Психолого-педагогическое сопровождение в период прохождения кризиса 7 лет и подросткового кризиса

Работа из раздела: «Психология»

/

Министерство общего и профессионального образования Ростовской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования Ростовской области

Выпускная квалификационная работа

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

В ПЕРИОД ПРОХОЖДЕНИЯ КРИЗИСА 7 ЛЕТ И ПОДРОСТКОВОГО КРИЗИСА

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретическое изучение кризисов 7 лет и подросткового возраста
• § 1. Исследование кризисов возрастного развития в отечественной психологии
• §2. Понятие и отличительные особенности кризиса
• 2.1 Отличия критических периодов развития от стабильных периодов
• § 3. Характеристика возрастных кризисов 7 лет и подросткового кризиса
• § 4. Психолого-педагогическая помощь человеку в период возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста
• 4.1 Содержание коррекционной работы в кризисные периоды
• 4.2 Стратегии психологического консультирования в период возрастных кризисов
• § 5. Сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов в опыте работы социальных педагогов и психологов школы
• 5.1 Опыт работы по преодолению кризиса семи лет
• Глава II. Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов 7-лет и подросткового возраста
• §1. Методологический аппарат исследования
• §2. Исследование проявлений кризиса
• §3. Коррекционная программа по сопровождению человека в период прохождения возрастных кризисов
• §4. Эффективность программы
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

В психологических теориях категория 'возрастной кризис' используется в многочисленных контекстах, отличается по своему содержанию и связывается с различными характеристиками психического развития человека.

Суть возрастных кризисов заключается в изменении системы связей человека с окружающей действительностью и его отношения к ней, в смене ведущей деятельности. В отличие от кризисов невротического или травматического типа, они относятся к нормативным изменениям, необходимым для нормального поступательного хода психического развития.

В период возрастных кризисов резко изменяется эмоциональный фон, появляются элементы депрессивной симптоматики, выраженной тревожности, напряженности, снижения работоспособности, дезадаптированности и др. Все это является следствием рассогласования в системе самопрогнозирования, уровня притязаний личности: человек не может обеспечивать продуктивное выполнение индивидуальных программ. Реализация этих программ начинает требовать огромных энергетических усилий.

Если рассматривать возрастные кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма.

Проблематика возрастных кризисов в онтогенезе является актуальной, чрезвычайно интересной и в то же время недостаточно разработанной в теоретическом и экспериментальном плане. Само понятие 'возрастной кризис' является одним из наименее четко определенных и, часто не имеет законченной формы. Тем не менее, термин широко употребляется и среди психологов, и среди педагогов. С содержательной точки зрения периоды возрастных кризисов представляют интерес, поскольку отличаются специфическими особенностями процесса психического развития (наличие резких изменений в психике, обострение противоречий, негативный характер развития и т.д.).

Кризисный период оказывается трудным для ребенка, а также для окружающих его взрослых - педагогов и родителей, которым становится необходимо вырабатывать стратегии воспитания и обучения на основе происходящих с ребенком кардинальных изменений в психике. Поведение детей в эти периоды характеризуется трудновоспитуемостью и представляет особую сложность для взрослых. Для того чтобы подобрать адекватные воспитательные меры, необходимо проанализировать предпосылки возникновения кризиса, особенности социальной ситуации развития, сущность происходящих с ребенком изменений, новообразования кризисного периода. Возрастные кризисы характерны не только для детского возраста, выделены также нормативные кризисы взрослости. Эти кризисы отличаются особым своеобразием в протекании периода, в характере личностных новообразований человека и т.д.

Понятие возрастного кризиса было введено Л.С. Выготским [4]. Среди отечественных психологов наибольший вклад в изучение вопроса возрастных кризисов внесли: Л.С. Выготский [4], Д.Б. Эльконин [26], Л.И. Божович [1], К.Н. Поливанова [13] и др. В исследованиях описывается структура возрастного кризиса, отмечаются основные отличия процесса психического развития в стабильные и критические периоды.

Сущность возрастных кризисов раскрыта в работах отечественных психологов, но специфика возрастных кризисов такова, что они изменяются под действием социальных факторов, требований и общественных мнений, учебных и профессиональных нагрузок. Современным педагогам и психологам, организующим работу с людьми разного возраста, необходимо учитывать эту особенность.

Объект исследования - возрастные кризисы человека.

Предмет исследования - направления психолого-педагогического сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста.

Цель исследования - изучить содержание психолого-педагогического сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста.

Гипотеза исследования: при осуществлении психологического сопровождения (оказании своевременной психологической поддержки) человека в период прохождения возрастных кризисов, негативные проявления кризиса будут сглажены, а происходящие качественные изменения будут способствовать развитию личности и познавательных процессов.

Задачи исследования

Теоретические:

• изучить литературу по проблеме;

• рассмотреть подходы к проблеме в работах отечественных авторов;

• изучить понятие и структуру возрастного кризиса;

• охарактеризовать специфику развития в период возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста

• охарактеризовать содержание психологического воздействия на человека в период возрастного кризиса;

• составить психолого-педагогические рекомендации сопровождения человека в период возрастных кризисов.

Эмпирические:

• подобрать диагностический инструментарий согласно целям исследования;

• разработать план проведения исследования;

• разработать и реализовать программу сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов;

• выявить эффективность программы.

Методы исследования

Теоретические: анализ литературы, обобщение.

Эмпирические:

• Психодиагностические методы:

стандартизированное наблюдение;

проективные методы: методика выявления школьных неврозов 'Школа зверей'; методика изучения самооценки 'Лесенка' В.М. Лисина [27];

тестирование: диагностика самооценки и уровня притязаний (модификация методики Дембо - Рубинштейн, автор А.М. Прихожан) [28];

База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ НОШ им.А.С. Пушкина в первых классах и в МБОУ ЗСОШ №10 в 6 классах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы в работе практических психологов образования, а также разработанные практические рекомендации для педагогов и преподавателей начальной школы, учебных заведений, работающих с детьми данного возрастного периода, могут применяться в целях профилактики кризиса 7 лет и подросткового кризиса.

Структура работы

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, где представлена актуальность темы и методологический аппарат, двух глав, в которых представлены результаты теоретического и эмпирического исследований, заключения, списка литературы и приложений.

критический период подростковый возраст

Глава I. Теоретическое изучение кризисов 7 лет и подросткового возраста

§ 1. Исследование кризисов возрастного развития в отечественной психологии

Основные положения концепций возрастных кризисов в отечественной психологии.

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал в отечественной психологии П.П. Блонский. Он же обращает внимание на особые - переходные - возрасты и подчеркивает, что эти так называемые 'переходные возрасты' представляют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название 'критический возраст' утвердилось прочнее всего за возрастом полового созревания. П.П. Блонский указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды.

'Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в развитии ('кризис'). Поэтому, действительно, непрерывная кривая дает неверное представление о ходе развития ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в определенные моменты имеет известную прерывность, т.е. делает скачки' [7; 85]. Анализ Блонского базировался преимущественно на обобщении эмпирических данных о специфике поведенческих характеристик в критические периоды.

Л.С. Выготский опирается на представления П.П. Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития.

В работе 'Проблема возраста' Л.С. Выготский наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов - критическом и стабильном.

'В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования' [3; 249].

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами.

Характеризуя кризис, Л.С. Выготский подчеркивает, что развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), кризис семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский - к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Различение стабильных и критических возрастов Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития как фактического определения возраста: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период - дисгармонией, противоречием 'Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени' [3; 260].

Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности - новообразованию. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребенок, изменивший строение личности, уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста. Это-то противоречие и задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления, определяя специфику критического возраста. Преодоление этого противоречия есть условие взрывного, революционного характера развития в критические периоды. По определению Л.С. Выготского, в кризисные периоды ребенок в относительно короткий промежуток времени меняется весь целиком, причем, добавим, изменения, о которых идет речь, не латентные, а определенно заметные окружающим.

Сами происходящие изменения относительны. Действительно, ни один поведенческий акт, ни одна психологическая характеристика, взятые в своей отдельности и биографической уникальности, не являются репрезентативными для возрастного кризиса как полного акта развития. Само по себе изменение поведенческого портрета ребенка не является достаточным, чтобы утверждать, что ребенок переживает возрастной кризис. Выготский, говоря об особенностях кризисных периодов в развитии, подчеркивал, что в критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым, но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов. Здесь главное слово - 'относительно'. Действительно, суть не в трудно (или легко) воспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие:

границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать;

как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;

отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Таким образом, по мнению Л.С. Выготского, кризис представляется кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Анализ своеобразия поведения детей обнаруживает и более глубинные характеристики: развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную, работу; прогрессивное развитие личности ребенка в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени; ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают.

Еще одно важнейшее положение Л.С. Выготского относительно критических возрастов касается их симптоматики. Речь идет о трудновоспитуемоести как наиболее ярком признаке переходных возрастов. Это положение оказывается наиболее 'проблемным', поскольку именно трудновоспитуемость в дальнейших исследованиях критических возрастов отечественными психологами станет предметом пристального внимания (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконина и др.).

По мысли Л.С. Выготского, в переломные периоды развитие характеризуется 'свертыванием, отмиранием'. Возникновение нового в развитии есть обязательно одновременно и распад старого. Л.С. Выготский полагал такое разрушение необходимым.

Анализ текстов Л.С. Выготского приводит к заключению, что новое отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной, возникает как отрицание старого отношения и потому требует особой работы 'разрушения', 'инволюции', 'отмирания'.

Понятие социальной ситуации развития, ключевое для определения возраста, дает возможность задать два типа возрастов стабильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного возраста. Критический возраст - момент смены старой социальной ситуации развития и образования новой.

Если признать, что кризис есть единство процессов созидания и деструкции, то можно вести разговор о кризисе как о норме развития. По мнению Л.С. Выготского, в кризисе старая социальная ситуация 'отмирает', 'разрушается'. Кризис, как правило, сопровождается трудновоспитуемостью, различными, подчас уродливыми, формами поведения. Но подобная поведенческая картинка - не содержание развития, а его внешний симптомокомплекс. Вопрос о трудновоспитуемости как симптоме кризиса уходит на второй план. Суть перехода состоит не во внешних проявлениях - яркости, непредсказуемости или трудновоспитуемости, а в единстве созидания и разрушения, непрерывности и прерывности.

Почему для Л.С. Выготского проблема критических возрастов оказывается столь важной? Ведь существует множество периодизаций в которых проблема переходов вообще не ставится.

Дело в том, что в культурно-исторической теории принципиальным был вопрос о происхождении сознания. Это вечный для психологии вопрос о соотношении биологического и социального в человеке. По Выготскому, источником развития является среда (социальная среда, социальная ситуация развития, идеальные формы), поэтому критической период - момент, акт развития, в котором средовое воздействие кристаллизуется в виде новообразования, становится особым предметом исследования. Новообразования, характеризующие структурную перестройку личности, сознания, 'являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия' [3; 259]. В кризисе совершается диалектический возврат: теперь уже сформированный тип личности, сознания (новообразование) сам меняет социальную ситуацию развития от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия.

