Психологічні проблеми спілкування в підлітковому віці

/

Міністерство освіти і науки України

Кафедра загальної психології

ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему:

Психологічні проблеми спілкування в підлітковому віці

Виконав:

Студент V курсу

історико-соціологічного

факультету групи ІП-51

Науковий керівник:

Кандидат педагогічних наук, професор

- 2004

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження психологічних проблем спілкування у підлітковому віці

1.1 Психолого-педагогічні проблеми формування особистості у підлітковому віці

1.2 Постановка проблеми спілкування у вітчизняній та зарубіжній психологічній науці

Розділ 2. Соціально-психологічні проблеми спілкування в підлітковому віці

2.1 Характеристика рівнів спілкування

2.2 Особливості спілкування підлітків з дорослими, однолітками й батьками

2.3 Психологічна характеристика підлітків з низьким рівнем адаптації до соціального середовища

Розділ 3. Експериментальне вивчення ролі спілкування в соціалізації підлітків.

3.1 Методи психологічного вивчення спілкування підлітків.

3.2 Організація,методика та процедура дослідження

3.3 Аналіз результатів дослідження основних труднощів спілкування з батьками

3.4 Аналіз результатів дослідження основних труднощів спілкування з однолітками

3.5 Аналіз результатів корекційної роботи з дезадаптованими підліками.

Висновки

Література

Додатки.

ВСТУП

Неможливо уявити собі розвиток людини, саме існування індивіда як особистості, його зв'язок з суспільством за межами спілкування з іншими людьми. Історичний досвід та повсякденна практика свідчать про те, що повна ізоляція людини від суспільства призводить до повної втрати людської особистості, її соціальних якостей і властивостей.

Спілкування включає в себе все різноманіття духовних і матеріальних форм життєдіяльності людини, ї є її насущною потребою. Необхідність спілкування обумовлюється в кінцевому результаті необхідністю спільної участі людей у виробництві матеріальних благ.

Інтерес до проблеми спілкування бере початок ще в далекому минулому. Спілкування, в процесі взаємодії між людьми, їх взаємовідносини, ті запитання, з якими зіштовхується людина, вступаючи в контакти з іншими, завжди привертали до себе увагу.

Може здаватись, що з поняттям „спілкування”, добре відомим кожному, особливих проблем не виникає. З ним пов'язуються звичні уявлення про контакти і відносини людей один з одним, про особисті відносини, що виникають на ґрунті професійних, творчих та інших інтересів.

Вступаючи в контакт з іншими людьми, далеко не завжди усвідомлюємо, що користуємося знаками - одиницями умовного коду, мови, що дійшла до нас з глибоких віків, що створювалась протягом тисячоліть великими колективами - народами і расами.

Активним діючим фактором інтенсифікації спілкування виступає вплив НТП на засоби реалізації міжособистісних контактів.

Обставина, яка робить більш значущим, якщо спілкування не саме по собі, а спілкування як проблему, полягає в ряді взаємовідносин. Джерелом проблеми є і наростаюча динамічність життя з її постійної ломкою стереотипів, включаючи і стереотипи, пов'язані з спілкуванням. Цей технічний прогрес, який, спрощуючи контакти, одноразово і ускладнює їх, посилаючи елементи опосередкованого спілкування, обмежуючи можливості, пов'язані з невербальними засобами комунікації, що робить його більш поверхневим.

Саме тому у сучасної людини зростає потреба у спілкуванні повноцінному, глибинному, потреба знайти відгук в іншій людині.

Сьогоднішній інтерес до проблеми спілкування, який проявляють представники всього спектру гуманітарних наук, пов'язаних з розуміння спілкування як основного механізму людського буття.

Підлітковий вік є найбільш проблемним з усіх вікових періодів життя людини. Проблематичність віку полягає в тому, що на цьому віковому етапі відбувається перехід від дитинства до дорослості. Підліток відчуває на собі дію двох могутніх психологічних факторів: біологічного і соціального.

Підлітковий вік традиційно вважається самим важким у виховному плані. Найбільша кількість дітей, які не вміють пристосовуватися до школи, до сім'ї, до ровесників випадає на середні класи.

Так, за даними В.В. Горохівського, якщо в молодших класах шкільна дезорганізація зустрічається в 5-8 % учнів, то у підлітків - в 18-20% (6).

багато підлітків під час індивідуальних бесід вказують на проблематичність у спілкуванні із сім'єю і однолітками. Але ж і сім'я, і група ровесників є важливими фактором соціалізації підростаючого покоління. Сімейні умови, враховуючи сімейний стан, вид заняття, матеріальний рівень і рівень освіти батьків, в значній мірі визначають життєвий шлях дитини. Крім свідомого, і цілеспрямованого сприйняття, яке дають батьки, на підлітка діє вся внутрішня атмосфера сім'ї, при чому ефекти цієї дії накопичуються із віком, переломлюючись в структурі атмосфери особистості. такий же великий вплив чинить на розвиток підлітка і спілкування із групою однолітків, не поступається по значимості і силі дії сімейної соціалізації.

Багато батьків, педагоги стверджують, що ці сфери конкурують в процесі соціалізації і тому вони взаємовиключають одне одного. Нам же імпонує та точка зору, згідно якій сім'я і група однолітків в рівній мірі важливі для соціалізації підлітка, роблячи якісно вище його почуття дорослості (6).

Особливо важливе завдання шкільного психолога - психологічно грамотно враховувати не тільки особливості статевого розвитку підлітка, але й значення сучасної соціалізації для підлітка.

Мета - теоретичне та експериментальне вивчення психологічних проблем спілкування підлітків в сім'ї та групах однолітків в сучасних соціальних умовах.

Завдання:

1. Провести теоретичне вивчення літератури з проблеми спілкування підлітків.

2. Розробити програму експериментального вивчення спілкування підлітків та підібрати відповідний психологічний інструментарій.

3. Провести експериментальне дослідження спілкування підлітків та якісну і кількісну обробку його результатів.

4. Розробити програму корекційної роботи з дезадаптованими підлітками та провести її з підлітками різних вікових груп.

5. Оформити текст дипломної роботи.

Об'єкт даного дослідження є підлітки.

Предмет - психологічні проблеми спілкування підлітків в сім'ї і групі однолітків.

Гіпотеза: спілкування в сім'ї та групах однолітків здійснює різний вплив на соціалізацію підлітків, у різні вікові періоди, спричиняючи у них різний рівень тривожності.

Методологічну основу дослідження склали психологічні особливості спілкування соціалізації підлітків ( О.О. Бодалев, Л.І.Божович, Л.С. Виготський, М.С. Каган, І.С.Кон, А.В.Мудрик);

положення про психологічні особливості розвитку особистості у підлітковому віці (Г.В. Драгунова, Д.П. Ільконін, Д.І.Фельдштейн); положення загальної психометрики, психодіагностики та консультування (А.Анастазі, В.В.Бурлачук, В.В.Столін та ін.).

База дослідження: загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №10 м.Рівне. Дослідженням охоплено 73 школяра впродовж 2003-2004 н.р.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи дослідження психологічних проблем спілкування у підлітковому віці

1.1 Психолого-педагогічні проблеми формування особистості у підлітковому віці

Центральний психічний процес перехідного віку, важливий момент в розвитку особистості підлітка - формування в нього самосвідомості, потреби усвідомити себе як особистість. Вступ дитини в підлітковий період супроводжується якісними змінами в розвитку самосвідомості, відмічається чіткий напрямок свідомості на самого себе.

Біогенетична технологія пов'язувала формування самосвідомості та інтересу до власного Я у підлітків з процесами статевого дозрівання. Стрибки у рості, наростання фізичної сили, зміна зовнішніх контурів тіла і т. д. справді викликають у підлітка інтерес до себе і до свого віку, але це не викликало в нього потягу до самопізнання. В підлітковому ж віці це відбувається перед усім тому, що фізичне дозрівання є одночасно соціальним символом, знаком дорослішання, на який звертають увагу і за яким слідкують інші ровесники і дорослі. Зростаючий інтерес до себе викликається в першу чергу суперечливістю положення підлітка, зміною структури його соціальних ролей і рівня домагань. Перебудова самосвідомості пов'язана не стільки з розумовим розвитком підлітка, так як когнітивні передумови для неї вже створені раніше, скільки з появою в нього нових запитань про себе, нових точок зору, під якими він себе розглядає.

Головний психологічний здобуток підліткового віку -відкриття свого внутрішнього світу. У підлітка виникає інтерес до себе, до свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреба в самооцінці, зіставлення себе з іншими людьми. Він починає вдивлятися в самого себе, прагне пізнати сильні і слабкі сторони своєї особистості. Для дитини до підліткового віку єдиною усвідомленою реальністю являється зовнішній світ. Вона цілком усвідомлює свої вчинки, але ще не усвідомлює власних психічних станів. Якщо дитина сердиться, то вона пояснює це тим, що хтось її образив, якщо радіє, то це пояснює також: якимись зовнішніми об'єктивними причинами.

