.

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. В ходе данной процедуры испытуемым задаются вопросы о внутреннем состоянии ребенка в той или иной ситуации. Испытуемым может быть выбран лишь один вариант ответа (верно, неверно).

Методика 'Диагностика уровня школьной тревожности Филипса'.

Цель: методика позволяет быстро и эффективно оценить уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста (Приложение 3).

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить 'Да' или 'Нет'.

Инструкция: 'Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ '+', если Вы согласны с ним, или '-', если не согласны'.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил 'Да', в то время как в ключе этому вопросу соответствует '-', то есть ответ 'нет'. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Проективная методика 'Несуществующее животное'.

Цель: диагностика личностных особенностей. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Инструкция для группового тестирования (расширенный вариант):

'Сегодня Вам предлагается задание на раскрытие Ваших способностей, воображения, умения решать нестандартные задачи.

В течении 25-30 минут придумайте и нарисуйте несуществующее животное. При этом важно не использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, например, 'чебурашка', 'лошарик' и т.п.

Придуманное вами животное назовите несуществующим, но подходящим ему, на Ваш взгляд, именем. Имя должно состоять из одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русском языке слов (например 'дельфинокрыл', 'конекит' и т.п.)' (Приложение 4).

В проведенной нами опытно-экспериментальной работе были использованы все три описанные в данном параграфе методики диагностики уровня тревожности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ 'Бальзинская СОШ' (Дульдургинский район Забайкальского края). В эксперименте были задействованы учащиеся 1 класса и их родители. Обследуемая группа состояла из 10 школьников.

Вначале нами был проведен подбор методик, необходимых для определения уровня тревожности детей: методика 'Детский вариант шкалы явной тревожности' А.М. Прихожан, 'Методика диагностики уровня школьной тревожности' Филипса, проективная методика 'Несуществующее животное'.

Полученные при тестировании с помощью методики 'Детский вариант шкалы явной тревожности' (А.М. Прихожан) количественные данные приведены в приложении (Приложение 5).

Анализ полученных данных позволяет заключить, что степень проявления явной тревожности у большинства испытуемых низкая (55 %), школьной тревожности - низкая (45% чел.), самооценочной тревожности - низкая и средняя соответственно (по 40 %.), межличностной тревожности высокая (45 %).

В целом, можно отметить, что в группе младших школьников преобладает средний и высокий уровни проявления тревожности.

Полученные данные представлены на рис.1.

Рис. 1. Распределения тревожности у учащихся на констатирующем этапе эксперимента по методике 'Детский вариант шкалы явной тревожности' Прихожан А.М.

'Методика Филипса' позволила оценить следующие факторы и получить результаты (Приложение 5):

1. Общая тревожность - общее эмоциональное состояние ребенка - 9 чел. (90 %) (все, кроме Ксении).

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты - 6 (60 %) учащихся (Игорь, Настя, Коля, Кристина, Светлана, Артем).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата - 5 чел. (50 %) (Света, Ксения, Ольга, Светлана, Артем).

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей - 10 (100 %) обследуемых.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний - 6 (60 %) учащихся (Настя, Коля, Света, Кристина, Олег, Ольга).

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок - 8 школьников (80%) (все, кроме Кристины и Олега).

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды - 6 (60 %) человек (Игорь, Настя, Кристина, Олег, Ольга, Светлана).

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка - 9 школьников (90 %) (все, кроме Игоря).

Отметим, что страх ситуации проверки знаний и проблемы и страхи в отношениях с учителями - наиболее выраженные страхи у младших школьников.

Таким образом, 'Методика Филипса' выявила достаточно высокий уровень тревожности школьников в ситуации проверки знаний 80 %, в ситуации самовыражения 55 %, уровень общей тревожности детей в школе 45 % (табл.2).

Дальнейшее исследование было проведено с использованием проективной методики 'Несуществующее животное'.

Из всех используемых критериев была выбрана тревожность. При этом исследование показало, что в группе обследуемых школьников тревожность испытывают 6 человек (60 %) испытуемых (Игорь, Настя, Кристина, Олег, Ольга, Светлана) (Приложение 5).

Таблица 2

Выявление тревожности по методике Филипса

Имя ребенка	Факторы
	Общая тревожность	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1. Игорь	+	+	-	+	-	+	+	-
2. Настя	+	+	-	+	+	+	+	+
3. Коля	+	+	-	+	+	+	-	+
4. Света	+	-	+	+	+	+	-	+
5. Ксения	-	-	+	+	-	+	-	+
6. Кристина	+	+	-	+	+	-	+	+
7. Олег	+	-	-	+	+	-	+	+
8. Ольга	+	-	+	+	+	+	+	+
9. Светлана	+	+	+	+	-	+	+	+
10. Артем	+	+	+	+	-	+	-	+

Таким образом, проведенный констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что большая часть обследуемых детей имеют средний и высокий уровни тревожности, что требует проведения коррекционной работы со школьниками.

Далее были проведена диагностика родителей первоклассников по методике 'Диагностика типа родительского отношения' А.Я. Варга и В.В. Столина (Приложение 6).

Всего в исследовании участвовало 10 родителей первоклассников - 8 матерей и 2 отцов (по одному родителю каждого из школьников, участвующих в эксперименте).

При диагностике типа родительского отношения мы выявили такое распределение родителей по доминирующим типам отношения.

'Принятие-отвержение' - 4 человека (40%);

'Кооперация' - ;

'Симбиоз' - 1 человек (10%);

'Авторитарная гиперсоциализация' - 2 человека (20%);

'Маленький неудачник' - 3 человека (30%).

Таким образом, наибольшее количество имеют отношения - 'принятие-отвержение' и 'маленький неудачник'.

Позиция 'Принятие-отвержение' характеризуется неоднозначным отношением к ребенку. С одной стороны, родитель уважает индивидуальность своего ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы, планы. С другой стороны, родитель воспринимает своего ребенка неудачливым и неприспособленным. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха из-за низких способностей или дурных наклонностей. Он не доверяет ребенку и испытывает по отношению к нему досаду, раздражение и обиду.

Мы считаем, что именно в таком отношении к ребенку проявляется неоднозначность требований к нему, которая способствует развитию внутреннего конфликта, чувства непринятия и тревоги.