Последствия возникновения новой структуры сознания огромны. Новая структура сознания означает и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций.

Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь развития сознания: от внешней среды к формированию новообразования, и обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию действительности. При таком взгляде на процесс развития удается избежать известного механицизма и одномерности. Среда провоцирует формирование психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактически саму среду.

Основные положения Л.С. Выготского о периодизации психического развития получили свое продолжение в работах его последователей.

В деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого.

По А.Н. Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со 'сдвигом мотива на цель'. 'Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельности, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности'. И далее: 'Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением' [4; 217].

А.Н. Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: 'В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием' [4; 288].

Эта 'бескризисность' развития получила подтверждение в работах М.И. Лисиной, которая исследовала генезис общения ребенка и взрослого.

М.И. Лисина рассматривает общение как взаимонаправленную активность двух и более участников коммуникативной деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. При этом общение составляет лишь одну сторону, важный, но частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием их совместной деятельности.

Возрастной переход понимается как частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание 'перерастает' старые формы общения и возникает новая форма общения.

Такое понимание развития и, в частности, содержания критического перехода приводит к идее целенаправленнного 'управления' процессами развития ребенка посредством включения его в различные формы общения. М.И. Лисина пишет: 'В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность - не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения' [10; 75]. Далее М.И. Лисина приводит экпериментальные данные, которые доказывают, что общение с взрослым оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к следующему возрастному периоду - к следующей ведущей деятельности.

Таким образом, постановка вопроса об источниках смены ведущей деятельности приводит к необходимости расширить рамки описания возраста, перейти к более широкому контексту, рассматривать не только деятельностный компонент. Потребовалось, как мы видели, ввести дополнительные измерения - общение ребенка с окружающим его миром, систему отношений, место ребенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно этого места и т.п.

Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата. А в теории деятельности кризис отвергается. Почему так происходит? Возможно, в отказе А.Н. Леонтьева от термина 'кризис' содержится лишь чисто терминологическое предпочтение. Для Выготского 'кризис' и 'переход' - синонимы, для Леонтьева 'кризис' - это неблагополучный переход. В качестве примера А.Н. Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни. Тогда он проявляет симптомы трудновоспитуемоести: 'Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах' [4; 287].

Но свести различия в позиции Выготского и Леонтьева лишь к терминологическим невозможно. В работах Л.С. Выготского есть указание на процессы 'отмирания', проявляющие себя в критические периоды. В позиции же А.Н. Леонтьева, а затем М.И. Лисиной и других представителей деятельностной теории есть прямые указания на возможность построения такой системы воспитания, такой организации хода развития, при которых переход будет происходить бескризисно.

Суть различий, кардинальное расхождение позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева - признание или непризнание необходимости отмирания. В связи с этим вопрос о том, возможно ли развитие без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости, вторичен. Возможен ли процесс развития без разрушения, 'отмирания', 'инволюции' - вот ключевой вопрос относительно проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием 'переживание'. 'Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний' [1; 382]. Переживание соединяет в себе личностное ('мое переживание') и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы. Переживание и есть это отношение.

В работах Л.И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении о 'позиции школьника'. В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника - стремление занять новое социальное положение среди других людей - пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, ребенок с позицией школьника остается вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т.п.

Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л.И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.

Это весьма важная для отечественной психологии исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л.И. Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50-70-е годы тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.

Близкие результаты получены и в работах Т.В. Драгуновой. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Показано, что при адекватном педагогическом отношении к 'чувству взрослости' подростков (особому переживанию своей возросшей самостоятельности) симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т.В. Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Л.И. Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых.

Таким образом, в целом вслед за основополагающими работами А.Н. Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б. Эльконина, высказанная в статье 'К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте'. В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы 'большими' кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы.

На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.

Д.Б. Эльконин говорит о критическом возрасте, центрируясь на таких его характеристиках, как 'расчленение', 'выделение Я', 'расщепление'. Создается впечатление, что механизм критического возраста Д.Б. Эльконин искал, допуская, что в критический период возникает нечто, отсутствующее изначально внутри ведущей деятельности стабильного периода.

Анализируя работы Л.С. Выготского, посвященные критическим возрастам, Д.Б. Эльконин пишет: 'Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жестокостью. Это верно, но лишь частично. При жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей. При относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо' [7; 402 - 403].

Итак, в целом мы обнаруживаем две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

Во-первых, признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

Во-вторых, признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.

Таким образом, в отечественной психологии много внимания уделялось проблемам кризисного развития человека.

§2. Понятие и отличительные особенности кризиса

Возрастные кризисы - это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) возрастные периоды, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Возрастные кризисы возникают при переходе от одной возрастной ступени к другой, связаны с системными качественными изменениями в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания [21].

В отечественной психологии термин 'возрастные кризисы' введен Л.С. Выготским и определен как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов.

По Л.С. Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. [4]

Следует отметить, что в возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, 'болезненное' явление, результат неправильного воспитания. Но Л.С. Выготский подчеркивал, что никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве. Другая часть психологов (Эльконон Д.Б., Божович Л.И.) утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.И. Божович понимала под кризисами переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса. [1]

Л.С. Выготский хронологически выделяет следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности; кризис одного года; кризис трех лет; кризис семи лет; пубертатный кризис; кризис семнадцати лет; кризис тридцати лет; кризис сорока лет; пенсионный кризис; кризис смерти. Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис семи лет (7-й год в жизни ребенка - переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д. Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период [4].

Еще позже был изучен кризис тринадцати лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое 'Я' и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой, в сущности, тоже критический период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития. Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, Л.С. Выготский предложил включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, которая меняет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет - переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, раскрывается закономерная картина: критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

К.Н. Поливанова дала следующее определение понятию 'возрастной кризис': это преобразование социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода, т.е. превращение новообразования стабильного периода в субъектную способность индивида [13].

Таким образом, возрастной кризис можно считать переходным периодом, который неизбежно переживает человек при смене возрастных этапов, завершении определенных стадий развития. Возрастной кризис обусловлен и биологическими факторами (морфофункциональные перестройки, физиологические сдвиги в организме и др.), и социальными факторами (смена социальной ситуации развития, принятие новых социальных ролей, изменение статуса и др.).

Особенности протекания возрастных кризисов во многом зависят от индивидуальных социобиологических особенностей: характера, эмоционально-мотивационной сферы и др. Начало кризисного периода знаменуется конфликтом между желаемым и доступным, т.е. рассогласованием рефлексивных моделей (представления человека о собственной личности, о других людях, об окружающем мире, направленность личности и др.) и готовности человека выполнить прогнозируемую жизненную траекторию.

Возрастной кризис характеризуется стремлением к смене ведущей деятельности, так как реализация прежней ведущей деятельности в новых возрастных условиях затруднена, невозможна, возрастная детерминанта исчерпана.

2.1 Отличия критических периодов развития от стабильных периодов

Л.С. Выготский, поясняя сущность возрастных кризисов, указывал, что возрастные изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. В некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных 'молекулярных' достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят только в результате длительного течения скрытого 'молекулярного' процесса. Они выступают наружу и становятся доступны прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами. Последние отличаются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большее, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса [4; 375].

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно, трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса значительны [4; 385].

Третьей особенностью кризиса является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста.

Ребенок, вступающий в периоды кризиса, теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества [10; 464].

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие - эта одна из сложных форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Однако, в критические периоды мы наблюдаем и конструктивные процессы развития. Негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Так, позитивное значение кризиса трех лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте [19; 95]. В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям [19; 118]. При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции [19; 128]. Позитивное содержание кризиса одного года связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного [19; 81].

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникали в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности [20].

Как таковые новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований (табл. 1).

Таблица 1. Отличия стабильных и кризисных периодов.

Критерий развития	Стабильный период	Кризисный период
1. темп возрастного развития	постепенный, литический	резкий, критический
2. длительность периода	несколько лет	от нескольких месяцев до года
3. наличие кульминационной точки	не характерно	характерно
4. особенности поведения ребенка	без значительных изменений	значительные изменения, конфликты, трудновоспитуемость
5. направленность развития	прогрессивная	Регрессивная
6. особенности возрастных новообразований	устойчивые, закрепляются в структуре личности	неустойчивые, имеют переходный характер

Эльконин Д.Б. развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: 'ребенок - вещь' и 'ребенок - взрослый'. В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, Д.Б. Эльконин выделяет две группы: деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми и деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.

Таким образом, основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты служат новообразования. Последовательность возрастных периодов определяется чередованием стабильных и критических периодов. Кризисы способствуют переходу личности человека на более высокий уровень развития и являются положительным явлением.

Возрастной кризис имеет сложную структуру. Представление о критическом этапе как однородном этапе, в котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов, - одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно, - неверно. Процессы развития вообще, в критический период в частности, отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой. Процесс развития в критический период неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов, и каждый из них требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания. Три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии, следующие:

нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными;

процессы действительно критические, совершенно новые; причем очень быстро, бурно растущие изменения;

процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека.

Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической (табл. 2). Предполагается, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Таблица 2. Структура возрастного кризиса [15].

Фазы кризиса	Содержание фазы
Предкритическая фаза	Возникновение противоречий между средой и отношением человека к среде, открытие человеком неполноты реальной формы, в которой он живет
Фаза собственно кризиса	Нарастание и обострение противоречий, кульминация кризиса, осуществление субъективации посредством пробы: попытка реализовать общие представления об идеальной форме в реальной жизненной ситуации; конфликт, в результате которого выясняется невозможность прямого воплощения идеальной формы в реальную жизнь; рефлексия.
Посткритическая фаза	Создание новой социальной ситуации развития; принятие новых форм культурной трансляции идеальной формы (новой ведущей деятельности)

К.Н. Поливанова рассмотрела структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаймопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития - именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды [15; 39].

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, 'явления' границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. К.Н. Поливанова допускает, что ребенку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное будущее, предстоящее оказывается привлекательным, притягивающим.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что они одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах - условно-игровом и реальном. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенциальной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация еще остается привлекательной, но уже наряду с остальными. Л.С. Выготский называет первую фазу кризиса - фазой влечения [4]. Именно в этот момент ребенок из 'здесь и сейчас' предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап К.Н. Поливанова называет этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих. Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается 'попасть' в это другое измерение. Специфика данного этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Далее наступает второй этап - этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь.

Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса. К.Н. Поливанова рассматривает рефлексию как третий этап кризиса, который представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. У ребенка возникает дифференциация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реальное может заметно снижаться. Падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход 'реальное-идеальное' и 'свое-иное', принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового 'значимого другого'. Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, 'застревание' на каком-то этапе кризиса и, как следствие, ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечается ранняя потеря интереса к учению и возникновение школьных трудностей.