Для підлітків зовнішній світ - це насамперед одне із джерел суб'єктивного досвіду, втіленням якого є вони самі. Ця особливість підтверджується експериментальними дослідженнями, коли психологи неодноразово в різних країнах і в різному соціальному середовищі пропонували дітям різного віку дописати незакінчене оповідання або скласти оповідання за малюнком. Результат був таким: діти молодшого віку, як правило, описують дії, вчинки, події, підлітки - переважно думки і почуття діючих осіб. Тобто підлітків більше хвилює психологічний зміст оповідання, ніж; опис зовнішніх подій.

У підлітка виникає потреба оцінити свої можливості ще і для того, щоб знати своє місце в колективі. Усвідомлення себе особистістю відбувається у підлітка в першу чергу в процесі спілкування із ровесниками. Тому багато психологів вважають спілкування в підлітковому віці одним із ведучих видів діяльності. Самопізнання , виділення і співставлення свого Я з іншими сприяють самовдосконаленню підлітка.

На ранньому етапі формування особистості в основі підлітка лежать судження про нього інших - дорослих (вчителів і батьків), колективу, товаришів. Тобто власні особливості дитина не розуміє, а її уявлення про себе і самооцінка базуються головним чином на оцінюючих судженнях дорослих. Молодший підліток ніби дивиться на себе очима оточуючих. З віком починає зростати тенденція самостійно аналізувати і оцінювати власну особистість. І саме виникнення потреби в знанні власних особливостей, інтересу до себе і роздумів про себе є характерною рисою підліткового віку. Підліток досить комунікабельний, контактний, для нього важлива висока оцінка і хороше відношення оточуючих. Для старших підлітків характерне прагнення оволодіти своїми афективними реакціями і поведінкою в цілому. З віком зростає прагнення організувати себе. Важливим компонентом розвитку особистості в підлітковому періоді є те, що предметом діяльності підлітка стає він сам. Але підліток ще не володіє достатнім вмінням правильно аналізувати власні особистісні прояви, і на цій основі інколи можливі конфлікти, які породжують протиріччя між: рівнем домагань підлітка, його думкою про себе, і його реальним положенням в колективі, відношенням до нього зі сторони дорослих і товаришів.

Відкриття підлітками свого внутрішнього світу - подія радісна і хвилююча, але вона викликає і багато тривожних і драматичних переживань. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості на інших приходить почуття самотності. Самотність - одна з найсерйозніших проблем підліткового віку. Схильність до усамітнення супроводжується поняттями незрозумілості і смутку, які проявляються в афективних вибухах і тимчасовій замкнутості. Підлітки переживають почуття самотності по цілому ряду причин. Воно може викликатися внутрішньою конфліктністю підлітків, усвідомленням ними своєї особливості, несхожості на інших. Комусь важко розібратися, як слід поводитись з оточуючими, чи нормальна та чи інша поведінка, як реагувати на різноманітні ситуації, хто має занижене уявлення про себе і дуже болюче реагує на критику у свою адресу. Підлітки, боячись бути відштовхнутими, намагаються не робити нічого, що могло б поставити їх у незручне становище. Почуття пригнічення і тривоги, які схильні переживати підлітки, заважають їм встановити з ким-небудь близькі стосунки. Молоді люди починають звикати нікому не довіряти і не чекати від оточуючих нічого хорошого. Внаслідок цього такі підлітки уникають емоційних контактів і близькості, щоб ніхто не міг використовувати їх в своїх інтересах. Труднощі в налагодженні дружніх стосунків виникають у тих підлітків, які були позбавлені батьківської підтримки, а також: тоді, коли підліткам здається, що дружба несе в собі більше небезпеки, ніж: переваг. Самотність може мати місце навіть тоді, коли підліток оточений ровесниками, але йому тяжко з ними спілкуватися.

Завдяки якісним змінам в розвитку самосвідомості порушується попереднє відношення між дитиною і середовищем. Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка є виникнення в нього уявлення про те, що він вже не дитина, тобто почуття дорослості. Це почуття проявляється в прагненні бути і вважатися дорослим. Своєрідність цієї особливості полягає в тому, що підліток відкидає приналежність до дітей, але в нього ще немає почуття справжньої, впевненої дорослості, хоча є прагнення до неї і потреба у визнанні його дорослості оточуючими.

Дорослішання дитини - це становлення її готовності до життя в суспільстві дорослих людей як рівноправного учасника цього життя. Звичайно, підліткам ще далеко до справжньої дорослості, і фізично, і психологічно, і соціальне. Вони ще не можуть повністю включатися в доросле життя, але прагнуть до нього і претендують на рівні з дорослими права. Прагнення підлітків до дорослості проявляється по-різному, але найчастіше -у зовнішньому вигляді, манерах, способі життя. Часто зовнішній вигляд підлітка викликає непорозуміння і конфлікти у сімї, оскільки батьків не влаштовує молодіжна мода. А підліток, який вважає себе унікальною особистістю, разом з тим прагне зовнішньо нічим не відрізнятися від ровесників. Це явище, коли підліток бажає бути схожим на інших, нічим не виділятися, злитися з групою, розглядається як механізм психологічного захисту і називається соціальною мімікрією.

Одночасно із зовнішнім, об'єктивним проявом дорослості виникає і почуття, коли підліток ставиться до себе як до дорослого, усвідомлює себе в деякій мірі дорослою людиною.

Прагнення підлітка здаватися дорослим часто буває недоречним, комічним, а зразки для наслідування - не найкращими, але воно має велике значення. Підлітку корисно навчитися виконувати різноманітні ролі. А інколи зустрічаються і по-справжньому цінні зразки дорослості, сприятливі для особистісного розвитку підлітка і для оточуючих його людей. Це може бути включення в цілком дорослу інтелектуальну діяльність, коли підліток цікавиться наукою або мистецтвом і займається самоосвітою; або турбота про сім'ю. Але такого високого рівня моральної свідомості досягає лише невелика частина підлітків, тому що небагато з них здатні взяти на себе відповідальність за долю інших. В наш час частіше зустрічається соціальна інфантильність.

Часто почуття дорослості виникає в результаті усвідомлення і оцінки зрушень у фізичному розвитку і статевому дозріванні, які дуже відчутні для підлітка і роблять його більш дорослим у власному уявленні. Існуюча в теперішній час акселерація фізичного розвитку і статевого дозрівання створює умови для більш раннього виникнення уявлення дитини про власну дорослість. Але почуття дорослості не жорстко пов'язане з процесом статевого дозрівання, тобто статеве дозрівання не є основним і єдиним джерелом формування цього почуття. Можуть бути інші джерела, а саме - соціальні. Почуття дорослості може народжуватися в умовах, коли у стосунках з дорослими підліток не займає положення дитини, бере участь в праці, має серйозні обов'язки. Також: це почуття формується у підлітка і тоді, коли до нього ставляться як до рівного товариші,які є старшими від нього.Тому виникнення почуття дорослості можливе за довго до початку статевого дозрівання.

Почуття дорослості підлітка проявляється в бажанні, щоб і дорослі , і ровесники ставилися до нього не як до дитини, а як до дорослого. Він хоче бути рівноправним у відносинах зі старшими і, відстоюючи свою позицію, іде на конфлікти. Підліток прагне до самостійності, прагне захистити деякі сторони свого життя від втручання батьків. Це стосується питань зовнішності, відносин з ровесниками, інколи навчання. У підлітка з'являються власні смаки, погляди, оцінки, власна лінія поведінки, і він готовий відстоювати їх за будь-яких умов.

Існує зв'язок між: почуттями дорослості і тими етичними нормами, які дитина засвоює в цей час. У підлітків проявляється

певний моральний кодекс, який визначає їх поведінку у взаємостосунках з ровесниками. Цей моральний кодекс включає в себе взаємну підтримку, допомогу у випадку потреби, впевненість в другові і довіра до нього, захист друга в його відсутність, прийняття успіхів друга, емоційний комфорт в спілкуванні, збереження довірених таємниць, ненав'язливість, повага до внутрішнього світу друга.

Підліткова тенденція до дорослості - прагнення здаватися і вважатися дорослим посилюється, коли не знаходить відгуку в оточуючих. Але зустрічаються і такі підлітки, в яких прагнення до дорослості виражене слабо і проявляється епізодично, в окремих ситуаціях, коли обмежується їх свобода і самостійність.

Розвиток дорослості підлітків залежить від того, в якій сфері намагаються утвердитися - у відносинах з ровесниками, різних заняттях, домашніх справах. А також від того, чи потрібна підлітку формальна самостійність - зовнішня сторона дорослості, чи реальна, справжня дорослість. Велике значення тут має і середовище, в якому знаходиться підліток - ставлення до його дорослості батьків, вчителів, ровесників.