Для позиции 'Маленький неудачник' характерно стремление родителя приписать ребенку личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется ему неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет ребенку. В связи с этим он старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Отсюда чрезмерная опека, которая дестабилизирует эмоциональное состояние ребенка.

В литературе мы находим подтверждение тому, что неправильные воспитательные позиции матери или отца, такие, как излишняя авторитарность или, наоборот, чрезмерная опека, могут привести к развитию у ребенка невротических симптомов (А.С. Спиваковская, 1988; Е.Т. Соколова, 1989; Р. Кэмпбелл, 1992).

2.3 Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

Эффективность программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста подтверждается обобщенными психодиагностическими данными, приведенными ниже, а также отзывами родителей первоклассников.

Контроль уровня тревожности школьников осуществляется с использованием всех диагностических материалов, ранее использованных. После проведения курса занятий учащиеся были вновь протестированы по методике 'Детский вариант шкалы явной тревожности' А.М. Прихожан; 'Методике диагностики уровня школьной тревожности' Филипса; проективной методике 'Несуществующее животное'.

Общая таблица результатов контрольного этапа работы представлена в приложении (Приложение 7).

Графически полученные данные по методике А.М. Прихожан представлены на рис. 3.

Рис. 3. Распределения тревожности у учащихся на контрольном этапе эксперимента по методике 'Детский вариант шкалы явной тревожности' Прихожан А. М.

Сравнительная характеристика изменения высокого уровня тревожности до начала коррекционного воздействия и после него представлена графически на рис. 4.

Рис. 4. Сравнительная диаграмма распределения высокого уровня тревожности у учащихся на разных этапах эксперимента по методике 'Детский вариант шкалы явной тревожности' Прихожан А. М.

Таким образом, наглядно видно снижение высокого уровня тревожности после прохождения учащимися психолого-педагогической коррекции.

Например, явная тревожность снизилась у 10 % испытуемых, школьная и самооценочная тревожность - также у 10 % обследуемых, межличностная тревожность снизилась у 20 % учащихся, что является достаточно наглядным показателем проведенной коррекционной работы.

Различие в уровнях факторов тревожности у младших школьников по Филипсу показано на рис. 5.

Рис. 5. Уровни тревожности у учащихся по Филипсу на разных этапах эксперимента

Таким образом, мы видим общее уменьшение тревожности учащихся после проведения психолого-педагогической коррекции учащихся с помощью специально разработанной программы сопровождения.

Изменение уровня тревожности по методике 'Несуществующее животное' графически представлено на рис. 6.

Рис. 6. Изменение уровня тревожности на разных этапах эксперимента

По данным рис. 6 также наблюдается снижение тревожности учащихся после проведения психолого-педагогической программы.

Для оценки эффективности реализованной нами программы с точки зрения родителей нами был применен метод экспертных опросов родителей. Данный метод позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности родителей заметить признаки тревожности в поведении того или иного ребенка (или их отсутствие - ведь возможен и эффект приписывания несуществующей тревожности).

Цель методики. Цель метода экспертных опросов - диагностика школьной тревожности путем анализа ее поведенческих проявлений.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться для диагностики школьной тревожности в 1-11 классах.

Авторы методики - А.В. Микляева, П.В. Румянцева.

Процедура диагностики. Опрос может проводиться индивидуально, в режиме беседы, или же в групповой форме (например, на родительском собрании). В последнем случае он проводится путем анкетирования. В авторской анкете содержится 16 вопросов.

Необходимые материалы. Бланк опроса.

Инструкция. 'Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для вашего ребенка'.

Текст методики. Текст методики (авторская разработка) включает в себя 16 вопросов (Приложение 8).

Обработка результатов. При обработке результатов учитывается количество 'неблагоприятных' оценок, данных родителями.

Интерпретация результатов. Математическая стандартизация анкеты нами не проводилась. Практика ее применения показывает, что на наличие у ребенка школьной тревожности указывают 5-6 и более признаков, отмеченных в колонке 'да' при ответах на вопросы 1-16. Вопрос 17 в некоторых случаях также может предоставить психологу ценную дополнительную информацию.

Результаты экспертного опроса родителей 10 первоклассников, участвующих в проводимом нами исследовании, показали, что родители отмечали наличие преимущественно 2-3 признаков тревожности в колонке 'да'. На вопрос 17 один из родителей указал - 'чуть что хлопает дверью'.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что по результатам экспертного опроса родителей, школьная тревожность их детей находится на низком уровне, что говорит об эффективности реализованной нами программы.

Рассмотрим в качестве примера ситуацию с одним из учеников.

ИЗ ПРОТОКОЛА НАБЛЮДЕНИЯ. Ученик 1 класса Игорь Б. В беседе с психологом не проявлял инициативы, но на все вопросы отвечал правильно. По словам учителя, старательный мальчик, всегда тщательно выполняет все задания, очень переживает, если что-то не получается. Спокойный в отношениях с одноклассниками, стеснительный, лишний раз не станет переспрашивать учителя. На уроках пассивен, но отвечает верно, если учитель задает ему вопрос, Дисциплинирован.

Семья состоит из шести человек: мама, папа, старшая сестра (10 лет), Антон, бабушка и дедушка. Все живут в двухкомнатной квартире.

Результаты психодиагностики в начале опытно-экспериментальной работы: по методике 'Детский вариант шкалы явной тревожности' - высокий, по методике 'Диагностика уровня школьной тревожности Филипса' - высокий, по проективной методике 'Несуществующее животное' - средний.

Родители ребенка. Мать: 39 лет, образование среднее медицинское, работает по специальности и оценивает степень удовлетворенности своей работой 'хорошо', материальные и жилищные условия оценивает как удовлетворительные.

Родителям был предложен тест Тейлора для выявления уровня тревожности, который показал, что у матери высокий уровень тревожности.

Ведущий тип родительского отношения по опроснику А.Я. Варга и В.В. Столина - 'авторитарная гиперсоциализация'.

Отец: 47 лет, образование высшее, работает не по специальности, но работой удовлетворен, материальные и жилищные условия оценивает как неудовлетворительные. Средний уровень тревожности по Тейлору, ведущий тип родительского отношения по опроснику А.Я. Варга и В.В. Столина - 'симбиоз'.