Таким образом, кризис не однороден по своей природе и включает фазы, каждая из которых отличается своеобразием. Несмотря на то, что кризис является периодом быстрых качественных изменений, в нутрии него самого есть периоды наибольшего напряжения - конфликта, а также периоды нарастания напряжения и его спада отражающие сложную динамическую структуру кризиса.

§ 3. Характеристика возрастных кризисов 7 лет и подросткового кризиса

Кризис 7 лет обусловлен тем, что ребенок начинает играть новые социальные роли. Раньше он был просто мальчиком (девочкой), а теперь он еще и ученик школы, одноклассник. Завязывается первая настоящая дружба, и ребенку приходится учиться, быть другом. Теперь ребенок - не сам по себе, он часть общества. Ему важно мнение окружающих, он учится общаться с ними. В зависимости от окружения ребенка и его места в нем формируется внутренняя позиция ребенка, которая определяет его дальнейшее поведение в течение жизни.

Во время кризиса трех лет ребенок осознает себя как отдельное 'Я'. Кризис семи лет - это осознание своего 'Я' как части общества. Если раньше ребенок свои переживания выражал непосредственно, сейчас у него появилась внутренняя жизнь. Она влияет на внешнюю жизнь, хоть и косвенно. Скрываемые переживания обуславливают основные симптомы кризиса 7 лет у детей:

Потеря непосредственности. Раньше ребенок выражал свои желания и недовольства прямо, по принципу 'Хочу!'

ребенок может начать скрывать что-то, хитрить, лукавить, манерничать. Таким образом, манерничанье - еще один признак кризиса семи лет.

последний основной симптом кризиса 7 лет - это симптом 'горькой конфеты'. Стремясь оберегать свой внутренний мир, ребенок будет стараться скрыть от вас, что ему плохо.

Еще кризис семи лет можно определить по таким признакам, как низкая самооценка, кривляния, пререкания, заторможенность, упрямство, вспышки гнева или агрессии (а может, напротив - чрезмерная застенчивость), повышенная утомляемость, раздражительность, замкнутость, проблемы с успеваемостью [19; 121].

Пубертатный кризис - это кризис социального развития, напоминающий кризис 3 лет ('Я сам'), только теперь это 'Я сам' в социальном смысле. В литературе описан как 'возраст второй перерезки пуповины, 'негативная фаза полового созревания'. Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Кризис относится к числу острых.

Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Регресс проявляется, когда задается творческое задание [19; 150 - 153].

Подростковый кризис замыкает череду кризисов в развитии ребенка. Он самый продолжительный и зачастую самый сложный для родителей, ведь подростка тяжелее контролировать, чем годовалого, трехлетку или первоклассника.

Подростковый кризис может начинаться в разном возрасте. Хотя его иногда и называют 'кризис 14 лет', он не обязательно начнется, когда вашему ребенку исполнится 14. У девочек подростковый кризис обычно приходится на 11-16 лет, у мальчиков - чуть позже, 12-18. Рамки подросткового кризиса индивидуальны для каждого ребенка, поэтому точно предсказать его начало и конец невозможно.

Обычно чем позже проявляется подростковый кризис, тем более бурно он происходит. Однако если ваш ребенок ведет себя идеально в течение всего подросткового возраста - это повод задуматься. Если у ребенка подростковый кризис отсутствует вообще или проявляется очень слабо, это не совсем нормально. Любой кризис - это закономерный этап развития ребенка. Если подростковый кризис отсутствует, ребенок может вырасти инфантильным.

Подростковый кризис - это переходный этап между детством и взрослой жизнью, поэтому стремление к самостоятельности в это время выражается особенно ярко. Всю жизнь ребенок был связан с родителями, зависел от них и слушался их. Теперь он старается эту связь оборвать, чтобы доказать свою взрослость. Нежелание рвать эту связь со стороны родителей может привести к конфликтам.

Подростковый кризис, помимо прочих факторов, усугубляется половым созреванием ребенка. Помимо психологических механизмов в дело вступают физиологические, гормональные изменения. Подросток может стать как неуравновешенным и импульсивным, так и апатичным и быстро устающим. Происходящие с подростком перемены (как внутренние, так и внешние) тревожат ребенка, заставляет его переживать и могут стать причиной подростковых комплексов.

Подростковый кризис обычно проявляется более бурно, чем остальные кризисы. Возможности маленького ребенка в плане самовыражения и самоутверждения более ограничены - да, он будет капризничать, но по крайней мере - у вас на виду. Подросток может замкнуться в себе или напротив - конфликтовать с вами в открытую, а в более тяжелых случаях подростковый кризис может сопровождаться курением, употреблением алкоголя, демонстративным уходом из дома или даже попыткой суицида.

Конечно, далеко не всегда проявления переходного возраста настолько критичны, но повышенная конфликтность, перепады настроения, утомляемость, депрессия, ложь, немотивированная агрессия, часто сопровождающие подростковый кризис, могут стать проблемой для родителей.

Подростковый кризис состоит из трех основных стадий. Во время предкритической стадии ребенок пытается отказываться от старых привычек и разрушать общепринятые стереотипы - пока что несмело и осторожно. Кульминационная стадия подросткового кризиса протекает более бурно - поведение ребенка становиться непредсказуемым. Течение этого этапа зависит от атмосферы в семье - чем она здоровее, тем меньше будет подобных девиаций. Во время посткритической стадии у ребенка формируются новые жизненные ценности и устойчивая жизненная позиция, он начинает строить новые отношения с людьми.

От 'нормальных' характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные характеристики от психопатологических выделяется следующие (см. таблицу 3).

Таблица 3. Проявления симптомов подросткового кризиса (кризис независимости)

Норма	Отклонения от нормы
Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности	Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав
Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость	Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности
Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации	Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации
Относительно большой репертуар форм поведения	Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т.е. приобретает свойства стереотипа, очень устойчивы, ригидны
Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде кратковременных 'вспышек'	Симптомы кризиса наблюдаются постоянно
Относительно легко поддаются коррекции	Плохо поддаются коррекции
Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, форме проявления), как у большинства одноклассников и других сверстников подростка	Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых формах, чем у большинства одноклассников и других сверстников подростка
Не нарушают социальной адаптированности поведения	Выраженная социальная дезадаптация

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток имеют существенное значение [16].

Таким образом, подростковый кризис - непростое время и для ребенка, и для родителей, но его негативные проявления можно и нужно сгладить. В период детства ребенок проходит ряд кризисов существенно отличающихся друг от друга, обуславливающих личностное развитие ребенка.

§ 4. Психолого-педагогическая помощь человеку в период возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста

4.1 Содержание коррекционной работы в кризисные периоды

К.Н. Поливанова [13] отмечает, что цели действий участников взаимодействия в ситуации возрастного кризиса практически всегда неосознанны. Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый.

В поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого.

Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, поскольку такое превращение является условием развития. Другая цель взрослого заключается в сохранении привычных, устойчивых форм взаимодействия с ребенком.

Суть коррекционной работы в период возрастного кризиса заключается не в преодолении симптомов кризиса, а в амплификации его положительного эффекта, использовании периода кризиса для решения задачи развития.

Многие взрослые в период возрастного кризиса своего ребенка сталкиваются с кризисом собственной системы воспитания, поскольку изменения в поведении ребенка начинают свидетельствовать о неэффективности старой стратегии воспитания, приводят к субъективному переживанию этой ситуации, пробам построения новых поведенческих стратегий и тактик и переходу к новым формам взаимодействия с ребенком. Эта последовательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с одним существенным отличием: если ребенок переживает 'активный' кризис, то кризис воспитания взрослого - реактивный. Ребенок 'сам' разрушает привычные формы совместности со взрослым, взрослый же 'реагирует' на разрушение, вначале делая попытки их сохранить.

Течение критического периода является успешным, если в результате происходит разрешение кризиса, т.е. взрослый выходит из него с помощью новых, более продуктивных способов взаимодействия с ребенком.

Таким образом, можно считать, что развитие ребенка в период возрастного кризиса способствует развитию воспитательной позиции взрослых. Если взрослые осознанно или неосознанно пытаются сохранить прежние способы взаимодействия с ребенком, это препятствует установлению благополучных взаимоотношений с ним, вызывает собственные эмоциональные проблемы, препятствует развитию ребенка.

В период возрастного кризиса меняются действия всех участников взаимодействия: и взрослых, и детей. Условием для успешного разрешения кризиса является именно коррекция поведения взрослых. Взрослому необходимо иметь определенные знания об изменениях, происходящих с ребенком на данном возрастном этапе. Только на основе этих знаний можно определенным образом действовать и анализировать собственные действия.

Выбор типа коррекционной работы зависит от возраста ребенка, места протекания кризиса (семья, школа), позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель). Эти характеристики внутренне зависимы: кризисы новорожденности, одного года, трех лет, как правило, протекают в семье, соответственно взрослый, к которому обращен кризис, - родитель. Кризис семи лет, подростковый кризис и кризис семнадцати лет проходят и в школе, и дома, ребенок 'адресуется' и к родителям, и к учителям. Воспитатели детского сада в наименьшей степени встречаются с трудновоспитуемостью детей вследствие критического синдрома, но им часто приходится согласовывать свои действия с родителями, поскольку ребенок много времени проводит вне дома. Поэтому тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции.

В процессе выбора методов коррекции необходимо учитывать индивидуальные особенности личности ребенка, особенности стиля семейного воспитания. Для их изучения можно использовать методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, психологические тесты и опросники.

В период кризиса семи лет поведение характеризуется различными формами негативизма, возникновением самостоятельных занятий и расширением сферы интересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад [19; 118].

На протяжении подросткового кризиса в силу особых социальных условий его проживания может быть несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису. В целом их протекание разнится у разных детей, на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников, академическая успеваемость, развитость познавательной сферы, сформированность творческих интересов и даже физиологические особенности (время начала пубертата).

Подростковый возраст (даже его стабильная фаза) характеризуется особым интересом взрослеющего человека к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное самопознание. Современный социум не предоставляет ребенку адекватных, социально приемлемых 'мест' взросления, что приводит, как правило, к затяжному характеру возрастного кризиса. Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, его поведение на виду у окружающих, особенно на виду у сверстников, теряет непосредственность: появляется нарочитая независимость, псевдовзрослость и т.п. В общении с родителями может еще некоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения. Ребенок настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи [15].

Ребенок склонен 'переходить на личности': указывать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема - необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, они весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критичности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учителей - не в последней степени. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают, и в целом - составить представление о себе через взгляд окружающих.

Принципы ведения диалога с подростком учителя и родителей сходны. Абсолютно неэффективны диалоги в тематике, предлагаемой ребенком. Лучше, если это возможно, перевести спор в иной контекст - более общий, менее однозначный. Как и при негативизме в адрес родителей, разумнее обсудить взаимные права и обязанности, содержание требований и т.д. В отдельных случаях показана жесткая формализация отношений: четкая регламентация требований и соответствующих оценок.