Отже, виникнення в підлітка уявлень про себе як про людину, яка вже вийшла за межі дитинства, визначає його профорієнтацію з одних норм і цінностей на інші - з дитячих на дорослі. Рівняння підлітка на дорослих проявляються в прагненні бути схожим на них зовні, приєднатися до деяких сторін їхнього життя, діяльності змістом психічного розвитку підлітка. Якщо ранньому етапі формування особистості, набути їхніх якостей, умінь,прав і привілеїв, причому насамперед тих, в яких найбільше зримо проявляються відмінності дорослих і їх переваги в порівнянні з дітьми. Почуття дорослості - це новоутворення, яке є стержневою особливістю особистості,її структурним центром,оскільки виражає нову життєву позицію підлітка по відношенню людей і до світу, визначає специфічний напрямок і зміст його соціальної активності, систему нових прагнень і переживань.

Таким чином, можна зробити висновок, що розвиток самосвідомості стає змістом психічного розвитку підлітка.Якщо на ранньому етапі формування особистості рівень відношень диктується головним чином дорослими, то в підлітковому віці визначаються розширенням громадських обов'язків,навчанням і ростом індивідуальної самосвідомості. В цей період значно змінюється соціальний статус підлітка, розширюється коло його обов'язків і спілкування. (5)

Підліток починає по-новому ставитися до оточуючої дійсності, усвідомлює себе особистістю, яка володіє, як і всі дорослі люди, правом на повагу, самостійність і довіру. Він інтенсивно засвоює з світу дорослих різні цінності, норми і способи поведінки, які складають новий зміст свідомості і створюються у вимоги до поведінки іншої людини і до власної, в критерії оцінки і самооцінки. За визначенням Виготського, за своїм змістом самосвідомість є соціальною самосвідомістю,перенесеною всередину. Питання формування самосвідомості у підлітків або Я-концепції, самооцінки та ідентичності впродовж багатьох років привертало до себе таку велику увагу, як жоден аспект психології підліткового віку. Ще в 1890 році Уільям Джеймс присвятив феномену Я цілий розділ своєї книги 'Принципи психології', а в 1947 році Карл Роджерс виступав перед американською психологічною асоціацією з доповіддю про самооцінку.

В чому ж полягає зміст Я і Я-концепції. Я - це частина особистості, яка нею усвідомлюємся. Я-концепція - це система внутрішньо узгоджених уявлень про себе, образів Я. На початку підліткового віку виникає інтерес до свого внутрішнього світу, а потім самопізнання поступово поглиблюється і ускладнюється. Підліток хоче зрозуміти, який він є насправді і яким він хотів би бути. В реалізації цього бажання йому допомагають друзі, в яких він дивиться, як в дзеркало, з метою знайти подібність, а також дорослі. Потреба розібратися в самому собі викликає певну сповідальність спілкування з ровесниками, звідси і щоденники, які починають вести саме в цьому віці, вірші і фантазії.

Підлітки, вивчаючи себе, уявляють, що й інші люди також постійно спостерігають за ними, оцінюють їх. Це явище в західній психології називають 'уявною аудиторією'. Підліток постійно почуває себе в центрі уваги оточуючих, іноді навіть зовсім незнайомих перехожих на вулиці. Він почуває себе весь час відкритим для чужих поглядів, що робить його ще вразливішим. Часто вразливість підлітка поєднується з грубістю, що зумовлюється його суперечливістю.

Образи Я, які створює в своїй свідомості підліток різноманітні - вони відображають все багатство життя. У кожної людини можна виділити існування шести різних Я:

1. Реальне Я. Це великий пласт Я-концепції, який включає в себе фізичне Я, тобто уявлення про власну зовнішність, а також про свій розум, здібності в різних областях, про характер, комунікабельність, доброту та інші якості.

Реальне Я включає в себе когнітивний, оціночний і поведінковий компонент. Формування когнітивного компоненту відбувається шляхом пізнання себе, своїх якостей. Але для підлітка важливо не тільки знати, який він є насправді, але і наскільки значимі його індивідуальні особливості. Підлітки по-різному оцінюють себе. Оцінка своїх якостей залежить від системи цінностей, яка склалася завдяки впливу сім'ї і ровесників. Уявленню підлітка про себе повинен відповідати певний стиль поведінки - в цьому суть поведінкового компоненту реального Я.

2. Власне Я в уявленні самої людини.

3. Її Я в уявленні інших людей.

4. Уявлення людини про те, що про неї думають інші.

5. Уявлення людини про те, якою їй хотілося б стати.

6. Уявлення людини про те, якою її хотіли б бачити інші.

Крім того, Рут Стренг виділила чотири основних аспекти Я. По-перше, це загальна, основна Я-концепція, тобто уявлення підлітка про власну особистість, сприйняття своїх здібностей і статусу ролей у зовнішньому світі. По-друге, можуть бути індивідуальні часові або перехідні Я-концепції, які залежать від настрою, ситуації, від минулих або теперішніх переживань. По-третє, існує соціальне Я підлітка - це його уявлення про те, що про нього думають інші люди. І в свою чергу ці уявлення впливають на думку людини про себе. По-четверте, існує ідеальне Я, тобто те, яким підліток хотів би стати. Ці уявлення можуть бути реалістичними, заниженими або завищеними. Занижене ідеальне Я перешкоджає досягненням. Завищене ідеальне Я може викликати стан фрустрації і занижену самооцінку. В цьому випадку ідеальне Я надто сильно відрізняється від реального внаслідок наявності високого рівня домагань і недостатнього усвідомлення своїх можливостей. Такий розрив між: ідеальним образом і дійсним своїм положенням приводить до впевненості в собі, що зовні може виражатися в надмірній образливості, впертості, агресивності. Реалістичне ідеальне Я сприяє прийняттю самого себе, психічному здоров'ю і досягненню реалістичних цілей. Коли ідеальний образ уявляється досягненнями, він спонукає до самовиховання. Підлітки не тільки мріють про те, якими вони будуть в найближчому майбутньому, але і роблять все для того, щоб розвинути в собі бажані якості. Звичайно, далеко не всі здатні проявити наполегливість, силу волі і терпіння, щоб повільно наближатися до створеного ними самими ідеалу. У багатьох зберігається дитяча надія на чудо. Замість того, щоб діяти, підліток поринає в свої фантазії.

Підліток це ще не цілісна і не зріла особистість, поєднання його різних образів Я негармонійне. Нестійкість внутрішнього життя в підлітковому віці призводить до мінливості уявлень про себе. Інколи випадкове слово, комплімент або насмішка приводить до помітної зміни в самосвідомості підлітка.

Я-концепція включає в себе і почуття соціального статусу, тобто теперішнє або майбутнє положення в соціумі в уявленні індивіда. Наприклад, підліток, який належить до групи з низьким соціоекономічним статусом і не вважає себе приналежним до неї, а відносить себе до групи з більш високим соціоекономічним статусом, формує нову ідентичність на основі своїх більш високих прагнень.

Склавши уявлення про себе, підліток повинен оцінити отриманий результат, оцінити самого себе у власному сприйнятті. Якщо ця оцінка сприяє самоприйняттю і самоодобренню, появі почуття власної гідності, то така самооцінка достатня для того, щоб прийняти самого себе і жити з цим уявленням про себе. Людям необхідна самооцінка, тому повинен існувати зв'язок між Я-концепцією і ідеальним Я.

Реальну оцінку самих себе більшість підлітків проводить на початку періоду статевого дозрівання, порівнюючи свої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички,інтелектуальні здібності і соціальні уміння з аналогічними якостями своїх ровесників та ідеальних героїв. Ця критична самооцінка часто супроводжується сором'язливістю, підліток надзвичайно вразливий, легко знічується. Тому підлітки дуже стурбовані тим, щоб якось примирити власне Я з ідеальним Я. В старшому підлітковому віці їм, як правило, вдається розібратися в собі, визначити, що вони можуть робити з максимальною ефективністю, і з'єднати свої цілі з ідеальним Я.

Карл Роджерс був одним із найвидатніших вчених в галузі теоретичних і експериментальних досліджень структури ідеального Я. Він бачив кінцеву мету розвитку особистості в досягненні відповідності сфер явищ і життєвого досвіду концептуальній структурі Я. Досягнення такої відповідності призводить до звільнення від внутрішніх конфліктів і тривог. Уявлення про себе, Я у власному сприйнятті та ідеальне Я починають зливатися, тому індивід може безконфліктно прийняти самого себе. Його само сприйняття і стосунки з іншими людьми приводять до прийняття іншими Я у власному сприйнятті індивіда або ідеальному Я виникає розходження, то це призводить до психологічних проблем.