Во время индивидуальной консультации мать Антона жаловалась, что он 'не хочет быстро делать домашнюю работу, даже в элементарных заданиях на уроках допускает ошибки, плачет, если ему делают справедливое замечание'. За 'плохие' оценки мальчика не пускают на улицу и заставляют переписывать работу ('Ребенок должен стараться и учиться качественно работать').

Кроме того, мама постоянно приводят в пример Антону старшую сестру, которая 'всегда спокойная, веселая девочка, никогда не капризничает, хорошо учится, с ней никогда не было таких проблем'.

В беседе с мамой мы пытались заострить ее внимание не на учебных проблемах сына, а на особенностях его психологического состояния. Авторитарная позиция мамы, постоянные жесткие требования к поведению и учебным результатам подавляют ребенка, вызывают у него беспокойство и волнение. При тестировании у мамы зафиксирован высокий уровень личностной тревожности по Тейлору, что несомненно сказывается на ее взаимодействии с ребенком: свои часто неоправданные волнения и тревогу она переносит на отношения с сыном.

Существенно важным мы считаем тот факт, что явно неудовлетворительные жилищные условия семьи Антона не позволяют ему даже минимальное количество времени находиться наедине с собой, проявляя больше самостоятельности в подготовке уроков, выполнении своих домашних обязанностей. Поскольку уроки он выполняет под контролем бабушки, вечером мама проверяет правильность подготовки, проявление собственной инициативы теряет смысл.

По итогам диагностики в конце проводимого исследования у Антона зафиксирован низкий уровень тревожности по методике 'Детский вариант шкалы явной тревожности', высокий - по методике 'Диагностика уровня школьной тревожности Филипса', средний - по проективной методике 'Несуществующее животное'.

Учитель отмечает, что мальчик стал более замкнутым, иногда не отвечает на вопросы, отвлекается на уроках. Мама от повторной встречи с психологом отказалась. Таким образом, слишком авторитарная позиция мамы, постоянное предъявление к сыну жестких требований в отношении учебных заданий, ее нежелание понять особенности психологического состояния ребенка и оказать ему помощь и поддержку только усугубили дестабилизацию эмоционального состояния мальчика.

Отношения родителей с ребенком играют определяющую роль в формировании эмоциональных состояний у детей. Если родители не ставят единственной целью добиться хорошей успеваемости любой ценой (а часто эта цена - спокойствие ребенка), поддерживают ребенка и постоянно помогают ему справиться со своими проблемами, такая позиция способствует более эффективным результатам, чем наказание и принуждение.

Таким образом, основная сложность в работе с родителями состоит в том, чтобы дать им возможность увидеть своего ребенка не просто учеником, который должен хорошо учиться, но и почувствовать и осознать проблемы, связанные с психологическим комфортом ребенка в процессе обучения и мешающие ему качественно усваивать учебный материал.

Среди рекомендаций для родителей первоклассников можно назвать следующие (Данилова Е., 2002):

Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится, у него может что-то не сразу получаться. Это естественно. Каждый человек имеет право на ошибку.

Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.

Поддерживайте в первокласснике его желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка ('Молодец!', 'Хорошо') способны заметно повысить интеллектуальный уровень человека.

Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы - это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

Учение - это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

Выводы по второй главе

Программа психолого-педагогического сопровождения семей со школьниками младшего школьного возраста состояла из двух направлений - работа со школьниками и с родителями.

Занятия для детей включали в себя: набор тренингов различной направленности для снижения уровня тревожности у детей, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля и психогимнастика.

Занятия для родителей (всего 6 занятий) включали в себя групповые и индивидуальные консультации.

После проведения психолого-педагогической программы результаты опытно-экспериментального исследования были проанализированы. Была проведена повторная диагностика школьников для выявления уровня их тревожности, а также экспертный опрос родителей первоклассников.

Результаты повторной диагностики детей показали, что динамика положительна - уменьшилось число детей с высокой степенью тревожности, увеличилось число учащихся с низкой степенью тревожности.

Экспертный опрос родителей подтвердил результаты диагностики школьников о снижении уровня тревожности детей.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями, была экспериментально доказана.

Заключение

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили верность исходной гипотезы исследования о том, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

Проведенная нами работа позволила сделать следующие выводы:

1. Проблема сопровождения развития детей школьного возраста находится в стадии интенсивной разработки и ее изучение крайне актуально на современном этапе как с точки зрения педагогической психологии, так и теории педагогики. Подводя итог анализу исследований такого педагогического феномена, как психолого-педагогическое сопровождение, мы с уверенностью можем сделать вывод: понятие 'психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста', несомненно, является педагогической категорией, так как отражает сложную систему выстраивания профессионалом-педагогом реального взаимодействия с ребенком в процессе обучения и в его интересах с целью оказания ему психологической помощи по развитию собственных сил для преодоления возникающих на его пути трудностей и препятствий различного характера, то есть успешного освоения образовательных и бытовых ситуаций в ходе процессов обучения и социализации.

2. Разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ 'Бальзинская СОШ'.

3. Выделены показатели и определены уровни тревожности у детей младшего школьного возраста.

Проведенный анализ полученных данных экспериментальной работы показал, что поставленные задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза доказана.

Список использованных источников

1. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов/ под редакцией В.А. Чикер. СПб.: Речь, 2007-368 с.

2. Амелькина А.И., Шалагинова К.С. Опфт разработки и осуществления психологического сопровождения семей агрессивных младших школьников // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013. № 3 (7). С. 128-136.

3. Араканцева Т.А. Социально-психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в процессе гендерной социализации // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. 2010. № 1. С. 117-125.

4. Аслаева Р.Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2009. № 2. С. 2.

5. Бадьина Н.П., Дементьева Л.А. Формирование готовности педагогов-психологов к психологическому сопровождению инновационной деятельности в образовательном учреждении // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2011. № 2 (7). С. 119-126.

6. Балакирева Н.А. Социально-психъологическое сопровождение семьи // Вестник Московского государственного областного гуманитарного института. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 2. С. 5-7.

7. Басюк В. Психологическое сопровождение детей в условиях образовательного учреждения // Развитие личности. 2007. № 3. С. 160-165.

8. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. - 192 с.

9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

10. Болотова М.И., Насибуллина А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение событийной общности семьи и учреждения дополнительного образования детей // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 11. С.210-218.

11. Бузарова Е.А., Четыз Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2007. № 3. С.327-338.

12. Васягина Н.Н. Обучение как форма психолого-педагогического сопровождения родителей // Психологическое образование в России. 2011. №3. С.126 - 132.

13. Вачков И.В., Воробьева Е.А., Никитина В.А. Психомоторное развитие как основное направление психолого-педагогического сопровождения младших школьников // Вестник Балтийского федерального университета им.И. Канта. 2009. № 5. С.30-35.

14. Воробьева Т.Д. Психолого-педагогическое сопровождение родителей старших дошкольников и младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности // Актуальные проблемы психологического знания. 2009. № 1. С.29-36.

15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003 - 512 с.

16. Глевицкая В.С. Сущность психолого-педагогического сопровождения. [Электронный ресурс] URL: http://www.superinf.ru/view_helpstud. php? id=1023 (дата обращения 14.11.2014).

17. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

18. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A. M. Психология. М.: Академия, 1999. - 464 с.

19. Дугинова Е. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста. [Электронный ресурс] URL: http://rcosps.rusedu.net/post/410/93029 (дата обращения 14.11.2014).

20. Егорова М.О. Организация психолого-педагогического сопровождения детей из семей группы риска по социальному сиротству // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2011. № 1. С. 195-202.

21. Казакова Е.И. Процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1. С. 36-46.

22. Качимская А.Ю. Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе 'детский сад - начальная школа' // Сибирский психологический журнал. 2005. № 21. С. 128-132.

23. Колесникова К.В. Формы физкультурно-оздоровительной работы с детьми младшего школьного возраста и родителями в условиях школы и семьи // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2007. № 10. С. 34-37.

24. Колесова А.О. Семья в восприятии детей младшего школьного возраста // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 2. С. 298-304.

25. Кондратьева Н.И. Модель психолого-педагогического сопровождения семейного жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 5. С. 74-77.

26. Коряковцева О.А. Особенности организации психолого-педагогического сопровождения молодой семьи // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т. 18. № 1-2. С.185-187.

27. Кривоносова Е.В. Психолого-коррекционная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими проблемы в эмоциональной сфере // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им.В.П. Астафьева. 2014. № 1 (27). С. 244-248.

28. Кроль В., Мордвинов В., Сигов А. ИТ: Психологическое сопровождение // Высшее образование в России. 2005. № 7. С. 87-90.

29. Куракова А.Р. Модель социально-психологического сопровождения семьи в системе образования // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. № 16-1. С. 206-211.

30. Леонтьева А.Н., Марина И.Е. Психологическое сопровождение как система психологической помощи дезадаптированной личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014. № 1. С. 155-167.

31. Лихачева Е.Н. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка, испытывающего трудности при усвоении программного материала массового дошкольного образовательного учреждения // Педагогический журнал Башкортостана. 2014. № 2 (51). С. 23-30.

32. Луговская Т.В. Система психолого-педагогического сопровождения воспитанников детского дома // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 234-240.

33. Мальцева А.А. Развивающая программа психолого-педагогической арт-терапии 'разноцветный мир' для работы с детьми младшего школьного возраста // Смальта. 2014. № 1. С. 55-62.

34. Мамайчук И.И. Психологическое сопровождение родителей детей с нарушениями в психическом развитии в условиях образовательного учреждения // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2013. Т.3. № 3. С. 37.

35. Мелентьева Е.В. Психологическое сопровождение детско-родительских взаимоотношений // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. 2011. № 1-1. С. 226-235.

36. Мищенко Л.В., Войтов А.С. Психологические особенности пологендерного становления интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией в условиях психологического сопровождения // Интеграция образования. 2013. № 3 (72). С. 70-77.

37. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999. - 456 с.

38. Мягкова М.А. Программа психологического сопровождения матерей одиночек 'счастье материнства' // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2012. № 6. С. 59-68.

39. Назаренко Е.В., Кириенко А.А. К проблеме психологического сопровождения семьи как профилактики детского сиротства // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. № 3 (164). С. 114-117.

40. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2003. - 448 с.

41. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.

42. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 496 с.

43. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М: Сфера, 2000. - 448 с.

44. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352 с.

45. Осипова И.И. Профессиональное сопровождение семьи // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. 2011. № 1. С. 86-98.

46. Ослон В.Н. Психологическое сопровождение семьи с приемным ребенком: концепция, инновационные технологии // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2010. № 5. С. 148-157.

47. Плешакова О.В. К вопросу о разработке комплексного психологического сопровождения семьи // Пензенский психологический вестник. 2013. № 1 (1). С. 67-86.

48. Плешакова О.В. Системно-структурная модель комплексного психологического сопровождения семьи // Известия Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г. Белинского. 2010. № 20. С. 188-196.

49. Плугина М. Служба психологического сопровождения // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 124-126.

50. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ под редакцией М.Р. Битяновой. СПб.: Питер, 2008 - 304 с.

51. Профессиональный стандарт специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся) от 19.09.2013 по распоряжению Правительства Российской Федерации от 29.11.2012 №2204-р/под руководством ректора ГБОУВПО г. Москвы 'Московский городской психолого-педагогический университет' В.В. Рубцова. // М.: МГГПУ. 2013 - 27 с.

52. Психология развития. /Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005 - 524 с.

53. Старчакова И.В. Педагогическая практика в вузе как форма социального взаимодействия. [Электронный ресурс] URL: http://www.rusnauka.com/8_NMIW_2012/Pedagogica/2_104688. doc. htm (дата обращения 14.11.2014).

54. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 118 с.

55. Трубина Н.Ю. Аспекты деятельности психолога в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка // Специальное образование. 2008. № 9. С.64-65.

56. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку. Книга для школьных психологов, родителей и учителей М.: Академия, 1997-96 с.

57. Чернышева Л. О психологическом сопровождении образовательного процесса // Высшее образование в России. 2006. № 12. С. 92-94.

58. Шалагинова К.С. Результаты разработки и осуществления модели системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2009. № 2. С. 349-353.