Подростковый возраст - время становления ответственного действия. Поэтому подростковая школа должна быть организована таким образом, чтобы ответственное действие имело место в школьной жизни. Это обеспечивается особой, проектной формой деятельности подростков. Такие разработки существуют уже в практике образования. Их суть сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привлекательном для подростка материале. При возможности строить собственное авторское действие, т.е. осуществлять замысел и реализацию проектов, возникают наиболее адекватные условия для превращения исполнительского (результативного) действия в пробующее. Такое превращение обеспечивает полноценное и адекватное задачам возраста развитие в подростковом возрасте. При подобных условиях проба переводится из сферы социальной коммуникации в сферу продуктивной деятельности, общение со взрослым становится партнерским, позиции взрослого и ребенка меняются. Это наиболее прогрессивное направление коррекции трудновоспитуемости подростков, но неприменимое в индивидуальной коррекции.

Что делать родителям, если у ребенка начался подростковый кризис? Как правильно вести себя, чтобы сгладить конфликты и сохранить хорошие отношения с ребенком? В первую очередь запаситесь терпением. Конечно, когда ваш ребенок-подросток кричит и хамит, первое желание - накричать на него в ответ. Но в таком случае конфликт покатится, как снежный ком, и его тяжело будет остановить. Замкнутый круг - агрессия приводит исключительно к ответной агрессии.

Постарайтесь предоставить ребенку больше самостоятельности, но в разумных пределах. Подросток хочет, чтобы к нему относились, как к взрослому. Советуйтесь с ребенком по бытовым вопросам, дайте ему возможность принимать участие в обсуждении семейных проблем.

Если подросток что-то настойчиво требует - не запрещайте ультимативно. Обсудите с ним эти требования, какими абсурдными и наглыми они бы вам ни казались, и попробуйте прийти к соглашению. Может быть, это получится не с первого раза, но даже не совсем удачные переговоры лучше очередного конфликта с хлопаньем дверьми.

Если подросток чем-то хочет с вами поделиться - не отмахивайтесь от него, даже если его проблемы кажутся вам смешными. Потеряв доверие ребенка, очень сложно обрести его снова - подростки часто замыкаются в себе. Дайте подростку совет, но ни в коем случае не требуйте его беспрекословного выполнения - пусть решает сам. Он может набить пару шишек, но это даже полезно.

Несмотря на внешнюю 'колючесть' и отчужденность, во время подросткового кризиса родители нужны ребенку и важны для него. Подростку нужна ваша поддержка, ваша любовь, ваше понимание, ваши ненавязчивые советы. В подростковом возрасте ребенок примеряет на себя новые социальные роли, пробует себя в новом качестве. Сделайте это и вы - из родителя-опекуна превратитесь в родителя-советчика. Не надо рвать связь с ребенком - но изменить ее в соответствии с его взрослением придется [16].

Таким образом, кризисы разнообразны по своим проявлениям, каждый возрастной этап отмечен специфическими отношениями человека с окружением и в каждом возрасте необходимо подбирать методы коррекции с учетом специфики возрастного кризиса.

4.2 Стратегии психологического консультирования в период возрастных кризисов

Подробнее остановимся на принципах и методах оказания психологической помощи взрослым людям, переживающим возрастной кризис. Как правило, возрастной кризис у взрослых людей усугубляется определенными ненормативными факторами (сильные эмоциональные переживания и крупные неудачи, болезнь, несчастный случай, операция). На современном этапе количество людей, испытывающих те или иные кризисные состояния, неуклонно возрастает. С одной стороны, это может быть связано с резкими изменениями условий жизни (нестабильность общественных структур, изменение социального окружения), с другой - с определенным эволюционным этапом в развитии психики людей в целом.

Длительность кризисных переживаний, возможность конструктивного или деструктивного выхода из кризиса в значительной мере определяются типом совладания, отношения личности к неблагоприятной жизненной ситуации. Наиболее типичные варианты отношений личности к кризисам: игнорирующее; преувеличивающее; демонстративное; волюнтаристское; продуктивное.

Цель психологического консультирования в условиях кризиса - приведение личности к осознанию событий, являющихся причиной состояния дисбаланса, к большей целостности, к меньшей конфликтности, раздробленности сознания, деятельности, поведения.

Перед психологом стоят следующие задачи:

помочь клиенту пережить конфликты и иные психотравмирующие ситуации;

помочь клиенту активизировать творческие, интеллектуальные, личностные, духовные и физические ресурсы для выхода из кризисного состояния;

способствовать укреплению самоуважения клиента и его уверенности в себе;

содействовать расширению у клиента диапазона социально и личностно приемлемых средств для самостоятельного решения возникающих проблем и преодоления имеющихся трудностей;

смягчить воздействия стрессового события путем оказания непосредственной эмоциональной помощи и мобилизации усилий клиента на преодоление кризиса [15; 40].

В то время как клиент полностью дезорганизован, не знает, что делать, как и зачем, работа с ним должна включать структурирование или переструктурирование жизненных целей. Выбор стратегии в качестве средства воздействия в кризисных состояниях зависит от характера и идеологии учреждения, ориентации практиков и наличия необходимых ресурсов.

Психологическое консультирование клиентов, находящихся в состоянии психодуховного кризиса, должно строиться на принципах экзистенциально-гуманистического и трансперсонального подходов; необходимо предоставить клиенту достаточное количество информации о происходящем с ним как следствии индивидуальной духовной эволюции.

Стратегии профессионального взаимодействия с клиентом, проявляющим признаки кризиса, должны учитывать следующие моменты:

консультирование лиц, находящихся в кризисе, должно строиться на моделях, учитывающих духовные изменения психики и ее потенциальную способность к самоисцелению и самообновлению;

учет интегративных возможностей и энергетических ресурсов личности; длительно протекающий кризис, особенно на фоне применения сильных психотропных средств, истощает потенциал личности и уменьшает возможность позитивного преодоления психопатологических расстройств при применении интенсивной эмпирической психотерапии;

готовность психолога столкнуться в ходе работы с кризисной личностью с феноменами, находящимися далеко за пределами сложившихся (в том числе и профессиональных) представлений о психической норме, и способность расценивать их как потенциально целительные для личности в целом [7].

Психолог - консультант должен учитывать возрастные особенности детей. Консультирование будет эффективным с ребенком в период прохождения кризиса подросткового возраста, и его родителями, но не может быть использовано в отношении детей 7 лет.

Таким образом, психологическое консультирование может использоваться как направление работы с подростками в период прохождения подросткового кризиса, а также с родителями младших школьников и подростков по проблемам сопровождения кризисов в детском возрасте.

§ 5. Сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов в опыте работы социальных педагогов и психологов школы

5.1 Опыт работы по преодолению кризиса семи лет

Психологом ЗНОШ им. А.С. Пушкина п. Зимовники Перевертайло Е.В. осуществляется сопровождение первоклашек по преодолению кризиса 7 лет.

Основными направлениями работы с первоклассниками по данной проблеме относятся: диагностика сформированности навыков учебной деятельности, предоставление возможности для получения самостоятельных знаний, в том числе во внеклассной работе; разнообразие форм деятельности ребенка и возможность взять на себя какие-то новые обязанности, быть ответственным за какое-либо, пусть даже незначительное дело. Психолого-педагогическое сопровождение кризиса предполагает развитие сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности с помощью использования методов рисования, конструирования, лепки, упражнений направленных на развитие мелкой моторики рук.

Так как, важным компонентом кризиса является становление социального 'Я' ребенка в коррекционной деятельности используются разнообразные методы сплочения коллектива и развития навыков социального взаимодействия.

Психологи школы № 36 города Ростов-на-Дону большое внимание уделяют преодолению кризиса семи лет [27].

Шакун И.В. выделяет направления работы с первоклассниками, которые способствуют сглаживанию и эффективному прохождению возрастного кризиса семи лет:

диагностика сформированности навыков учебной деятельности, психофизиологических особенностей и возможностей детей;

развитие сенсорных, сенсорно-перцептивных, моторных компонентов деятельности с помощью использования методов конструирования, аппликации, и др. в том числе, направленных на развитие мелкой моторики рук;

разнообразие форм деятельности ребенка, преемственность форм деятельности 'детский сад - школа';

разработка классных часов - лекториев для родителей с целью ознакомления их со спецификой прохождения кризиса семи лет и специфическими особенностями процесса учения в данном возрасте;

выявление интересов и склонностей детей, а также приобщение детей к внутришкольным нормам;

воспитание ответственности, привлечение ребенка к новым обязанностям;

диагностика социальной структуры коллектива, а также уровня самооценки школьников, использование психокоррекционных занятий направленных на формирование умений социального взаимодействия и создание благоприятного психологического климата в детском коллективе (театральные постановки, сюжетные игры, этические беседы и др.).

Таким образом, каждый возрастной этап отмечен специфическими отношениями человека с окружением, в каждом возрасте необходимо подбирать методы коррекции с учетом специфики возрастного кризиса. Целью психологического консультирования является стимулирование осознания событий, являющихся причиной несбалансированных отношений, уменьшение конфликтности личности.

Глава II. Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов 7-лет и подросткового возраста

§1. Методологический аппарат исследования

Теоретическое обоснование возрастного кризиса 7 лет и подросткового кризиса не достаточно для полного изучения данного вопроса. Исходя из этого, нами было проведено эмпирическое исследование данной проблемы среди первоклассников и подростков.

Объект исследования - возрастные кризисы человека.

Предмет исследования - направления психолого-педагогического сопровождение человека в период прохождения возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста.

Цель исследования - изучить содержание психолого-педагогического сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов 7 лет и подросткового возраста.

Задачи исследования

Эмпирические:

• подобрать диагностический инструментарий согласно целям исследования;

• разработать план проведения исследования;

• разработать и реализовать программу сопровождения человека в период прохождения возрастных кризисов;

• выявить эффективность программы.

Гипотеза исследования: при осуществлении психологического сопровождения (оказании своевременной психологической поддержки) человека в период прохождения возрастных кризисов, негативные проявления кризиса будут сглажены, а происходящие качественные изменения будут способствовать развитию личности и познавательных процессов.

Для изучения возрастных кризисов 7 лет и подросткового и получения наиболее полных и эффективных результатов нами были использованы следующие методы и методики:

• Психодиагностические методы:

стандартизированное наблюдение;

проективные методы: методика 'Школа зверей', методика изучения самооценки 'Лесенка' В.М. Лисина.

тестирование: диагностика самооценки и уровня притязаний (модификация методики Дембо - Рубинштейн, автор А.М. Прихожан);

База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ НОШ им.А.С. Пушкина, в первых классах и в МБОУ ЗСОШ №10 в 6 классах в период с 15 января по 28 февраля 2013 года.

В исследовании приняло участи - учащиеся 1-х классов (48 человек), и учащиеся 6-го класса (22 человека).

Описание методов исследования

• Стандартизированное наблюдение.

Данный метод предполагает наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности и общения во внеурочной деятельности в школе. При наблюдении фиксируются результаты наблюдения за детьми по соответствующим критериям, характеризующим затруднения в прохождении возрастных кризисов.