Надзвичайно важливий компонент самосвідомості -самоповага. Поняття самоповаги включає в себе і задоволеність собою, і прийняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне відношення до себе, і узгодженість свого реального і ідеального Я. Самоповага вказує, в якій мірі індивід вважає себе здібним, значимим, успішним і гідним, вона виражається в установках індивіда стосовно самого себе. В залежності від того, чи йде мова про цілісну самооцінку себе як особистості, чи про якісь окремо виконані соціальні ролі, розрізняється загальна і часткова (наприклад, навчальна чи професійна) самоповага. Оскільки висока самоповага асоціюється з позитивними, а низька - з негативними емоціями, мотив самоповаги - це особиста потреба збільшити до максимуму переживання позитивних і звести до мінімуму переживання негативних установок по відношенню до себе. (28)

Висока самоповага зовсім не тотожна зазнайству, високомірності або несамокритичності. Людина з високою самоповагою вважає себе не гіршою від інших, вона вірить в себе, в свої сили і в те, що може перебороти свої недоліки. Низька ж самоповага викликає почуття неповноцінності і має негативний вплив на емоційне самопочуття і соціальну поведінку особистості.

Підлітки, які мають занижену самоповагу дуже вразливі і чутливі до всього, що якось зачіпає їх самооцінку. Вони болюче реагують на критику, насмішки зі сторони оточуючих, їх дуже хвилює погана думка інших людей. Вони дуже засмучуються, якщо в них щось не виходить в роботі або якщо вони виявляють в собі якийсь недолік. Підлітки з низькою самоповагою сором'язливі, схильні до психічної ізоляції, втечі від дійсності в свої мрії, причому ця втеча далеко не добровільна. Чим нижча самоповага особистості, тим ймовірніше, що вона страждає від самотності. Такі люди почувають себе незручно і в спілкуванні з іншими, вони наперед впевнені, що оточуючі про них поганої думки. Понижена самоповага і комунікативні труднощі знижують соціальну активність людей, вони беруть значно менше участі в громадському житті.

Люди з високою самоповагою володіють більшим почуттям впевненості в собі і лідирують в своїх групах. Такі люди більш

самостійні і менше потрапляють під вплив. Можна говорити про наявність зв'язку між самоповагою і відношенням до інших людей. Існують дані про те, що людина, яка позитивно ставиться до себе, тобто має високий рівень самоповаги, добре , сприймає оточуючих її людей, тоді як негативне відношення до себе, тобто низький рівень самоповаги, нерідко поєднується з негативним, недовірливим або недоброзичливим до інших людей.

Хоча незадоволеність собою і висока самокритичність не завжди є ознакою пониженої самоповаги. Адже неспівпадання реального чи ідеального Я - це цілком нормальний, природний наслідок росту самосвідомості і необхідна передумова самовиховання. В підлітковому віці самокритичність значно зростає. Розходження реального та ідеального Я залежить не лише від віку, але і від інтелекту підлітків. Неспівпадання між реальним та ідеальним Я, тобто між: тими властивостями, які індивід собі приписує, і тими, які він хотів би мати, у інтелектуально розвинених підлітків значно більше, ніж: у підлітків із середнім рівнем розвитку інтелекту.

Самоповагу називають 'умовою виживання душі', вона придає людському існуванню почуття власної гідності. Самооцінка росте в процесі взаємодії, з людьми, коли Я виявляється для когось значним, вона росте за рахунок дрібних досягнень, похвал і успіхів. У індивідів з недостатнім розвитком самооцінки можуть виникати певні емоційні розлади, зокрема психосоматичні симптоми тривожності. Було також виявлено, що занижена самооцінка сприяє вживанню наркотиків і позашлюбній вагітності. Іноді позашлюбна вагітність являє собою спробу молодої жінки підвищити свою самооцінку.

Низька самооцінка може супроводжуватися розладом апетиту, такими хворобами, як анорексія і булімія. Вона також являється причиною виникнення підліткової депресії і тривожності. Іноді буває так, що підлітки з низькою самооцінкою створюють оманливий образ і показують оточуючим саме його. Тут спрацьовує компенсаційний механізм, завдання якого допомогти індивіду перебороти почуття власної малозначимості, переконавши інших в своїй важливості. Але таке прикидання веде до напруження. Зображати впевнену в собі, дружелюбну і веселу людину, переживаючи при цьому протилежні почуття, означає постійно боротися із собою. Людина переживає постійне напруження тому, що боїться зробити неправильний крок і скинути захисну маску. Підлітки з низькою самооцінкою сором'язливі і дуже вразливі до критики або проявів несприйняття. Це служить для них доказом їх неадекватності, некомпетентності і непридатності. Коли над ними сміються, в чому-небудь звинувачують або коли у інших людей складається про них погана думка, вони глибоко страждають. Чим більш вони вразливі, тим вищий рівень їх тривожності. В результаті вони соромляться, відчувають нерішучість в групі і всіма силами намагаються не знітитися.

Самооцінка залежить і від успіхів в навчанні. Хороші учні частіше переживають почуття власної значимості і дещо краще відносяться до самих себе. Цей зв'язок являється двостороннім. Учні з високою самооцінкою мають вишу успішність в навчанні, і навпаки - ті, хто добре вчиться, має більш високу самооцінку. Звідси можна зробити висновок, що чим вищий середній бал учня, тим вірогідніше, що цей учень має високий рівень самоприйняття. Однією з причин цієї взаємозалежності можна назвати те, що у впевнених в собі учнів існує мотивація підтвердити те, що вони про себе думають, і вони володіють сміливістю, щоб спробувати це зробити. Учні з низькою самооцінкою обмежують свої досягнення. Вони вважають, що 'ніяк не можуть цього зробити', або що вони 'недостатньо здібні'. Також; за допомогою інших досліджень було виявлено залежність рівня самооцінки від участі в позакласній діяльності. Незрозуміле, чи пояснюється участь у позакласній роботі високою самооцінкою, чи, навпаки, самооцінка зростає, коли підліток втягнутий в подібні заходи, але так чи інакше між: цими двома факторами існує певний зв'язок. Крім того, активність в позакласній діяльності пов'язана з більш високим середнім балом і меншою кількістю пропусків.

Характер самооцінки підлітка - важливий момент для розвитку відносин з товаришами. Сприйняття інших людей та індивіда іншими людьми, особливо близькими, друзями, пов'язане з рівнем самооцінки. Найвищий рівень сприйняття спостерігається в групах з помірною самооцінкою, а найнижчий - в групах з низькою самооцінкою. Між: сприйняттям себе, інших та іншими існує тісний взаємозв'язок. Отже, самосприйняття і соціальна адаптація тісно взаємопов'язані.

В підлітковому віці, в порівнянні з молодшим шкільним, збільшуються дві крайні групи дітей: популярні та ізольовані, зростає стабільність положення дитини в колективі. Погана соціальна адаптація, яка пов'язана з негативною Я-концепцією і низькою самооцінкою, може проявлятися по-різному. Оточуючі часто відштовхують підлітків з низькою самооцінкою, хоча нерідко причиною неблагополуччя у відносинах буває і завищена самооцінка підлітка, яка робить його несприйнятливим до критики і вимог товаришів. Підлітки з низькою самооцінкою мають тенденцію до повної непомітності в групі, їх не 'бачать' і не вибирають в лідери, вони рідко беруть участь в шкільній, позашкільній і суспільній діяльності. Вони не вміють постояти за себе і не висловлюють свої думки щодо хвилюючих їх питань. У таких підлітків частіше розвиваються почуття ізоляції і самотності, в них проявляється нездатність дружити або знайомитися з новими людьми, вони несміливі, сором'язливі, тривожні, відчувають труднощі в спілкуванні і більше всього страждають від неприязні з боку ровесників, в групі вони відчувають незручність і напруження. Однак підліткам з низькою самооцінкою, як і всім іншим, притаманне бажання подобатися іншим. Тому на них легше здійснювати вплив і управляти ними; вони нерідко дозволяють іншим приймати за них рішення, оскільки їм не вистачає впевненості в собі, в своїх силах. Для того, щоб сподобатися іншим, такі підлітки йдуть на будь-які жертви. Якщо ж підліток глибоко зневажає і ненавидить, він буде ненавидіти інших, але якщо він почуває до себе повагу і довіру, то буде так само довіряти іншим і поважати їх.

Отже, підліток у розвитку свого Я іде 'від наївного знання відносно самого себе до все більше поглибленого самопізнання, яке з'єднується потім з самооцінкою, яка більш визначена і рідко коливається. В процесі цього розвитку самосвідомості центр тяжіння для підлітка все більше переноситься від зовнішньої сторони особистості до її внутрішньої сторони, від відображення більш-менш випадкових рис до характеру в цілому'(48). Самоаналіз приводить до пізнання власних психологічних особливостей, відношення ж до них фіксується в тій чи іншій самооцінці. Самооцінка в якості механізму саморегуляції більш-менш адекватно організовує поведінку підлітка і його взаємовідносини з іншими людьми. (28). Воно носить складний характер оцінки своїх власних якостей і можливостей.