59. Шевцова М.А. Психолого-педагогическое сопровождение личностно-развивающей ситуации как средства формирования познавательного интереса младших школьников // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2005. Т.2. № 8. С. 123-127.

60. Шифельбейн Е.В. Субъектно-деятельностный подход как основа построения модели психолого-педагогического сопровождения замещающей семьи // Актуальные проблемы психологического знания. 2014. № 1. С. 111-115.

61. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. М.: Академический проспект, 2005 - 336с.

62. Шнейдер Л.Б. Семейная психология. М.: Академический проспект, 2006 - 768с.

63. Щербакова Е.В. Организация психологического сопровождения семьи ребенка с ограниченными возможностями // Актуальные проблемы психологического знания. 2014. № 2. С. 96-100.

Приложения

Приложение 1

Этюды детей с иллюстрациями

Светлана К., ученица 1 класса (высокий уровень тревожности до проведения психокоррекционной работы и низкий - после проведения работы).

Получив задание, где ей предстояло описать такого сильного и страшного зверя как медведь, она ни словом не обмолвилась об опасности, которую представляет медведь для человека. Вот ее рассказ:

Зимой у медведицы в берлоге родились крохотные медвежата. Когда лед растаял, медведица вывела их из берлоги. Она научила их находить грибы и ягоды. А потом повела своих медвежат к реке, где стала учить их плавать и ловить рыбу.

На рисунке видно полное спокойствие медвежат и только озабоченность матери об их покое и благополучии, которую опосредованно можно считать следом бывшей тревожности.

Ольга Г., ученица 1 класса (высокий уровень тревожности до проведения психокоррекционной работы и средний - после проведения работы).

Вот ее рассказ про белку.

Живет в лесу белочка. Гнездо у маленького зверька на сосне в дупле. Летом и осенью трудилась белочка. Насушила грибов, запасла орешков на зиму. Настала холодная зима. Снежком замело поля и тропинки. Трещит мороз. Трудно зимой искать пищу. А наша белочка в дупле орешки грызет.

В рассказе все еще проявляются признаки тревоги. Хотя белка является безобидным живым зверьком, Оля и тут не обошлась без факторов тревожности: 'холодная зима', 'трещат морозы', 'трудно зимой'. Однако уже заметна ее уверенность в способность белки спокойно жить в этих условиях за счет того, что 'летом и осенью трудилась' и 'нашла белочка в дупле орешки грызет'. Изобразила белочку довольной, а результаты ее труда показала в больших размерах орешек в лапках.

Приложение 2

Метод исследования уровня тревожности

Шкала явной тревожности для детей

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке.

Инструкция

На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: 'ВЕРНО' и 'НЕВЕРНО'. В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни слово 'ВЕРНО', если нет - 'НЕВЕРНО'.

Не думай долго над ответом. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще.

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления: психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления текста, естественно, исключен. Примерное время выполнения теста - 15-25 мин.

Вопросы:

А теперь отмечай нужные ответы на следующие утверждения:

№	Вопросы	Ответы
1	Тебе трудно думать о чем-нибудь одном	ВЕРНО	НЕВЕРНО
2	Тебе неприятно, если за тобой наблюдают, когда ты что-нибудь делаешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
3	Тебе очень хочется быть во все самым лучшим	ВЕРНО	НЕВЕРНО
4	Ты легко краснеешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
5	Все твои знакомые тебе нравятся	ВЕРНО	НЕВЕРНО
6	Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце	ВЕРНО	НЕВЕРНО
7	Ты очень сильно стесняешься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
8	Бывает, что тебе хочется быть как можно дальше от того места, где ты находишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
9	Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя	ВЕРНО	НЕВЕРНО
10	В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
11	В глубине души ты многого боишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
12	Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой	ВЕРНО	НЕВЕРНО
13	Ты боишься оставаться дома один	ВЕРНО	НЕВЕРНО
14	Тебе трудно решиться на что-либо	ВЕРНО	НЕВЕРНО
15	Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что хочется	ВЕРНО	НЕВЕРНО
16	Часто тебя что-то мучает, а что - непонятно	ВЕРНО	НЕВЕРНО
17	Ты всегда и со всеми вежлив	ВЕРНО	НЕВЕРНО
18	Тебя беспокоит, что скажут родители	ВЕРНО	НЕВЕРНО
19	Тебя легко разозлить	ВЕРНО	НЕВЕРНО
20	Часто тебе трудно дышать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
21	Ты всегда хорошо себя ведешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
22	У тебя потеют руки	ВЕРНО	НЕВЕРНО
23	В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям	ВЕРНО	НЕВЕРНО
24	Другие ребята удачливее тебя	ВЕРНО	НЕВЕРНО
25	Для тебя важно, что о тебе думают другие	ВЕРНО	НЕВЕРНО
26	Часто тебе трудно глотать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
27	Часто ты беспокоишься из-за того, что, как выясняется позже, не имеет значения	ВЕРНО	НЕВЕРНО
28	Тебя легко обидеть	ВЕРНО	НЕВЕРНО
29	Тебя все время мучает, все ли ты делаешь правильно, так, как следует	ВЕРНО	НЕВЕРНО
30	Ты никогда не хвастаешься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
31	Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться	ВЕРНО	НЕВЕРНО
32	Вечером тебе трудно уснуть	ВЕРНО	НЕВЕРНО
33	Ты очень переживаешь из-за отметок	ВЕРНО	НЕВЕРНО
34	Ты никогда не опаздываешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
35	Часто ты чувствуешь неуверенность в себе	ВЕРНО	НЕВЕРНО
36	Ты всегда говоришь только правду	ВЕРНО	НЕВЕРНО
37	Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает	ВЕРНО	НЕВЕРНО
38	Ты боишься, что тебе скажут: 'Ты все делаешь плохо'	ВЕРНО	НЕВЕРНО
39	Ты боишься темноты	ВЕРНО	НЕВЕРНО
40	Тебе трудно сосредоточиться на учебе	ВЕРНО	НЕВЕРНО
41	Иногда ты злишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
42	У тебя часто болит живот	ВЕРНО	НЕВЕРНО
43	Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнате	ВЕРНО	НЕВЕРНО
44	Ты часто делаешь то, чего не стоило бы делать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
45	У тебя часто болит голова	ВЕРНО	НЕВЕРНО
46	Ты беспокоишься, что с твоими родителями что-нибудь случится	ВЕРНО	НЕВЕРНО
47	Иногда ты не выполняешь свои обещания	ВЕРНО	НЕВЕРНО
48	Ты быстро устаешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
49	Ты часто грубишь родителям и другим взрослым	ВЕРНО	НЕВЕРНО
50	Тебе нередко снятся страшные сны	ВЕРНО	НЕВЕРНО
51	Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой	ВЕРНО	НЕВЕРНО
52	Бывает, что ты врешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
53	Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое	ВЕРНО	НЕВЕРНО