Неоспоримым достоинством данного метода является то, что он позволяет получить данные о поведении, деятельности человека в естественных условиях. Возможности применения данного метода существенно расширились с введением схем стандартизированного наблюдения, карт симптомов.

Критерии наблюдения и анализа:

А) Для учащихся 1 класса: потеря детской непосредственности, упрямство; манерничание (кривляние, пререкания); желание скрыть переживания; вспышки гнева, агрессия (вербальная, физическая) либо застенчивость; хитрость, вранье; низкая самооценка; повышенная утомляемость раздражимость, низкий уровень усвоения материала.

Данные показатели лежат в основе детских неврозов, которые связаны с неблагоприятным прохождением кризиса 7 лет.

Б) Для учащихся 6 класса (12 - 13 лет): трудновоспитуемость; падение успеваемости и качества знаний, снижение продуктивности деятельности; стремление к самостоятельности, гипертрофированное чувство взрослости; девиантное поведение в разных формах (бродяжничество, курение, употребление содержащих алкоголь средств, грубость, вандализм, агрессия); сниженная самооценка; конфликтность; перепады настроения, депрессивность.

• Проективная методика выявления школьных неврозов 'Школа зверей'.

Данная методика дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности (Приложение 1).

• Проективная методика 'Лесенка' [27].

Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой (Приложение 2.).

• Методика диагностики самооценки и уровня притязаний (модификация методики Дембо - Рубинштейн, автор А.М. Прихожан) [16].

Методика используется для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска. Возрастная категория - подростки. Методика используется для диагностики личности в период подросткового кризиса (Приложение 3.).

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая, умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой.

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки, случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями.

Этапы опытного исследования

1. Констатирующий этап: диагностика показателей неблагоприятного прохождения кризисов возрастного развития семи лет и подросткового возраста.

2. Формирующий: психологическое сопровождение в период прохождения возрастных кризисов; реализация коррекционной программы.

3. Контрольный: повторная диагностика показателей прохождения возрастных кризисов.

Таким образом, с помощью данных методов будут определены дети и подростки, имеющие трудности в прохождении возрастных кризисов.

§2. Исследование проявлений кризиса

• Диагностика первоклассников

• Результаты стандартизированного наблюдения.

Наблюдение проводилось по заданным критериям, которые позволили выявить детей первого класса имеющих сложности в прохождении кризиса. Наблюдение осуществлялось в процессе учебной деятельности и общения во внеурочной деятельности в школе.

Общее количество детей - 48, из них 24 мальчика и 24 девочки.

В соответствии с критериями были выявлены дети, имеющие трудности при прохождении кризиса семи лет, дети у которых не сформирована позиция школьника.

Таблица 4. Результаты стандартизированного наблюдения за детьми первого класса.

Показатели неблагоприятного прохождения кризиса семи лет	Мальчики	Девочки
Позиция школьника не сформирована, наблюдается упрямство, агрессия, внешняя мотивация учения, хитрость	3 чел	нет
Школа привлекает внеучебными сторонами, наблюдается желание скрыть переживания, застенчивость либо манерничанье	10 чел	нет

Таким образом, 27 % детей проявляют в поведении качества, которые являются показателем неблагоприятного прохождения кризиса семи лет. Все дети мужского пола. Данные показатели лежат в основе детских неврозов.

Результаты исследования самооценки (методика 'Лесенка').

Исследование самооценки показало, что большинство детей имеют завышенную самооценку, что характерно для детей данного возраста. Однако 8 человек имеют заниженную самооценку (17 % учащихся), все учащиеся - мальчики и входят в группу детей имеющих несформированную позицию школьника, а также внеучебные мотивы посещения школы.

Результаты диагностики проективной методики 'Школа зверей'.

Анализ обобщенных данных позволяет сделать вывод о том, что у 67 % младших школьников (32 человека) сформирована позиция школьника. На рисунках таких детей изображена учебная деятельность, большое количество животных вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними, что говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками (Приложение 4).

Сформированность позиции школьника отражается стремлением детей к новой школьной жизни, к 'серьезным' занятиям, 'ответственным' поручениям. У детей отношение к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника, отражающая возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность ('Хочу в школу!'). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. Кроме того, сформированность позиции школьника говорит о сформированности такой формы общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно личностное общение. Учитель - непререкаемый авторитет, образец для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

у 21 % младших школьников (10 человек) школа привлекает внеучебными сторонами (на рисунках таких детей изображена преимущественно игра, или взаимодействие между учениками,

у 12% (6 человек) младших школьников позиция школьника не сформирована. На рисунках таких детей нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать вывод, что ребенок не осознает своих задач как школьника.

Диаграмма 1. Показатели сформированности - несформированности школьной позиции

Таким образом, по результатам диагностики по методике 'Школа зверей' можно сделать вывод, что у большей части младших школьников позиция школьника сформирована. Количество девочек превышает количество мальчиков по показателю 'позиция школьника сформирована'.

Результаты исследования первоклассников позволило выявить группу детей, нуждающуюся в коррекционной работе - 13 человек (27 % детей).

• Диагностика подростков

1. Исследование показателей подросткового кризиса методом стандартизированного наблюдения позволило сделать ряд выводов.

Во-первых, 50 % подростков диагностируемой группы (11 чел.) не имеют выраженных показателей дезадаптации, либо заметных поведенческих проявлений, свидетельствующих о проблемном прохождении данного кризиса.

Во-вторых, у 3 человек (14 %) наблюдается трудновоспитуемость, гипертрофированное чувство взрослости. У 4 (18 %) человек перепады настроения, трудновоспитуемость, грубость (редко). У 4 (18 %) человек заниженная самооценка, защитные реакции, конфликтность, девиантное поведение в виде вредных привычек (курение).

В-третьих, в целом 8 человек (36 %) нуждаются в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении.

2. Исследование самооценки и уровня притязаний

Результаты диагностики показали, что 8 человек (36 %) имеют неблагоприятное для личностного развития сочетание уровней самооценки и уровня притязаний (низкий - низкий, низкий средний, средний - низкий,).

У 5 человек (23 %) отмечен продуктивный вариант сочетания самооценки с уровнем притязаний (очень высокий - очень высокий, высокий - очень высокий). У 9 человек (41 %) выявлен наиболее благоприятный с точки зрения личностного развития сочетание самооценки и уровня притязаний (сочетания среднего и высокого уровней). Обобщенные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты диагностики исследования самооценки и уровня притязаний.

Уровень самооценки (кол-во чел.)	Уровень притязаний (кол-во чел.)
		низкий	средний	высокий
низкий	2	2
средний	4	2
высокий		2	4
очень высокий			2

Наблюдение за подростками, показавшими в ходе исследования неблагоприятное для личностного развития сочетание уровней самооценки и уровня притязаний, показало, что в поведении они проявляли сильное возбуждение, отказывались от выполнения задания, стремились задать экспериментатору различные, не относящиеся к делу вопросы. Это служит свидетельством повышенной тревожности - вызванной столкновением конфликтных тенденций - сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего, для себя самого, собственную несостоятельность.

Таким образом, по данным двух диагностик у 36 % подростков имеются трудности в прохождении возрастного кризиса подросткового возраста.

§3. Коррекционная программа по сопровождению человека в период прохождения возрастных кризисов

С целью организации психологического сопровождения детей и подростков в период прохождения возрастных кризисов была разработана коррекционная программа.

Программа реализовывалась только с детьми, которые в ходе диагностики показали наличие проблем в прохождении возрастных кризисов, а в частности:

у первоклассников (17 человек) - несформированность позиции школьника, наблюдаемые признаки - упрямство, агрессия, внешняя мотивация учения (внеучебная мотивация), застенчивость либо манерничанье, низкая самооценка;

у подростков (8 человек) - человек перепады настроения, трудновоспитуемость, грубость, защитные реакции, конфликтность, неблагоприятное сочетание самооценки и уровня притязаний (низкая самооценка, уровень притязаний).

I. Коррекционная программа для первоклассников.

Коррекционная программа для первоклассников была разработана на основе работ И.В. Авельянс, С.М. Матюшкина [27], которые предлагают упражнения и игры, направленные на облегчение прохождения возрастного кризиса 7 лет.

Игры направлены на: выявление ориентации в окружающем мире, выявление общих понятий, исключение понятий, анализ отношений, определение сходства и различия, и способствуют развитию интеллектуально-познавательной сферы, мотивации учения.

С целью поддержания благоприятной психологической атмосферы были использованы упражнения направленные на сплочение группы: 'Школа мой дом', игра 'Путанка', 'скульптура группы', хороводы.

Примеры игр и упражнений представлены в приложении 5.

II. Коррекционная программа для подростков.

Нами была использована авторская коррекционная программа 'Рефлексия - самопонимание, самооценка, саморазвитие' М.С. Титкова, педагога-психолога МОУ СОШ п. Рахья Всеволожского района Ленинградской области [27].

Программа ориентирована на здоровую личность, имеющую в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы; на подростков, желающих изменить себя или ставящих перед собой цель развития личности.

Цели коррекционно-развивающей работы:

1. Расширение знаний о себе и других людях.

2. Развитие рефлексивных навыков, самопонимание.

3. Повышение адаптивных способностей, уверенности в себе.

4. Развитие самонаблюдения.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

• Оказать помощь в рациональной и эффективной организации самостоятельной деятельности учащихся.

• Совершенствовать коммуникативные умения учащихся; активизировать ценностно-смысловые аспекты личности учащихся.

• Развитие рефлексивных, аналитических навыков.

• Развитие критического мышления, художественного восприятия.

Стратегия и тактика проведения коррекционной работы

Количество участников не должно превышать 10-12 человек. В работе психолога не может быть мелочей, поэтому очень важен этап формирования группы учащихся. Мотивация повышает эффективность занятий. Необходимо провести индивидуальную беседу с учащимся по следующим вопросам (даже эти вопросы будут побуждать развитие рефлексии, так как отвечая на них человек обращается к себе, к своим мыслям):

1) Цель посещения занятий.

2) Что Вы ждете от посещения занятий (какого результата)?

Такая беседа поможет решить ряд важных проблем: обсудить ожидания от занятий, объяснить цели, задачи, провести диагностику личностных особенностей.

При отборе техник, упражнений и методик учитывается, на какой стадии развития находится группа (стадия ориентации, стадия конфликта, стадия гармонии во взаимоотношениях, стадия сплоченной группы).

Программа состоит из 3 блоков:

1) диагностический - диагностика особенностей развития личности;

2) коррекционно-развивающий - установление продуктивного контакта, оптимизация развития, посредством системы мероприятий направленной на раскрытие резервов человека (адаптационных, творческих и др.).

3) оценка эффективности проделанной работы.

Таблица 6. Характеристика этапов коррекционно-развивающей работы.