Таким чином, від усвідомлення власних дій через зовнішню оцінку підліток іде до самооцінки. З віком відбувається зміна критеріїв в оцінці своєї особистості, як реальної, так і бажаної. Для молодших школярів таким критерієм виступають якості, необхідні для успішного здійснення навчальної діяльності, а для підлітків - морально-психологічні риси, пов'язані з взаємовідносинами з іншими людьми. Якщо в молодшому шкільному віці самооцінка ще важко відокремлюється від оцінок дорослих і взаємооцінок товаришів, то в підлітка вже існує відокремлення себе від оцінок інших. У нього виникають різні образи самого себе, які являються ні чим іншим, як перетвореними образами інших людей, на яких підліток хотів би бути схожим. В цьому віці Я містить систему оціночних уявлень про себе, яка пов'язана з життєвими планами і спогадами про минуле, з рівнем домагань і рівнем психічного розвитку. Вона змінюється в зв'язку із зміною характеру діяльності, яка стає все більш відповідальною, самостійною.

Самооцінка підлітка - це не тільки усвідомлення свого індивідуального Я, але і усвідомлення свого відношення до цього Я. Орієнтація на самооцінку збільшується з віком. Сформувавшись в підлітковому віці, самооцінка потім впливає на всі аспекти відносин людини з дійсністю. Стійка самооцінка веде до виникнення потреби відповідати їй. Вона визначає життєву позицію. Самокритичність і самооцінка е невід”ємними компонентами пізнання людиною себе,своїх взаємовідносин з іншими людьми і з оточуючою дійсністю.

1.2 Постановка проблеми спілкування у вітчизняній та зарубіжній психологічній науці

Проблема спілкування -- одна з базових категорій психологічної науки, так само,як і категорії 'відображення' та 'діяльність'. Дані категорії взаємопов'язані та взаемообумовлені. Вони опосередковуються психічними, тобто пізнавальними процесами (відчуття, сприймання, увага, пам'ять, мислення, уява, мова). В ході спілкування здійснюється взаємний обмін видами діяльності, їх способами та результатами, ідеями, установками, інтересами, почуттями тощо. Результат спілкування -- відносини, що складаються з іншими людьми. Таким чином спілкування виступає як специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми, як взаємодія суб'єктів. Не просто дія, не просто вплив на іншого суб'єкта, а саме взаємодія.

Для спілкування необхідно, принаймні, дві людини, кожна з яких виступає саме суб'єктом спілкування. У діалогічному спілкуванні зходиться два поняття, дві точки зору, два рівноцінних голоси. Діалогічне спілкування передбачає рівність позицій партнерів спілкування.

Спілкування -- складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, що породжується потребами спільної діяльності і включає в себе обмін інформацією, розробку єдиної стратегії взаємодії, сприйняття та розуміння іншої людини.

З даного визначення можна зробити висновок, що спілкування має три сторони свого прояву: перцептивну, інтерактивну, комунікативну.

Перцептивна сторона спілкування (перцепція -- сприйняття) проявляється через сприйняття та оцінку людьми соціальних об'єктів (інших людей, самих себе, груп та соціальних спільнот).

Комунікативна сторона виявляється через дії особистості, свідомо оріснтовані на смислове їх сприйняття іншими людьми. Як зазначає О.М.Лєонтьєв, спілкування є однією з основних сфер соціалізації особистості, поряд з діяльністю та самосвідомістю (29).

Діти та підлітки постійно перебувають у спілкуванні один з одним, завжди залучені в систему міжособистісних відносин, повсякденну взаємодію, опосередковану їх діяльністю. Будучи важливим фактором у дитячих та підліткових групах, як і в будь-якої іншої спільноти, спільна діяльність -- це здатність спільно жити і працювати. Л.С.Виготський підкреслював роль спільної діяльності для розвитку психіки людини, зазначав, що внутрішні психічні процеси є перетвореними формами зовнішньої колективної діяльності людей, результатом співробітництва (15). Культурно-історичний підхід до аналізу психічних явищ виявив необхідність звернення до історії розвитку людського суспільства, до вивчення різних культур, які відображають певний рівень суспільно-економічних формацій.

Сфери соціалізації особистості обумовлюють нерозривний зв'язок між діяльністю та спілкуванням. Г.М.Андрєєва відмічає, що 'спілкується завжди діяльнісна людина: її діяльність обов'язково пересікається з діяльністю інших людей' [6,с.79]. Таким чином діяльність за допомогою спілкування не просто організується, а й збагачується, в результаті чого формуються нові зв'язки та взаємовідносини між людьми.

У вітчизняній психології прийнята концепція про єдність спілкування та діяльності. Це відображено в розробці принципу зв'язку та органічної єдності спілкування та діяльності (Г.М.Андрєєва, Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, О.М.Лєонтьєв, Б.Ф.Ломов, В.М.Мясіщев та інші).

У вітчизняній психології визнання органічної єдності, яка існує між спілкуванням та діяльністю, не знімає гострої дискусії з приводу характеру даного зв'язку. Зміст дискусії стосується в значній мірі достатньо загальних запитань: чи породжує діяльність спілкування, чи вони є рівноправними формами індивідуального буття людини, чи спілкування саме по собі є діяльністю і тому подібне. Можливо, дещо парадоксальним є той факт, що незавершеність даної дискусії (а вона дійсно не завершена, оскільки взаємовиключаючі точки зору до сих пір співіснують у літературі) не перешкоджає рішенню більш конкретних запитань, принаймні, у соціальній психології (наприклад, питання про основні напрямки впливу спілкування на спільну діяльність).

У західній психології існують наступні теорії, які описують спілкування як міжособистісну взаємодію (взаємодія -- інтеракція -- це аспект спілкування, який виявляється в організації людьми взаємних дій, спрямованих на регуляцію спільної діяльності для досягнення певної спільної мети):

1. Теорія обміну.

2. Символічний інтеракціонізм.

3. Теорія управління враженнями.

Згідно до теорії обміну (Дж.Хоманс) кожен учасник взаємодії, вступаючи у контакти з іншими, намагається врівноважити винагороди та затрати,щоб зробити взаємодію стійкою та приємною. Поведінка людини визначається тим,як винагороджувались її вчинки в минулому. Теорія спирається на наступні принципи:

а) чим більше винагороджується певний тип поведінки, тим частіше він буде повторюватись;

б) якщо винагорода за певний тип поведінки залежить від якихось умов, то людина намагається їх відтворювати;

в) якщо винагорода велика, то людина ладна затратити більше заради її отримання;

г) коли потреби людини близькі до задоволення, то вона меншою мірою готова витрачати зусилля для її задоволення.

Згідно Дж.Хоменса можуть бути описані різні складні види взаємодій, таких як: відносини влади, переговорний процес, лідерства тощо. Він розглядав соціальну взаємодію в цілому як складну систему обмінів, зумовлених способами врівноваження, винагород та затрат, заснованих на основі власного досвіду,

Найбільш повно інтерактивний бік спілкування досліджувався в рамках символічного Інтеракціонізму (Дж.Мід, Г.Блумер). Мід розглядав вчинки людини як соціальну поведінку, засновану на обміні інформацією. Так ми розгадуємо думки інших, аналізуючи їх вчинки та враховуючи власний минулий досвід у подібних ситуаціях.

З дитинства нас вчать надавати значення певним предметам, діям, подіям. Коли чомусь приписують значення, то це перетворюється на символ, тобто поняття 'дію' та 'предмет', що виражає смисл іншого поняття дії чи предмета.

Центральною є ідея про те, що особистість формується у взаємодії з іншими особистостями. Взаємодія між людьми розглядається як неперервний реагують на них.

Інтерпретація стимула здійснюється у проміжку часу між дією самого стимула та відповідною реакцією на нього. Тоді стимул пов'язується з певним символом, на основі якого виникає конкретна реакція. Таке спілкування обумовлене тим, що люди вчаться однаково інтерпретувати значення певних символів.

Теорія управління враженнями у соціальній взаємодії була розроблена Е.Гофманом. Це також концепція соціальної драматургії. На думку Гофмана всі соціальні ситуації слід розглядати як драматичні спектаклі у мініатюрі, адже люди поводяться подібно до акторів на сцені, використовуючи оточуючу обстановку та певні 'декорації' для створення певного враження про себе.

Згідно з психоаналітичною теорією у процесі взаємодії людей відтворюється їх набутий у дитинстві досвід.

Однією з теорій даного напрямку є транзактний аналіз Е.Берна (аналіз взаємодії), розроблений в 1955 році в США.

Транзакція -- дія (акція), спрямована на іншого; взаємодія окремих позицій партнерів у спілкуванні.

Під транзакцією розуміють не слова та реакції, а в першу чергу наміри до дії, котрі відбивають розуміння людиною ситуації спілкування.