Обработка результатов

Предварительный этап

Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только 'верно' или только 'неверно'). В CMAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ ('верно'), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии, которая встречается у младших школьников. Для проверки следует использовать контрольную шкалу 'социальной желательности', предполагающую оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы - 'верно') или правосторонней (все ответы - 'неверно') тенденции полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.

Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков двойные ответы (то есть подчеркивание одновременно и 'верно', и 'неверно'), пропуски, исправления, комментарии и так далее. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более 3 пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS. В значительной степени это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, то есть является показателями скрытой тревожности.

Основной этап

Подсчитываются данные по контрольной шкале - субшкале 'социальной желательности'.

Ключ к субшкале 'социальной желательности'. номера пунктов CMAS:

Ответ 'Верно'	Ответ 'Неверно'
5, 17, 21, 30, 34, 36	10, 41, 47, 49, 52

Критическое значение по данной субшкале - 9. Этот и более высокий результат свидетельствует о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности.

Ключ к субшкале тревожности:

Ответы 'Верно'
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 53

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или 'сырую' оценку.

3. Первичная оценка переводится в шкальную оценку. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка ('стены'). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.

Тревожность. Перевод 'сырых' баллов в 'стены'

Ответы 'Верно'
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 53

4. На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.

Характеристика уровней тревожности:

'Стены'	Характеристика	Примечания
1-2	Состояние тревожности испытуемому не свойственно	Подобное 'чрезмерное спокойствие' может иметь или не иметь защитного характера
3-6	Нормальный уровень тревожности	Необходим для адаптации и продуктивной деятельности
7-8	Несколько повышенная тревожность	Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни
9	Явно повышенная тревожность	Обычно носит 'разлитой', генерализованный характер
10	Очень высокая тревожность	Группа риска

Приложение 3

Метод исследования уровня тревожности

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить 'Да” или 'Нет”.

Инструкция: 'Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ '+”, если Вы согласны с ним, или '-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил 'Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует '-”, то есть ответ 'нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53.54.55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5.10, 15.20, 24.30, 33, 36.39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1.3, 6.11.17.19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

Ключ к вопросам

1 -	7-	13-	19-	25 +	31 -	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 -	27-	33-	39 +	45-	51 -	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 -	48-	54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков ('+' - да, ' - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 4

Методика 'Несуществующее животное'

'Несуществующее животное' - проективная методика исследования личности, и предложена М.З. Друкаревич.

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя.

Формальные показатели:

Нажим на карандаш показатель психомоторного тонуса:

Слабый нажим, местами линия едва видна - астения; пассивность; иногда депрессивное или субдепрессивное состояние (с четырехлетнего возраста).

Сильный нажим, карандаш глубоко продавливает бумагу - эмоциональная напряженность; ригидность; импульсивность (с четырехлетнего возраста).

Сверхсильный нажим, карандаш рвет бумагу - конфликтность; гиперактивность; иногда агрессивность; острое возбуждение, пограничное или психотическое состояние.

Нажим сильно варьирует - эмоциональная лабильность (с четырехлетнего возраста).

Колебания нажима особо сильны - эмоциональная неустойчивость; иногда острое состояние.

Особенности линий

Штриховые линии - тревожность как черта личности.

Множественные линии - тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность.

Эскизные линии: сначала проводятся слабые линии, затем наиболее удачная наводится более жирной - стремление контролировать свою тревогу, держать себя в руках.

Промахивающиеся линии, не попадающие в нужную точку - импульсивность; органическое поражение мозга; иногда гиперактивность (с пятилетнего возраста).

Линии, не доведенные до конца - астения; иногда импульсивность (с пятилетнего возраста).

Дополнительные особенности рисунков

Стирание и исправление линий - тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; эмоциональная напряженность; тревожность, неуверенность в себе; иногда перфекционизм.

Штриховка рисунка простым карандашом - тревожность как личностная черта; тревога как состояние на момент обследования; иногда художественный прием у людей, обучающихся или обучавшихся рисованию (в этих случаях не интерпретируется);

размашистая штриховка, местами выходящая за контур рисунка, - острая тревога; импульсивность (с шестилетнего возраста);

особо тщательная штриховка - тревожность, неуверенность в себе; ригидность; иногда перфекционизм;

штриховка с сильным нажимом: за - чернение всего рисунка или его части - эмоциональная напряженность; острая тревога; иногда пограничное или психотическое состояние.

Отклонение от вертикали - органическое поражение мозга; иногда ощущение своей психологической неустойчивости, плохой приспособленности к жизни или неустойчивого невротического состояния; нарушения умственного развития (с пятилетнего возраста).

Нарушения симметрии - органическое поражение мозга; импульсивность; иногда негативизм; острое состояние (с пятилетнего возраста).

Двигательные персеверации - органическое поражение мозга; иногда психическое заболевание; интеллектуальное нарушение (с четырехлетнего возраста).

Распад формы, неопределенный, часто незамкнутый контур - интеллектуальное нарушение; органическое поражение мозга; пограничное невротическое состояние; психическое заболевание (с пятилетнего возраста).

Не относящиеся к основному сюжету линии и штрихи, заполняющие весь лист - импульсивность, острая тревога; пограничное невротическое состояние; иногда психотическое возбуждение (с четырехлетнего возраста).

Грубое искажение формы и/или пропорций - интеллектуальное нарушение; органическое поражение мозга; негативизм; сниженная конформность, нарушения социализации; пограничное невротическое состояние; психическое заболевание (с пятилетнего возраста).