Этап коррекционно-развивающей работы	Цель этапа	Длительность	Форма работы психолога
Диагностический	диагностика особенностей развития личности	примерно 2 часа с каждым участником	индивидуальная
Коррекционно-развивающий	установление продуктивного контакта, оптимизация развития, посредством системы мероприятий направленной на раскрытие резервов человека (адаптационных, творческих и др.)	12 занятий	групповая
Оценка эффективности проделанной работы.	-на уровне психолога - на уровне группы -на уровне конкретного участника группы	1 занятие	групповая, индивидуальная

Форма коррекционной работы - групповая. Обязательной процедурой занятий является индивидуальная и групповая рефлексия в начале и конце занятия. Начало каждого занятия предполагает приветствие и выяснение актуального состояния каждого участника (настроение, заинтересованность в теме занятия, ожидания и пожелания). К каждой теме предлагается афоризм или крылатая фраза, которая перед занятием записывается на доске и обсуждается в начале занятия. В конце любого занятия проводится подведение итогов (рефлексия занятия). Система ценностей ведущего группы видится следующим образом: справедливость, индивидуальный подход, саморефлексия, творческость, естественность, мудрость, активность.

Содержание коррекционно-развивающих занятий можно условно разделить на 2 блока:

1) развитие рефлексии, направленной на самого себя (самооценка, самопонимание и др.),

2) развитие межличностной рефлексии (понимание другого человека, возможность поставить себя на место другого человека и т.д.).

Таблица 7. Тематическое планирование коррекционной программы.

№ п/п	Название темы
1.	Введение. Правила группы. Афоризм: Надо знать, что трудности неизбежны, быть готовым к ним и, встретившись с ними, не впадать в панику или в состояние ничегонеделания, а преодолевать их.
2.	Основы самонаблюдения. Я и мой возраст. Кто Я такой? Мой мир. Афоризм: Действуйте! Когда вы действуете, страх, боязнь неудачи вынуждено отходят на задний план, потому что вы думаете не о них, а о том, что делать.
3.	Я и мой внутренний мир. Самопознание. Самоосмысление. Самопринятие. Афоризм: Не сравнивайте себя с другими. Помните, каждый человек неповторим и ценен просто потому, что он - это он, уникальная, своеобразная личность.
4.	Самоуважение. Уверенность в себе. Афоризм: Ваш выбор - это выбор, который вы делаете сами и за который сами несете ответственность.
5.	Саморегуляция. Афоризм: Делу - время, а потехе - час.
6.	Общение: Я и другие. Правила общения. Ложь в общении. Афоризм: Наши эмоции постоянно находят выражение в наших позах.
7.	Рефлексивный тренинг. Афоризм: Я способен добиться того, чего хочу.
8.	Межличностные отношения: навыки слушания, понимания другого человека. Конфликты в общении. Афоризм: Я буду победителем. У меня все получится.
9.	Психологический тренинг сплочения.
10.	Обобщение. Рефлексия тренинга. Афоризм: Не будь ленив, внимай, слушай и твори!
	Итого: 32 часа.

Тематика занятий:

1) Введение. Правила группы.

2) Основы самонаблюдения. Я и мой возраст. Кто Я такой? Мой мир.

3) Я и мой внутренний мир. Самопознание. Самоосмысление. Самопринятие.

4) Самоуважение, самоодобрение. Уверенность в себе.

5) Саморегуляция.

6) Общение: Я и другие. Правила общения. Ложь в общении. Внимание и общение.

7) Рефлексивный тренинг.

8) Межличностные отношения: навыки слушания, понимания другого человека. Конфликты в общении.

9) Психологический тренинг сплочения.

10) Обобщение. Рефлексия занятий.

Описание занятий программы представлено в приложении 6.

В ходе реализации программы подростки проявляли интерес. Наибольшую активность и заинтересованность подростки проявляли в процессе участия в играх и упражнениях направленных на создание атмосферы, способствующей самопознанию, самораскрытию: 'Мой мир', 'Парк отдыха', 'Зебра' и др.

Таким образом, развивающие и коррекционные игры были интересны первоклассникам и младшим подросткам. Они способствовали развитию рефлексии, самопознанию и формированию активной позиции школьника.

§4. Эффективность программы

С целью проверки эффективности проведенных занятий было проведено повторное стандартизированное наблюдение поведения и деятельности детей первого класса и подростков. Повторное наблюдение проводилось по заданным критериям.

В ходе наблюдения за поведением младших школьников были получены следующие результаты:

появляется интерес к коррекционно-развивающим играм, инициатива, желание участвовать в выполнении упражнений;

появляется интерес к совместной деятельности с педагогом, ситуации отстаивания позиции;

вербальная и физическая агрессия присутствует на протяжении всей работы, но частота и сила ее проявления снижается;

появляется внутренняя мотивация учения, выражающаяся в высказываниях 'Хочу учиться', 'Хочу знать', 'Интересно';

появляется вера в свои силы, повышается самооценка, что отражается в высказываниях 'Посмотрите, вот как я сделал', 'Я думаю, можно и по-другому, играть', 'Я сделал правильно' (у 4 человек);

дети часто испытывают чувство неуверенности, что проявляется в высказываниях-вопросах 'Так?', 'Я не уварен', 'Я не знаю' и др. (3 человека);

Наблюдается интерес к занятиям взрослого, желание поговорить на какую-нибудь интересную тему, в том числе и учебную (рассказать по картинке, рассказать о погоде или деятельности по выполнению домашних заданий) (9 человек). Это поведение означает процесс формирования внеситуативно личностного общения как основной формы общения ребенка со взрослым в младшем школьном возрасте.

В общем можно сказать, что тенденции к позитивным изменениям наблюдаются у всех детей, но существенные изменения заметны у трех детей.

В ходе наблюдения за поведением подростков школьников были получены следующие результаты:

снизились наблюдаемые вспышки гнева и агрессии (2 человека);

появилось доверие и интерес к деятельности (4 человека);

повысилась самооценка (4 человека);

появилось желание участвовать в совместной деятельности (2 человека);

повысилось качество рефлексивных умений (2 человека).

повысилась сплоченность в группе;

существенных изменений не отмечено в поведении 3 человек.

Обобщая результаты можно сказать, что упражнения коррекционной программы направленные на установление продуктивного контакта, оптимизацию развития, раскрытие резервов человека (адаптационных, творческих и др.), самопознание и рефлексию были эффективны.

Заключение

Возрастные кризисы являются особыми, относительно непродолжительными по времени возрастными периодами, характеризующимися резкими психическими изменениями и целостными изменениями личности человека, возникающими при переходе от одной возрастной ступени к другой. Эти изменения связанны с системными качественными изменениями в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания. Возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, и микросоциальных условий. Суть возрастного кризиса в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, строится новая.

Хронологически выделяют следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности; кризис одного года; кризис трех лет; кризис семи лет; пубертатный кризис; кризис семнадцати лет; кризис тридцати лет; кризис сорока лет; кризис пенсионного возраста. Анализ кризисных периодов позволит вскрыть психологическую сущность процесса онтогенетического развития личности. Основные отличия критических периодов развития от стабильных периодов заключаются в длительности протекания, в характеристиках динамики психических изменений, в характере возникающих новообразований. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза - мифологизация новой идеальной форм, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза - дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития. Каждый кризис имеет специфические симптомы.

Человек в период прохождения кризисов нуждается в психологическом сопровождении и коррекции. Суть психологического сопровождения в период возрастного кризиса заключается не в преодолении симптомов кризиса, а выделении его положительного эффекта, использовании периода кризиса для решения задачи развития. В период возрастного кризиса меняются действия всех участников взаимодействия: действия и взрослых, и детей. Выбор типа коррекционной работы зависит от возраста ребенка, места протекания кризиса (семья, школа), позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель). Кризис семи лет, подростковый кризис и в школе, и дома, ребенок 'адресуется' и к родителям, и к учителям. Поэтому тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции.

Цель психологического консультирования в условиях кризиса - приведение личности к осознанию событий, являющихся причинами состояния дисбаланса, к большей целостности, к меньшей конфликтности, раздробленности сознания, деятельности, поведения. Выбор стратегии в качестве средства воздействия в кризисных состояниях зависит от характера и идеологии учреждения, ориентации практиков и наличия необходимых ресурсов.

Таким образом, кризис является специфическим этапом развития, способствующим переходу человека на качественно новый уровень развития.

Основными показателями неблагоприятного прохождения кризиса семи лет являются несформированность позиции школьника, упрямство, агрессия, внеучебная мотивация, застенчивость, манерничанье, низкая самооценка. Показателями отклонения от нормы в прохождении кризиса подросткового возраста является заостренное проявление стремления к самоутверждению, противостояние нормам, ригидность в отношениях и др.

Проведенная диагностика особенностей прохождения кризиса показала, что каждый четвертый обследованный ребенок семи лет проявляет в поведении и деятельности качества, которые являются показателем неблагоприятного прохождения кризиса семи лет, каждый пятый имеет заниженную самооценку.

Каждый третий подросток имеет трудности в прохождении подросткового кризиса и нуждается в психолого-педагогической помощи.

Результаты реализация коррекционной программы показали, что у большинства детей и подростков намечается положительная тенденция в прохождении кризиса, повышается интерес к учению, снижается агрессия, уменьшаются защитные реакции.

Определить эффективность психолого-педагогического сопровождения в полной мере не представляется возможным, так как изменения являются длительным процессом, а сопровождение должно осуществляться на протяжении всего подросткового возраста.

Таким образом, считаем гипотезу исследования подтвержденной - при оказании своевременной психологической поддержки человеку в период прохождения возрастных кризисов, негативные проявления кризиса будут сглажены, кризис будет проходить эффективно (качественные изменения и способствует развитию личности и познавательных процессов), считаем доказанной, цель исследования достигнутой.

Кризис наступает в период, когда необходимы качественные изменения и способствует развитию личности и познавательных процессов.

Рекомендации для родителей по преодолению возрастных кризисов в период детства

Рекомендации составлены на основе анализа идей известного российского детского психолога Юлии Борисовны Гиппенрейтер.

Рекомендации по преодолению кризиса 7 лет:

почитайте психолого-педагогическую литературу по возрастной психологии, Вы должны обладать необходимыми знаниями о природе изменений в критический период и быть готовым не только действовать, но и анализировать собственные действия;

постарайтесь найти баланс между предоставлением ребенку большей самостоятельности и сохранением семейного уклада;

не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит о помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: 'С тобой все в порядке! Ты, конечно, справишься!';

общайтесь с ребенком, ребенок нуждается в обратной связи, то есть в ответной реакции на свое поведение;

поощряйте инициативу ребенка;

разнообразьте деятельность ребенка, посещайте центры детского творчества, дома искусства;

оказывайте ребенку помощь при затруднениях, давайте подсказку, но не выполняйте задание за ребенка;

эмоционально поддерживайте ребенка;

поддерживайте интерес ребенка к широкому миру людей и вещей: водите ребенка в музеи, на экскурсии, не жалейте времени на разговоры об увиденном;

не предъявляйте непосильных требований, но предлагайте задачи высокого уровня сложности, стимулирующие умственную работу;

дифференцируйте свое поведение в зависимости от требований ребенка.