Концепція була створена у відповідь на необхідність надання психологічної допомоги людям, які мають проблеми у спілкуванні та стосунках з іншими. Спостереження показали, що індивід у кожен даний момент часу перебуває у певному стані (его-стані). Его-стан визначає те, яким чином індивід думає, відчуває та поводить себе в даний момент. Три его-стани утворюють структуру особистості. Кожен его-стан виконує певні функції, а тому є життєво необхідним. Дисгармонія, порушення спілкування пов'язані або з гальмуванням одного з Я-станів, або, навпаки, з надмірним його виявом у тих ситуаціях, які йому не підконтрольні.

індивіду добре орієнтуватись у стандартних ситуаціях, включаючи стереотипи поведінки, таким чином звільнюючи свідомість від завантаження звичними житейськими завданнями. Крім того, батьківське 'Я' забезпечує кращий успіх поведінки в ситуаціях дефіциту часу на роздуми. Его-стан 'батько' -- це наші переконання, вірування, забобони, цінності та установки, багато з яких ми приймаємо за свої власні, тоді як насправді вони привнесені із-зовні значимими для нас людьми. Тому 'батько' -- це перш за все наш внутрішній коментатор, контролер, редактор.

Дорослий его-стан сприймає та переробляє інформацію, приймає рішення, переважно обдумано, без емоцій, раціонально, перевіряючи їх реалістичність. Доросле 'Я', на відміну від батьківського, сприяє адаптації в ситуаціях нестандартних, які потребують роздумів, відповідальності за прийняте рішення, усвідомлення результатів. Функція даного его-стану -- у перевірці того, що закладено у нашому батьківському та дитячому 'Я', та зіставлення і перевірка з реальністю.

Дитина -- Я-стан, який відбиває життєвий принцип почуттів: так, на поведінку впливає те, які почуття ми виносимо з дитинства. Дитяче 'Я' відповідає за творчість, оригінальність, розряд напруги, одержання 'гострих' вражень. Цей стан може домінувати, коли людина не відчуває достатньо сил для самостійного розв'язання проблеми, не здатна подолати труднощі або протистояти тиску іншої людини.

Транзактний аналіз досліджує одну із головних потреб людини -- потребу у структуруванні часу, тобто пошук заняття. Виділяють шість способів структурування часу:

1) відсутність або уникання, замкненість -- це стан, коли людина фізично присутня але психологічно відсутня: моменти, коли один із співрозмовників відволікається, думає про своє, не слідкує за тим, що відбувається; мають або майже не мають ніякого смислового навантаження, мети, крім, власне, ритуалів (наприклад, ритуал привітання);

2) діяльність -- спосіб впорядкування часу з допомогою цілеспрямованих дій над об'єктами зовнішнього світу. Це цілеспрямована взаємодія: спільна робота, врегулювання проблем, розв'язання спільних завдань;

3) розваги -- за Берном, це напівритуальні обміни транзакціями, вільні від прихованого підтексту (розмови у гостях, плітки). Мета цих розмов

— приємне, дещо інформативне, а, відповідно, корисне проведення часу. Теми даних розмов -- політика, спорт, їжа тощо;

5) гра -- послідовність взаємодоповнюваних транзакцій, які містять приховані компоненти з передбачуваного кінцівкою. В іграх кожна сторона несвідомо намагається досягти переваги над іншою; кожен з партнерів має приховану лінію, яка має привести його до переваги над іншим;

6) близькість -- відмова від п'яти способів проведення часу, вільне від ігор спілкування, що передбачає тепле, зацікавлене ставлення до іншого.

Цей тип спілкування поєднується з гарним ставленням до партнера, яке виключає наявність прихованих мотивів, маніпулювання партнером.

До теорій, пов'язаних з таким аспектом спілкування як перцептивна сторона, можна віднести дослідження каузальної атрибуції (Г.Келлі, Е.Джонс, Л.Стрікленд). Каузальна атрибуція -- своєрідна інтерпретація та оцінка людиною причин та мотивів поведінки іншої людини на ґрунті буденного, житейського досвіду.

Теорії каузальної атрибуції виходять переважно з біхевіористичних або когнітивістських схем, що призводить до ряду методологічних обмежень. Однак експериментальне дослідження процесу представляє певний інтерес. Так, наприклад, в експериментах Коллінса (1956) було показано, що область приписуваних характеристик визначається особливостями суб'єкта сприйняття: одні люди схильні в процесі міжособистісного сприймання в більшій мірі фіксувати фізичні риси, і тоді 'сфера' приписування значно скорочується,інші--сприймають переважно психологічні характеристики інших людей, і в цьому випадку з'являється певний 'простір' для приписування. Виявлена також залежність приписуваних характеристик від попередньої оцінки об'єктів сприйняття. В експерименті Цилліха реєструвались оцінки двох груп дітей, які давались їм суб'єктом сприйняття. Одна група була складена з 'улюблених', а інша -- з 'неулюблених' дітей. Хоча 'улюблені' (вданому випадку більш гарні) діти спеціально робили помилки у виконанні завдання, а 'неулюблені' виконували його коректно, суб'єкт, який сприймав, приписував позитивні оцінки 'улюбленим', а негативні -- 'неулюбленим'.

Одним з перших психологів, який запропонував ідею приписування, був Ф.Хайдер, який свідомо ввів у соціальну психологію правомірність посилань на 'наївну' психологію 'людини з вулиці', тобто на міркування здорового глузду. Згідно Хайдеру, людям взагалі властиво розмірковувати наступним чином: 'погана людина володіє поганими рисами, хороша людина володіє хорошими рисами' і тому подібне. Тому і приписування причин поведінки і характеристик здійснюється за цією ж моделлю: 'поганим' людям завжди приписуються 'погані' вчинки, а 'хорошим' -- 'хороші'. Таке пояснення доводить крайню суб'єктивність процесу атрибуції.

У теоріях каузальної атрибуції багато уваги приділяється ідеї контрастних уявлень: коли 'поганій' людині приписуються негативні риси, а сприймаючий суб'єкт оцінює себе по контрасту як носія самих позитивних рис. На більш операційному рівні ця ідея представлена у експериментах Г.Келлі, коли визначалась відмінність у змісті приписування причин успіху та неуспіху для позиції учасника подій і спостерігача. Виявилось, зокрема, що неуспіх у взаємодії по-різному оцінюється учасником і спостерігачем: учасник дії 'звинувачує' у неуспіху переважно об'єктивні обставини (середовище), в той час як людина у позиції спостерігача 'звинувачує' за неуспіх самого виконавця.

Отже, як ми бачимо, для представників західної психології типовою є тенденція до абсолютизації і дослідження якогось одного аспекту спілкування та протиставлення його іншим. Для вітчизняних представників, як буде утримання в полі зору всіх основних аспектів спілкування.

Як вже зазначалось вище, існує три сторони спілкування: комунікативна, перцептивна, Інтерактивна, і, співставляючи їх з явищем спільної діяльності, слід зазначити, що 'спільна діяльність' в цьому випадку інтерпретується не просто як будь-яка діяльність, суспільна за своєю природою, а як діяльність певної соціальної групи. Це не виключає з аналізу 'соціального контексту', тобто опосередкування процесів спілкування більш широкою системою соціальних відносин, але й пояснює складний механізм 'вплетіння' цієї системи відносин у конкретні параметри досить вузької системи діяльності, що здійснюється конкретною групою.

Так, загальний 'соціальний контекст', в якому розгортається процес спілкування, характерний для конкретної групи, виявляється, наприклад, в системі комплексу знаків, що використовується при комунікації. Ця система не може бути заданою групою, вона-- продукт розвитку суспільства. Однак, коли комунікативний процес здійснюється в конкретній певній групі, мовні вирази, що фіксують з одного боку, соціально-історичний досвід, стають, з іншого боку, оперативним засобом обміну інформацією з конкретного приводу, тобто в ситуації діяльності даної групи.

Можна виділити три основні рівні спільної діяльності, на яких комплекс знаків, що використовується в комунікативному процесі, представлені по-різному.

Перший рівень -- це спілкування в діаді, коли здійснюються прийом і передача інформації комунікатором та реципієнтом. Тут комплекс знаків слугує для вирівнювання розбіжностей у вихідній поінформованості партнерів. Для комунікатора інформацією є те, що з його повідомлення повинен зрозуміти реципієнт, тобто у комунікатора включена антиципація (очікування) прийняття його повідомлення реципієнтом. Проте, реципієнт просто стоїть перед фактом запропонованої йому інформації, хоча може реконструктуювати її, наприклад, для того, щоб включити її в ціль своєї діяльності. Зміна комунікативних ролей,яка відбувається в цьому випадку, лише сприяє уточненню інформації; конкретного напрямку інформації тут немає, оскільки кожен почергово стає то комунікатором, то реципієнтом.