Несуществующее животное

Тип животного:

Реально существующее - интеллектуальное или эмоциональное нарушение; острая тревога; иногда психическое заболевание (с семилетнего возраста).

Существовавшее раньше (например, динозавр) или существующее в культуре (например, дракон) - бедность воображения; низкий общекультурный уровень; иногда педагогическая запущенность (с семилетнего возраста).

Сконструированное из частей разных животных, соответствующее стандартной схеме животного - рационалистический, нетворческий подход к задаче.

Целостное, построенное по стандартной схеме с головой, туловищем, конечностями - художественный, но в целом стандартный подход к задаче.

Построенное по оригинальной схеме, не напоминающее обычных животных - творческий подход к задаче; низкая конформность.

Сверхоригинальное, вычурное - демонстративность; шизоидность.

Человекообразное - высокая неудовлетворенная потребность в общении; типично для подросткового возраста.

Механическое, угловатое, машинообразное или включающее отдельные механические детали - интровертность; аутизация; иногда шизоидность.

С конечностями, направленными вовне - экстравертность.

Замкнутое, без конечностей или с конечностями, направленными к телу - интровертность.

Детали:

Избыток органов чувств - тревожность.

Глаза

отсутствуют - аутизация; астения; субдепрессия; иногда шизоидность;

пустые, без радужки и зрачков астения; аутизация; иногда асоциальность; страхи (с шестилетнего возраста);

большие зачерненные или с зачерненной радужкой - страхи;

форма грубо искажена - невротическое состояние; асоциальность; иногда психическое заболевание.

Уши, подчеркнутые нажимом или особо большие - тревожность; иногда подозрительность, настороженность.

Зубы - вербальная агрессия.

Голова на рисунке, в целом соответствующем схеме животного,

отсутствует - импульсивность; иногда психическое заболевание;

форма грубо искажена - органическое поражение мозга; иногда психическое заболевание;

две или более головы - иногда внутренний конфликт, противоречивые желания.

Толстый хвост - высокая значимость сексуальной сферы.

Чешуя, панцирь - потребность в защите, боязнь агрессии.

Иглы, шипы и т.п. - защитная агрессия.

Острые рога, когти, клыки (вылезающие изо рта), острые наросты - агрессивность.

Отсутствие ног, их недостаточное количество или явная слабость на рисунке, в целом соответствующем схеме животного или человека, - низкая бытовая ориентация, пассивность или неумелость в социальных отношениях.

Особо большие (толстые) ноги или их избыточное количество - потребность в опоре, ощущение своей недостаточной умелости в социальных отношениях.

Крылья - мечтательность, романтичность, склонность к компенсаторному фантазированию.

Тело, покрытое густыми волосами, - значимость сексуальной сферы.

Оружие, режущее, колющее или рубящее орудие - агрессивность,

Украшения: узор на шкуре, павлиний хвост, ресницы - демонстративность.

Раны, шрамы - невротическое состояние; иногда психическое заболевание.

Внутренние органы, анатомические детали, кровеносные сосуды, в частности, сосуды глаза - ипохондрия, невротическое состояние; иногда психическое заболевании.

Половые органы, женская грудь, вымя или детали, напоминающие их по форме, независимо от того, как они названы - высокая значимость сексуальной сферы.

Злое животное:

Лишено признаков агрессивности - стремление скрыть свои агрессивные тенденции, иногда полное отсутствие агрессивности.

Из признаков агрессивности присутствуют только зубы - склонность к вербальной агрессии: грубости, крику, угрозам.

Особо выраженная агрессивная символика: острые рога, оружие - высокая агрессивность;

то же, в сочетании с признаками высокой тревожности: штриховкой рисунка, многочисленными исправлениями, штриховой линией - невротическая агрессия как реакция на ощущение эмоционального дискомфорта.

Иглы, шипы и другие оборонительные средства - боязнь нападения и склонность к защитной агрессии.

Большие глаза с зачерненной радужкой - боязнь агрессии.

Распад формы, появление невротических признаков: изображение внутренних органов, кровеносных сосудов - низкая устойчивость к стрессу, невротическая реакция на стресс; иногда психическое заболевание.

Асоциальная символика: сигарета, рюмка, животное в виде черта или бабы - яги - негативистические, иногда психопатические или психопатоподобные реакции на конфликтную ситуацию, угрозу агрессии, стрессовую ситуацию.

Четкая уверенная линия - высокая сопротивляемость стрессу, способность эффективно действовать в стрессовых ситуациях.

Счастливое животное:

Всегда обеспечено едой - высокая значимость материальных ценностей; ощущение бытового неблагополучия; представление о ненадежности своего материального положения.

Защищено от любых врагов или не имеет врагов - боязнь агрессии; иногда настороженное отношение к окружающим.

Способно жить всюду (на земле, в воде, в воздухе) - высокая ценность свободы; стремление к независимости, самостоятельности.

Живет вечно или очень долго - ипохондрические тенденции; иногда страх болезни, смерти.

Имеет много друзей - высокая ценность общения; неудовлетворенная потребность в общении.

Его все любят - высокая ценность эмоциональных связей.

Доставляет радость другим - высокая ценность общения; иногда гиперсоциальность; стремление произвести хорошее впечатление на проверяющего.

Красивое, умное - высокая ценность соответствующих качеств; сомнение в наличии этих качеств у себя.

Счастливо без определенного повода - низкий уровень понимания себя, трудности в осознании своих эмоциональных состояний; иногда склонность к снижению настроения.

Несчастное животное:

Размер сильно уменьшен - скрытые депрессивные тенденции; склонность к депрессивной реакции на неблагоприятную ситуацию.

Признаки тревоги: штриховка, множественные линии, распад целостной формы, появление линий, не относящихся к основному изображению - низкая устойчивость к стрессу; склонность к сильному повышению уровня тревоги в неблагоприятных ситуациях.

Штриховка с сильным нажимом, зачернение частей рисунка - низкая устойчивость к стрессу; склонность к появлению высокой эмоциональной напряженности в неблагоприятных ситуациях.

Подчеркнутый контур - тенденция к контролю за своими эмоциональными состояниями.