Кризис пубертатного (подросткового) возраста:

создавайте возможности для реализации интересов подростка, его авторского мнения, т.е. позволяйте осуществлять замысел и реализацию проектов подростка, что позволит создать наиболее адекватные условия для превращения исполнительского (результативного) действия в пробующее.

организуйте диалогическое общение с подростком, т.е. такое общение, где сформируются партнерские демократические отношения;

постепенно, но неуклонно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребенка и передавайте их ему;

позволяйте подростку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия), только тогда он будет взрослеть и становиться 'сознательным'.

пересмотрите отношения с подростком, ограничьте запреты, будьте доверительными, объясняйте причины тех или иных запретов в отношении действий ребенка;

окружите подростка заботой и теплом, но не ограничивайте его свободу и не навязывайте опеку;

поощряйте дружеские отношения со сверстниками;

осуществляйте взаимодействие с опорой на совместную деятельность.

Список литературы

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности. М., 2006.

2. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 2003. - 311с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984 Т.5.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984. Т.4.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: 'Педагогическое общество России', 2009. - 512 с.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Психология возрастного развития. - Ростов н/Д, 2008. - 175 с.

7. Дармодехин С.В. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. - М. 'Академия', 2009. - 455 с.

8. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. Ростов-на-Дону: 'Феникс' 2004. - 450 с.

9. Косякова О.О. Возрастные кризисы. Ростов н/Д: 'Феникс', 2007. - 175 с.

10. Крайг.Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: 'Питер', 2008. - 940 с.

11. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. М.: 'Академия', 2009. - 640 с.

12. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: ООО 'Издательство Оникс', 2007. - 640 с.

13. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов // Вопросы психологии, № 4, 2007. с.37-42

14. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / под ред. Ткаченко А.С. - Брянск, 1994.

15. Психология развития / Т.Д. Марцинковской. - М.: 'Академия', 2008. - 528 с.

16. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО 'ПЭБ', 2007. - 56 с.

17. Пэррет Л. Подросток и его проблемы. - СПб.: 'Питер', 2002.

18. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: 'Просвещение', 1991.

19. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Москва, 2005

20. Роуз М. Трудности с подростками. Руководство по воспитанию подростков. - М. 'Академия', 2004, с.46.

21. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М.: 'Академия', 2009.

22. Сорокоумова В.А. Возрастная психология. Краткий курс - СПб.: 'Питер', 2009. - 208 с.

23. Столяренко Л.Д. Психология. Ростов н/Д.: 'Феникс', 2004

24. Шапарь В.Б. Психология кризисных ситуаций. Ростов н/Д.: 'Феникс', 2008.

25. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь/ В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь. - Ростов н/Д.: 'Феникс', 2006. - 808 с.

26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: 'Просвещение', 1989.

27. http://nsc.1september.ru/view_article, дата обращения 13 января 2013 г.

28. http://do. gendocs.ru/docs/index-320012.html, дата обращения 18 декабря 2012 г.

Приложения

Приложение 1

Методика 'Школа зверей'

Цель - выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции.

Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка.

Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите 'Школу зверей'. Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой 'Школе зверей', пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция:

Ведущий. Вы побывали в 'Школе зверей'. А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.

Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте букву 'я'.

Интерпретация:

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка.

Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий - все это защита от окружающих. Агрессивная - если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой - если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью - если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим - о проявлении тревожности, очень сильный - о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, - глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот - о легкости возникновения страхов. Зубы - признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

Приложение 2

Описание проективной методики 'Лесенка'

'Лесенка' имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Рисунок 'лесенки' для изучения самооценки

Инструкция (групповой вариант)

У каждого участника - бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. 'Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок'. Затем повторить инструкцию еще раз.

Инструкция (индивидуальный вариант)

При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. 'Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему'. В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация

При анализе полученных данных исходите, из следующего:

Ступенька 1 - завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: 'Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая', 'Я самый лучший', 'Я себя очень люблю', 'Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними'. Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: 'Я хорошая, потому что у меня пятерка ('звездочка', 'бабочка', 'солнышко', 'красный кирпичик')'; 'Я плохая, потому что у меня тройка ('дождик', 'синий кирпичик', 'черточка', 'см. ').

Ступеньки 2, 3 - адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: 'Я хороший, потому что я помогаю маме', 'Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать', 'Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю', - и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 - заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: 'Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)'. Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. 'Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это'. В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми'.

Ступеньки 5, 6 - низкая самооценка

Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: 'Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене', 'Я плохая, потому что написала диктант на три', - и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: 'Я плохой!' Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: 'Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего'.

Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника - без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь: 'Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях'. Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.

'Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол'. Первое, что необходимо сделать, - это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы.

Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность - основные способы повышения самооценки школьников. 'Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру' (ставит себя на шестую ступеньку)'. Проблема несформированности межличностных отношений - одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом - основные причины конфликтов в детской среде.

Ступенька 7 - резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к 'самым плохим ребятам', нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками - наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).

Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним.

Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.

Приложение 3

Диагностика самооценки, уровня притязаний

Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн. Данный вариант разработан А.М. Прихожан.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска.

Порядок проведения.

Методика может проводиться фронтально - с целым классом или группой учащихся и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый - больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала 'Здоровье' рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы 'Здоровье') определяется:

уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака 'х';

высота самооценки - от '0' до знака '-';

величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от 'х' до '-'; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки '-' (для определения дифференцированности самооценки) или 'х' (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный. Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т.п.

Оценка и интерпретация результатов.

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл.).

Таблица 'Показатели самооценки и уровня притязаний' (возрастная группа 12-14 лет)

Параметр	Количественная характеристика, балл
	Низкий	Норма	Очень высокий
		Средний	Высокий
Уровень притязаний	менее 64	64-78	79-93
Уровень самооценки	менее 48	48-63	64-78

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.)'закрыт' для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире - конструктивному личностному развитию.

Приложение 4

Результаты диагностики 'Школа зверей'.

№ п/п	Испытуемый	Результаты	№ п/п	Испытуемый	Результаты
1	Александра Б.	позиция школьника сформирована	25	Илона Ш.	позиция школьника сформирована
2	Анастасия Б.	позиция школьника сформирована	26	Александр Ш.	школа привлекает внеучебными сторонами
3	Андрей Г.	позиция школьника не сформирована	27	Марк А.	школа привлекает внеучебными сторонами.
4	Александр Ж.	позиция школьника сформирована	28	Николай Б.	школа привлекает внеучебными сторонами.
5	Виктория К.	позиция школьника сформирована	29	Маргарита Б.	позиция школьника сформирована
6	Дарья К.	позиция школьника сформирована	30	Роман Б.	школа привлекает внеучебными сторонами.
7	Никита К.	позиция школьника сформирована	31	Артем Д.	позиция школьника не сформирована
8	Олег К.	позиция школьника сформирована	32	Диляра З.	позиция школьника сформирована
9	Ксения Л.	позиция школьника сформирована	33	Владимир К.	позиция школьника не сформирована
10	Жанна Н.	позиция школьника сформирована	34	Илья К.	позиция школьника не сформирована
11	Артур П.	школа привлекает внеучебными сторонами.	35	Владислав К.	позиция школьника не сформирована
12	София П.	позиция школьника сформирована	36	Илья Коз.	позиция школьника сформирована
13	Денис П.	школа привлекает внеучебными сторонами	37	Яна К.	позиция школьника сформирована
14	Анастасия Р.	позиция школьника сформирована	38	Владимир К.	школа привлекает внеучебными сторонами.
15	Анастасия Рач.	позиция школьника сформирована	39	Екатерина М.	позиция школьника сформирована
16	Анна Р.	позиция школьника сформирована	40	Анастасия М.	позиция школьника сформирована
17	Татьяна Р.	позиция школьника сформирована	41	Назар П.	школа привлекает внеучебными сторонами.
18	Виктор С.	школа привлекает внеучебными сторонами.	42	Мария П.	позиция школьника сформирована
19	Никита С.	позиция школьника сформирована	43	Дарья С.	позиция школьника сформирована
20	Михаил Т.	позиция школьника не сформирована	44	Даниил Т.	позиция школьника сформирована
21	Александр Т.	позиция школьника сформирована	45	Давид Т.	школа привлекает внеучебными сторонами
22	Кристина Т.	позиция школьника сформирована	46	Яна Т.	позиция школьника сформирована
23	Алена Ч.	позиция школьника сформирована	47	Полина Т.	позиция школьника сформирована
24	Артем Ч.	позиция школьника сформирована	48	Екатерина Х.	позиция школьника сформирована

Приложение 5

Коррекционные игры для первоклассников

Игры рекомендуется проводить как внеклассное занятие.

Выявление общих понятий.

Методика заключается в подборе слов, имеющих общие родовые признаки, логически связаны с определённым обобщающим словом.

Найти два слова, которые более всего связаны с обобщающим словом.

САД - (растения, садовник, собака, забор, земля);

РЕКА - (берег, рыба, рыболов, тина, вода);

ГОРОД - (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);

ДЕЛЕНИЕ - (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага);

КНИГА - (рисунок, война, бумага, любовь, текст);

ЛЕС - (лист, яблоня, охотник, дерево, волк);

БОЛЬНИЦА - (помещение, сад, врач, больные, радио);

СПОРТ - (медаль, оркестр, победа, стадион, состязание);

Дети могут объяснять свой выбор примерно так: ' К слову ЛЕС подходят слова ЛИСТ и ДЕРЕВО. В моём понятии ЛЕС - это много деревьев, А на деревьях всегда должны быть листья. ЯБЛОНЯ растёт в саду. ОХОТНИК не всегда ходит в лесу. Он может охотиться и в степи. А ВЛОК водится не во всех лесах'.

Исключение понятий.

Из пяти слов одно не относится к общему родовому понятию, которым объединены остальные четыре слова. Найти лишнее слово.

Василий, Фёдор, Семён, Иванов, Петр.

Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

Лист, почка, сучок, чешуя, кора.

Гнездо, курятник, сторожка, берлога, нора.

Неудача, волнение, провал, крах, поражение.

Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

Берёза, сосна, ель, дуб, сирень.

Смелый, храбрый, отважный, решительный, злой.

Дети объясняют свой выбор: 'Молоко, сыр, сметана, простокваша - это молочные продукты. А сало нет. Это продукт животного происхождения. '

Анализ отношений.

Первая пара слов находится в определённом отношении - подобрать к слову из второго ряда одно, чтобы они находились в таком же отношении.

Например, школа-обучение

Больница - доктор, ученик, здание, лечение, больной (отвечают на вопрос 'что?')

Песня-глухой Картина-слепой, хромой, художник, рисунок, боль (песню слушать, а он глухой, значит картину смотреть, а он слепой)

Нож-сталь Стол-вилка, дерево, стул, пища, скатерть (из чего сделаны предметы)

Птица-гнездо Человек - люди, птенец, рабочий, зверь, дом (жилище) и др.

Сходство и различие

Учащимся предлагается сравнить между собой предметы и понятия. Для младших школьников это хорошо знакомых предметов.