На другому рівні, коли спілкування розвивається в умовах спільної діяльності, організованої за принципом кооперації, де існує обмін різними видами діяльності, повідомлення більш визначено приймає характер або інформування, або наказу, або запитання. Комунікативні ролі тут визначені більш чітко: це не просто комунікатор або реципієнт, а той, хто інструктує або той, кого інструктують, ініціатор наказу або його виконавець. Комплекс знаків в цьому випадку 'обслуговує' рішення таких комунікативних задач, які прямо та неопосередковано спрямовані на розвиток спільної діяльності.

Третій рівень спільної діяльності, що досягається групою на стадії колективу, характеризується тим, що тут чітко проявляється її безпосередньо суспільний характер: учасники діяльності усвідомлюють ЇЇ соціальне значення. Спілкування, що виникає в умовах такої діяльності, використовує комплекс знаків, за допомогою якого здійснюється як загальна оцінка досягнених результатів, так і оцінка внеску кожного учасника. Прагнення до досягнення загальної оцінки сприяє розвитку колективних відносин, тому процес спілкування тут не лише детермінований певним соціальним контекстом, а й сприяє розвитку групи як колективу, тобто забезпечує виконання нею соціальне заданої цілі (мети).

Проблемами соціальної перцепції та взаємопізнання, які завжди супроводжують спілкування, займались Т.Остром та Дж.Пріор (США). Вони дослідили в порівняльному плані особливості формування образу людини у осіб, яким з одному випадку ця людина більш-менш знайома, а в інших -- незнайома зовсім.

Виявляється, що існують значні розрізнення у формуванні нового знання про знайому та незнайому людину. Структурування інформації в образі людини, який формується, у цих випадках проходить по-різному. Виявлені розбіжності найбільш чітко дають про себе знати як в рівнях організації цієї інформації, так і в швидкості та легкості, з якою вона відтворюється особами, які сприймають цю людину. У ході дослідження виявилась значна обумовленість цих характеристик процесу формування образу людини особистісними особливостями взаємодіючих з нею людей, а також тими оціночними стереотипами, які вже встигли скластись у цих людей.

Разом з тим не менше значення для отримання більш чіткої картини пізнання однією людиною іншої як особистості , має вияснення закономірностей та механізмів розуміння учасниками спілкування тих особистісних особливостей, які складають психологічну сторону цього складного процесу. Тому актуальні дослідження, що розкривають характер Інформаційних передумов (думок), що виникають в результаті певного конкретного відображення зовнішності та поведінки людини, на які зазвичай спираються люди, що спілкуються, формуючи свої передбачення про цілі, які

Заслуговує уваги і дослідження Д.Погтадопуло, в якому виясняється роль міжособистісного сприймання у скороченні когнкгивного конфлікту сторін, що спілкуються. Отримані результати можна звести до трьох основних положень: а) здатність бачити речі очами іншого, ставати на його місце веде до скорочення конфлікту між людьми, навіть якщо конфліктуючі сторони не взаємодіють між собою; б) знання особистішої політики іншої особи сприяє більш точному передбаченню моделей її поведінки; в) більш точне міжособистісне сприймання можна очікувати від тих суб'єктів, які використовують більш комплексну, різносторонню 'когнітивну політику'.

Говорячи про інтерактивну сторону спілкування, слід зауважити, що якщо психологічним змістом інтеракції (взаємодії) є побудова такої стратегії дії, коли вона скеровується не лише планами певного суб'єкту, а й його партнера, то продукт, як зазначав Б.Ломов, отриманий в результаті такої погодженої стратегії, -- це спільне рішення; при умові взаємодії не двох партнерів, а групи -- групове рішення. Його якість, характер детерміновані спільною діяльністю, але, одного разу виникнувши, таке групове рішення саме стає подальшим регулятором спільної діяльності. Усвідомлення ж величини свого внеску в спільне рішення, стратегію кожним учасником має пряме відношення до ефективності подальшої спільної діяльності: ніщо інше, як рівномірність зроблених вкладів, не обумовлює ступені задоволеності людиною спільною з іншими діяльністю.

Б.Г.Ананьєв у своїх працях неодноразово наголошував, що у своєму повсякденному існуванні людина пов'язана не лише з предметним світом (природним і створеним людством), а й з людьми. Механізмом, що діяльність -- праця, спілкування, навчання, гра тощо.

Виокремлюючи спілкування з цього ряду, Б.Г.Ананьєв зауважував, що головною характеристикою спілкування є те, що через нього людина будує свої відносини з іншими людьми. Він неодноразово підкреслював, що будучи обов'язковим компонентом діяльності, яка передбачає взаємодію людей, спілкування є умовою, без якої неможливе пізнання дійсності, формування у людей емоційного відгуку на цю дійсність І заснованої на цьому пізнанні та емоційному відношенні поведінки в цій дійсності.

Надалі Б.Г.Ананьєв розглядає основні характеристики спілкування з точки зору співвідношення в ньому суспільного та індивідуального. Він зазначає, що міжособистісна взаємодія, якою є спілкування, визначається завжди системою відносин, в яку воно входить, але оскільки воно виступає постійно як міжіндивідуальний зв'язок та індивідуальна форма діяльності, в структурі та динаміці спілкування неможливо виокремити особисте від суспільного, провести межу між ними. 'Спілкування, -- пише він, -- настільки ж соціальне, наскільки ж індивідуальне явище. Тому так нерозривно пов'язане соціальне та індивідуальне у найважливішому засобі спілкування -- мові, індивідуальним проявом і механізмом якої є мовлення. Пантоміміка та жестикуляція, тобто позамовленнєві форми спілкування, стають такими саме тоді, коли експресія поведінки виконує комунікативну функцію...' (8).

Окрім мовленнєвих і немовленнєвих засобів спілкування Б.Г.Ананьєв виділяє в ньому внутрішню сторону -- пізнання учасниками спілкування один одного, міжособистісні відносини, саморегуляцію вчинків людини з урахуванням отриманого знання, перетворення внутрішнього світу людини, яка приймає участь у спілкуванні -- і відмічає існування постійних зв'язків між цими окремими по відношенню до всього спілкування процесами. Беручи до уваги різні ситуації спілкування, він робить висновок, що на будь-якому рівні та при будь-якій складності поведінки особистості існує взаємозв'язок між: а) інформацією про людей та міжособистісні відносини;

б) комунікацією та саморегуляцією вчинків людини в процесі спілкування; в) перетворенням внутрішнього світу самої особистості. Важливим фактором успішного спілкування Б.Ананьєв вважає мотив, який змушує людину вступати у спілкування. Він розкриває вплив мотивів на вибірковість спілкування, його об'єм, широту, активність. З цього приводу Б.Г.Ананьєв зауважує наступне: 'Найголовніше -- критерії вибірковості у спілкуванні, мотиви, за якими реалізується спілкування і якими обумовлюється об'єм комунікабельності...В одній ситуації людина виявляється комунікабельною, а в іншій -- замкненою. Це повністю обумовлюється мотивами її діяльності' (8).

Б.Г.Ананьєв багато уваги приділяє і характеристикам людей, які вступають у спілкування, а саме їх ідейній сумісності, рівню соціальної зрілості спільнот, в які вони входять, а також особливостям стилю керівництва цими спільнотами. Він наголошував, що від типу організації керування колективними відносинами залежать ініціативність у спілкуванні, творча активність у діяльності людей, а міра активності, ініціативи у спілкуванні своїм найвищим рівнем в розвитку способу спілкування має ідейну мотивацію в спілкуванні, тобто спільність переконань, життєвих цілей, задач, інтересів.

Б.Г.Ананьєв відзначає, що оскільки у спілкуванні завжди є момент пізнання людини людиною і одночасно ще більшого пізнання кожною з них самої себе, а також момент переживань, які викликає одна людина у іншої, то спілкування завжди виявляється могутнім засобом формування у людини відношення до інших людей, а також до самої себе.

Якщо більшість авторів досліджувала спілкування, обмежуючись дослідженням мовленнєвих комунікацій, що встановлюються між людьми, то В.М.Мясіщев, досліджуючи змістовні та формальні характеристики процесу спілкування (а саме мовленнєвої діяльності) людей, прагнув розглядати спілкування як процес взаємодії конкретних особистостей, які певним чином віддзеркалюють одна одну. В.Мясіщев наполягав на можливості одночасного вивчення особливостей прояву і розвитку психіки людини в умовах діяльності та в умовах спілкування.

Намагаючись пояснити явища спілкування, В.Мясіщев дотримувався положення, що в психіці та у свідомості здійснюється відображення дійсності та ставлення до неї, а ці поняття створюють єдність, оскільки в них дане відображення дійсності єдиним суб'єктом. Він вважав, що зв'язок відображення людьми один одного у спілкуванні з їх взаєминами є очевидним, оскільки у спілкуванні виражаються відношення людини з їх різною активністю, вибірковістю, позитивним чи негативним характером, а способом або формою спілкування і ставлення (відношення) є поводження людини з людиною.