Живет один, не имеет друзей - чувство одиночества, неудовлетворенная потребность в общении.

Его никто не любит - неудовлетворенная потребность в эмоциональном контакте.

Болеет, умирает - ипохондрические тенденции; депрессивные тенденции; иногда страх смерти.

Плохо приспособлено к жизни: с трудом передвигается, тратит очень много времени на добывание еды - ощущение трудности жизни; низкий уровень социальной адаптации.

Несчастно без определенного повода - склонность к снижению настроения; иногда периодические депрессивные (субдепрессивные) состояния; низкий уровень понимания себя, трудности в осознании своих эмоциональных состояний.

Приложение 5

Результаты констатирующего среза уровня тревожности

	Методика 'Детский вариант шкалы явной тревожности' (А.М. Прихожан)	Методика 'Диагностика уровня школьной тревожности Филипса'	Проективная методика 'Несуществующее животное'
	Баллы	Уровень тревожности	Число несовпадений	Уровень тревожности	Уровень тревожности
1. Игорь	4	Сред.	65	Сред.	Сред.
2. Настя	5	Сред.	80	Выс.	Выс.
3. Коля	7	Выс.	85	Выс.	Сред.
4. Света	5	Сред.	85	Выс.	Выс.
5. Ксения	6	Сред.	63	Сред.	Выс.
6. Кристина	2	Низк.	59	Сред.	Выс.
7. Олег	6	Сред.	72	Сред.	Выс.
8. Ольга	7	Выс.	35	Низк.	Сред.
9. Светлана	8	Выс.	82	Выс.	Сред.
10. Артем	2	Низк.	70	Сред.	Выс.
Итого:	Выс. - 3 чел. (30 %) Сред. - 5 чел. (50 %) Низк. - 2 чел (20 %)	Выс. - 4 чел. (40 %) Сред. - 5 чел. (50 %) Низк. - 1 чел. (10 %)	Выс. - 6 чел. (60 %) Сред. - 4 чел. (40 %)

Приложение 6

Методика 'Тест-опросник родительского отношения' (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Инструкция.

Отвечая на вопросы методики, выразите свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок 'Да' или 'Нет'.

Вопросы теста.

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как 'губка'.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку 'липнет' все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Обработка.

За каждый ответ 'да' тестируемый получает 1 балл, а за каждый ответ 'нет' - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных типов отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты.

Ключ.

· Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 33, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

· Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.

· Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

· Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

· 'Маленький неудачник': 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Интерпретация.

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

отвержение,

кооперация,

симбиоз,

контроль,

инфантилизация (инвалидизация).

Высокие баллы по шкале принятие-отвержение - от 24 до 33 - говорят о том, что у испытуемого выражено положительное отношение к ребенку. Взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. Низкие баллы по этой шкале - от 0 до 8 - говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

Высокие баллы по шкале кооперация - 7-8 баллов - признак того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком. Низкие баллы по данной шкале - 1-2 балла - говорят о том, что взрослый занимает по отношению к ребенку противоположную позицию и не может претендовать на роль хорошего педагога;

Высокие баллы по шкале симбиоз - 6-7 баллов - позволяют сделать вывод о том, что взрослый не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности по этой шкале - 1-2 балла - признак того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало о нем заботится. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале контроль - 6-7 баллов - показывают, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. Почти во всем он навязывает ребенку свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть хорошим воспитателем. Низкие баллы по этой шкале - 1-2 балла, - напротив, свидетельствуют о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Это не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки: от 3 до 5 баллов.

Высокие баллы по шкале отношение к неудачам ребенка - 7-8 баллов - признак того, что взрослый считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся такому взрослому несерьёзными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

Приложение 7

Результаты контрольного среза уровня тревожности

	Методика 'Детский вариант шкалы явной тревожности' (А.М. Прихожан)	Методика 'Диагностика уровня школьной тревожности Филипса'	Проективная методика 'Несуществующее животное'
	Баллы	Уровень тревожности	Число несовпа-дений	Уровень тревожности	Уровень тревожности
1. Игорь	4	Сред.	65	Сред.	Сред.
2. Настя	3	Низк.	80	Сред.	Сред.
3. Коля	3	Низк.	85	Выс.	Сред.
4. Света	4	Сред.	85	Выс.	Выс.
5. Ксения	3	Низк.	63	Низк.	Сред.
6. Кристина	2	Низк.	59	Низк.	Сред.
7. Олег	5	Сред.	72	Сред.	Выс.
8. Ольга	7	Выс.	35	Низк.	Сред.
9. Светлана	7	Выс.	82	Выс.	Сред.
10. Артем	2	Низк.	70	Низк.	Низк.
Итого:	Выс. - 2 чел. (20 %) Сред. - 3 чел. (30 %) Низк. - 5 чел (50 %)	Выс. - 3 чел. (30 %) Сред. - 3 чел. (30 %) Низк. - 4 чел. (40 %)	Выс. - 2 чел. (20 %) Сред. - 7 чел. (70 %) Низк. - 1 чел. (10 %)

Приложение 8

Методика экспертных опросов родителей (по А.В. Микляевой, П.В. Румянцевой)

Признак	Да	Нет
1. Высказывает нежелание ходить в школу
2. Боится опоздать в школу
3. Не заходит в класс, если опоздал на урок
4. Старается получить хорошую оценку, плохая оценка вызывает сильные эмоции, иногда слезы
5. Часто появляются головные боли, головокружение, боли в животе
6. Относится к заданиям с чрезмерным усердием, тратит на учебу много времени
7. Если задание кажется слишком сложным, может бросить его, не доделав
8. Часто бывает раздражительным, легко 'заводится' при разговоре о школьных делах
9. На уроках рассеян
10. Боится потерять школьные принадлежности или испортить их
11. Рассказывает, что ему снятся страшные сны, связанные со школой
12. На уроках отвечает тихо, иногда с вопросительными интонациями
13. Высказывает обеспокоенность перед контрольными или проверочными работами
14. На контрольных работах, при ответе у доски теряется, не может продемонстрировать все свои знания
15. На уроках кривляется, пытается рассмешить одноклассников или нарушить ход урока другими способами
16. Нет друзей среди одноклассников
17. Дополнительная информация, которая кажется Вам важной
Итого