МОЛОКО и ВОДА, (жидкость, употребление в пищу, разного цвета, вкуса) КОРОВА и ЛОШАДЬ, (животные, даёт молоко, с хвостами, корова с рогами, лошадь-нет);

САМОЛЁТ и ПОЕЗД, (средства передвижения, скоростные, на земле, в небе);

КУРИЦА и ЦАПЛЯ (птицы, несут яйца, домашнее и дикое животное). Дети могут предлагать и другие варианты сходства и различия.

Приложение № 6.

Описание занятий коррекционно-развивающая программа для подростков 'Рефлексия - самопонимание, самооценка, саморазвитие' (М.С. Титкова).

Тема 1. Введение. Правила группы.

Первое занятие имеет решающее значение для определения групповых норм, мотивирования и включения в работу, а также для определения дальнейшего направления движения.

Цели:

1. Создание атмосферы, способствующей самопознанию, самораскрытию.

2. Формирование принципов групповой работы, деловой направленности.

Задачи:

1. Познакомить членов группы со структурой программы.

2. Дать представление о методах и формах работы психолога.

3. Сформировать (разработать, обсудить и принять) правила группы.

Ход занятия:

Знакомство: каждый участник группы должен представиться - он называет свое имя и личное качество на первую букву имени, (или: написать свое имя на карточке и нарисовать небольшой (любой) рисунок, с другой стороны написать качество).

Каждый участник представляется, рассказывает о своих ожиданиях, связанных с участием в данной программе.

Познакомить группу со структурой программы. Дать представление о методах и формах работы психолога (рассказать, что такое психология и что она изучает, какие существуют виды работы психолога, кто такой психолог, ответить на вопросы участников группы.

Правила группы: разработать правила группы вместе, записать их (с расшифровкой) и повесить на видное место в кабинете (искренность в общении, правило 'стоп', невынесение обсуждаемых вопросов за пределы группы, право на собственное мнение и др., т.е. идеи уважения личности каждого участника). При необходимости обращаться к этим правилам, обсуждать их, применять или изменять их с согласия всех членов группы.

Проговорить и обсудить в группе необходимые условия диалога: контакт, интерес, любовь.

Упражнение. Каждому участнику предлагается лист бумаги (А4), написать в верхней части листа свое имя, затем разделить его на две части вертикальной чертой. Левую отмечаем знаком '+', а правую знаком '-'. Под знаком '+' перечисляется то, что особенно нравится (в природе, людях, в себе и т.д.), а под знаком '-' то. что особенно неприятно в окружающем мире. Затем вслух зачитываются записи (или раскладываются на полу в центре группы, участники проходят, останавливаются и читают). Групповое обсуждение упражнения.

Рефлексия: каждый говорит о том, что ему запомнилось на занятии, свои впечатления от занятия. Что я сейчас чувствую. Участники по кругу (или по желанию) высказывают свое мнение. Другой вариант: по 10-балльной школе определить уровень своей удовлетворенности занятием.

Тема 2. Основы самонаблюдения. Я и мой возраст. Кто Я такой? Мой мир.

Цели занятия: формирование целостного представление о своем образе Я.

Задачи: получение навыков самонаблюдения, познание своей индивидуальности.

Ход занятия:

Обсуждение насущных вопросов. Погружение в тему занятия. Выполнение методики 'Кто Я?' (запишите 20 различных ответов на вопрос 'Кто Я?'). Обсуждение результатов: что вы написали на первом месте, анализ содержания и количества ответов, оценка общего эмоционального фона и т.д.

Обсуждение вопросов, волнующих участников группы. Как разобраться в самом себе? Я и мой возраст, какие изменения происходят со мной и с другими людьми вокруг? Что такое рефлексия (внимание к тому, что в нас происходит, самопознание, самоанализ, самоконтроль), для чего она нужна.

'Мой мир'. Нарисовать рисунок на эту тему. Организовать выставку рисунков внутри группы, обсудить результаты.

Методика Е.Е. Туник - решение нескольких нестандартных задач. Обсуждение: какую роль играет творчество в жизни человека.

Упражнение 'Воображаемое путешествие' (придумать рассказ о путешествии и нарисовать небольшой рисунок к рассказу); упражнение по составлению рассказа с использованием определенных слов, или завершение рассказа. Задания: вообразите дом на дереве и спроектируйте его; придумать синонимы к слову 'яркий'.

Рассмотреть вопрос о взаимосвязи рефлексии и творчества.

Вопросы к обсуждению: Из чего складываются наши представления о самих себе? Какую роль играет самооценка?

Домашнее задание. Ведение дневника. Назначение:

1) отработка навыков анализа своего поведения; ориентация на размышление о самом себе (как необходимого условия для саморазвития);

2) вербализация осознания своего психологического состояния. Психолог предлагает дома начать вести дневник, в котором необходимо описывать то, что происходит, отражать свои чувства, мысли, переживания, состояния, взаимоотношения с другими людьми.

Рефлексия занятия. Каковы ваши впечатления? Что нового вы открыли для себя?

Тема 3. Я и мой внутренний мир. Самопознание. Самоосмысление. Самопринятие.

Цели занятия: формирование навыков эмпатийного общения, способствовать самопознанию.

Задачи: создание условий для развития рефлексии, самопознания, стремления к самосовершенствованию.

Ход занятия:

Обсуждение выполнения домашнего задания.

Упражнение - нарисуйте свое представление о счастье. Обсуждение.

Задание - вообразите идеальное место, где вы хотели бы делать уроки и настроение (что вокруг, представить все подробности: цвет, свет, запах, ощущения, звуки и т.д.). Обсуждение упражнения в группе.

Задание - обсудить понятия самопознание, самоосмысление, самопринятие. Как можно познать себя? (какие существуют методы организации самопознания).

Упражнение: нарисуйте открытку, если возникнет желание, подарите ее кому-нибудь из группы.

Упражнение 'Парк отдыха' (каждый отдельно рисует парк отдыха, такой, где бы ему хотелось отдыхать и развлекаться. Потом рисунки всех участников складываются вместе и получается общий парк, можно организовать выставку общего рисунка).

Упражнение 'Футболка с надписью'. (Задание: придумайте надпись на футболку, которая выражала бы ваше отношение к жизни, ваш жизненный девиз).

Упражнение 'Дерево' (участвуют все члены группы. Задание: выстроится всем вместе в виде дерева. Каждый должен найти для себя подходящее место: кто-то будет корнями, кто-то листвой. Условие упражнения: найти свое место в данной композиции). Работа со сказкой. 'Фламинго, или Скала желаний'

Упражнение 'Зебра' Назначение: развитие навыков рефлексии, самооценки, самопознания. Задание: составить черно-белую характеристику, в которой 2 списка качеств - положительные и отрицательные, достоинства и недостатки.

Домашнее задание. Написание психологического автопортрета. Основное назначение упражнения заключается в отработке навыков рефлексии и развитии умения самодиагностики. Задание: напишите (письменно - обязательное условие) свой психологический портрет. Постарайтесь поразмышлять над следующими вопросами:

- Что у меня получается лучше всего?

Какими качествами характера я обладаю?

Что бы я хотел изменить в себе, в своей жизни?

За что меня ценят (сверстники, друзья, родители и др.)?

Уверен ли я в себе?

Как меня воспринимают другие люди?

Каковы мои достоинства и мои недостатки?

Рефлексия: что запомнилось больше всего, что получилось лучше всего, узнали ли вы о себе или о ком-то из группы что-то новое?

Тема 7. Рефлексивный тренинг.

Данное занятие разработано на основе тренинга, описанного в книге Поповой М.В. 'Психология как учебный предмет в школе'.

Цели занятия: развитие рефлексивных навыков, умения внимательно слушать другого человека.

Задачи: организация развития рефлексивных навыков.

Ход занятия: На предыдущем занятии дается домашнее задание:

Каждый готовит сообщение на любую интересующую его тему на10-15 минут. Задача учащегося: представить предмет своего интереса и проанализировать его. Анализ не предполагает глубоко исследования, но обязательно максимально выразить собственную точку зрения, впечатления. Тема должна быть четко определена; название должно быть сказано группе четко и ясно (можно написать его на доске).

Процедура проведения занятия: Во время выступления докладчик находится в центре внимания. Ведущий ведет себя активно в невербальной коммуникации: выражает внимание, интерес, эмпатию.

I этап: Учащийся представляет свою тему. После окончания доклада слово предоставляется ведущему: 'Пожалуйста, задайте вопросы на понимание. Если кто-то хочет что-то спросить, можно задать вопросы'. Докладчик отвечает коротко. Ведущий: 'Спасибо, садись сюда' (указывая на свое место).

II этап: Каждый из участников полукруга должен высказать свое отношение к тому, что он услышал с 2-х позиций: что показалось наиболее интересным в рассказе; что понравилось (не понравилось). (Я бы на месте… сказал бы …). Условие: начинать анализ с положительных моментов; если что-то не понравилось, то какие чувства возникли в тот момент.

III этап: Выступающий отвечает (если хочет) на вопросы и соображения участников. Его право ответить так, как он хочет; его слово - последнее.

IV этап (основная часть): Главная роль - у ведущего: теперь, давайте посмотрим, что мы можем узнать о человеке (вообще), имея в виду то, что сейчас происходило. Прорабатываются такие вопросы отдельно по кругу (не пропуская ни кого).

1. Можем ли мы сказать, что мы узнали что-то новое о … как о человеке только по той теме, которую он определил в названии, (что именно и обосновать свое мнение). Через выбор темы можно проследить избирательность отношения к миру. Из всех тем он выбрал именно эту. Почему? О чем это может говорить? (это круг его интересов, эта тема входит в систему его ценностей.).

2. а) Скажите, у кого было полное совпадение с тем, что сказал (а) …? (предполагаемый ответ детей - нет). б) Почему? (предполагаемый ответ детей - он (а) другой (ая). При обсуждении данного вопроса, дети приходят к пониманию: 'Я другой'.3. Можем ли мы сказать, что мы узнали о … что-то новое из его (ее) выступления в целом: по тому что он рассказал и как? Обращение ведущего идет лично к каждому участнику группы по кругу. (Пожалуйста, можешь ли сказать, что узнал (а) о …по тому что он представил в своем выступлении).4. Можете ли вы сказать, что узнали о … по тому, как он подавал свою тему? Можем ли мы сказать, что мы узнали, как он думает, понимает тему? Что можно увидеть? Почему так происходит? Потому что все разные - эти люди. Все люди разные.

Завершающий этап обсуждения: Ведущий:

1. Можете ли вы сказать, что вы что-то узнали, поняли, подумали для себя, о себе? (возможен ответ в письменном виде).2. Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о других людях, о людях вообще? 3. Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о мире?

V этап: Поблагодарить выступающего: Теперь давайте поблагодарим … за ту возможность, которую он (а) нам предоставил (а). Завершить надо на положительной оценке и достоинствах выступающего (к нему: Хочешь что-нибудь сказать?).