В.Мясіщев визначав спілкування як взаємодію людей, в якій кожен з учасників взаємодії, який спонукається тими чи іншими усвідомленими мотивами, реалізує певні цілі, наприклад, прагне переконати в чомусь тих, до кого він звертається, показати своє ставлення до певного факту, події, особи, або дізнатись від них щось нове тощо. Але люди можуть розпочинати спілкування і для спільного виконання певної діяльності, що вимагає від них співробітництва, -- разом грати, щось створювати, вирішувати теоретичну задачу тощо. У всіх цих випадках цілі та мотиви діяльності, в якій як обов'язкова умова присутнє спілкування, способи здійснення яких повинні притримуватись її учасники, завжди активізують у психіці людини нові (у порівнянні з 'чистим' спілкуванням) характеристики. У всіх цих випадках буде виникати пізнання кожною особистістю всіх інших учасників, проявлятись та змінюватись ставлення до них, тобто будуть присутні всі ті компоненти, що характеризують спілкування загалом. Діяльність накладе на них свій відбиток, і тому їх роль ускладниться. Вони набудуть значення однієї з важливих умов успішного виконання спільної діяльності.

Розвиваючи думки Т.П.Павлова, К.К.Платонова про значення слова у регулюванні поведінки людини та протіканні всіх її психічних процесів, в роботі всіх без винятку систем організму, В.Мясіщев зміг показати, що слово, маючи загальний смисл для тої чи іншої групи людей, має завжди ще й індивідуальний не лише психологічний, а й фізіологічний контекст для кожної людини, пов'язаний з його індивідуальною значимістю для кожної людини. А значимість визначається місцем, яке в минулому досвіді тієї чи іншої людини зайняли предмети, особи, обставини, що символізуються даними словами, і тим, яке ставлення певного суб'єкта до кожного з них.

В.Мясіщев виступав проти занадто звуженого тлумачення процесу спілкування (Так, наприклад, Л.Блумфілд, застосовуючи біхевіористичний підхід до аналізу мовного спілкування, вважав, що сфери життєдіяльності людини -- це потреби і дії по їх задоволенню. Люди можуть впливати один на одного за допомогою практичних (тобто немовленнєвих) та мовленнєвих стимулів. Реагують вони на ці приклади двояко: мовленнєвими та немовлеинєвими діями. При цьому мовленнєві впливи (стимули) Блумфілд називав такими, що заміщують практичні стимули. Тому мовленнєві стимули та реакції людей, що спілкуються, мають практичний аспект. Мовлення є засобом вирішення практичних задач і його основна функція -- регуляція діяльності людини.

Уявімо, писав він, що Джек і Джил ідуть дорогою. Джил голодна. Вона бачить яблуко на дереві. Вона за допомогою горла, язика та губ створює ряд звуків. Джек стрибає через огорожу, залазить на дерево-зриває яблуко, приносить його Джил і кладе їй у руку. Джил їсть яблуко.

У цьому випадку Блумфілд пропонує робити різницю між мовленнєвим актом та іншими явищами, які він називає практичними діями, ' 3 цієї точки зору описаний випадок складається з трьох частин з наступною часовою послідовністю: а) практичні дії, що передують мовленнєвому акту; б) мовлення; в) практичні дії, що ідуть за мовленнєвим актом.

Джил у якості індивіда, який говорить, може реагувати на стимули не одним, а двома способами: 8 -- Я (практична реакція); з -- г (лінгвістична, або заміщена реакція).

Дії Джека можуть бути викликані двома видами стимулів: практичними 5 --- Я (мовленнєва реакція) та заміщеними стимулами 8 -- г -- з -- Я (реакція через мовлення).

Блумфілд відзначає цікавий момент: 'Нормальну людину цікавить лише 5 і Я; хоча вона і користується мовою і отримує від цього значні вигоди, вона не звертає на неї уваги.'

Отже, ми бачимо, що Блумфілд, визначаючи мову як особливу форму поведінки людини, зводив комунікативну функцію, мову до ланцюга стимулів-реакцій, а соціальну природу мови -- до процесів одного порядку з біологічними процесами. Відповідно традицій біхевіоризму, в об'єктивну область дослідження вводились лише ті процеси мовного спілкування, які можна було спостерігати, а не всі існуючі.).

В.Мясіщев, співставляючи особливості спілкування типові для педагога та учня, лікаря та хворого, батьків і дитини, зміг показати, що змістовні, виразні та дійові елементи спілкування полягають не лише у мовленні, міміці та пантоміміці, але й у відтворюванні у кожного учасника спілкування у зв'язку з зверненим до нього мовленням великої кількості асоційованих зв'язків, насичених більш-менш усвідомленими образами, які супроводжуються більш-менш сильними емоціями.

звуків. Джек стрибає через огорожу, залазить на дерево зриває яблуко, приносить його Джил і кладе їй у руку. Джил їсть яблуко.

У цьому випадку Блумфілд пропонує робити різницю між мовленнєвим актом та іншими явищами, які він називає практичними діями. 3 цієї точки зору описаний випадок складається з трьох частин з наступною часовою послідовністю: а) практичні дії, що передують мовленнєвому акту; б) мовлення; в) практичні дії, що ідуть за мовленнєвим актом.

Джил у якості індивіда, який говорить, може реагувати на стимули не одним, а двома способами: 8 -- Я (практична реакція); з -- г (лінгвістична, або заміщена реакція).

Дії Джека можуть бути викликані двома видами стимулів: практичними 5 --- Я (мовленнєва реакція) та заміщеними стимулами 8 -- г -- з -- Я (реакція через мовлення).

Блумфілд відзначає цікавий момент: 'Нормальну людину цікавить лише 5 і Я; хоча вона і користується мовою і отримує від цього значні вигоди, вона не звертає на неї уваги.'

Отже, ми бачимо, що Блумфілд, визначаючи мову як особливу форму поведінки людини, зводив комунікативну функцію, мову до ланцюга стимулів-реакцій, а соціальну природу мови -- до процесів одного порядку з біологічними процесами. Відповідно традицій біхевіоризму, в об'єктивну область дослідження вводились лише ті процеси мовного спілкування, які можна було спостерігати, а не всі існуючі.).

В.Мясіщев, співставляючи особливості спілкування типові для педагога та учня, лікаря та хворого, батьків і дитини, зміг показати, що змістовні, виразні та дійові елементи спілкування полягають не лише у мовленні, міміці та пантоміміці, але й у відтворюванні у кожного учасника спілкування у зв'язку з зверненим до нього мовленням великої кількості асоційованих зв'язків, насичених більш-менш усвідомленими образами, які супроводжуються більш-менш

В середині 70-х р.р. О.О.Леонтьєв заявив, що вітчизняні психологи єдині у розумінні спілкування як одного з видів діяльності', зазначивши, що це не означає, ніби спілкування виступає 'як самостійна діяльність' (29). Л.Н.Архангельський і В.Г.Афанасьєв, не заперечуючи проти діяльнісного підходу до аналізу спілкування, зауважували, що спілкування -- це обов'язковий атрибут будь-якої діяльності, будучи характерним і пізнанню і праці. Б.Ф.Ломов стверджував, що спілкування не можна визначати як вид людської діяльності, оскільки воно принципово відрізняється від діяльності, оскільки пов'язує суб'єкт не з об'єктом, а з іншим суб'єктом. Але це не заважало автору визначати спілкування як 'взаємодію суб'єктів', хоча залишалось незрозумілим, як взаємодія людей може не бути їх діяльністю.

Дискусія, що виникла між О.О.Леонтьєвим і Б.Ф.Ломовим з приводу проблем спілкування у першого мала філософсько-соціологічний, а не специфічно-психологічний характер. Аргументація зводилась, по суті, до того, що суб'єкт діяльності завжди є 'колективним суб'єктом' або 'сукупним суб'єктом', а не ізольованим індивідом, що і робить спілкування внутрішнім моментом діяльності. Контраргументація Б.Ф.Ломова засновувалась на тому, що спілкування як міжсуб'єктна взаємодія принципово відрізняється від оволодіння суб'єктом об'єктів, яке і являється діяльністю.

І насправді, зв'язок суб'єкта з суб'єктом -- це дещо радикально інше, ніж відношення суб'єкта до об'єкту; питання полягає, проте, в тому, чи погодимося ми вважати діяльністю лише операції, що проводяться суб'єктом з об'єктами, чи будемо розуміти під діяльністю всю повноту і цілісність прояву задіяної енергії людини як суб'єкта. Якщо ж діяльність не зводити до його предметної діяльності, спілкування природньо включиться в різносторонній прояв людської активності.

Комунікативна компетентність підлітків має свою психологічну специфіку, пов'язану з особливостями даного вікового періоду, оскільки підлітковий вік -- гостропротікаючий перехід від дитинства до дорослості, в якому переплітаються протирічні тенденції соціального розвитку.

Л.С.Виготський відмічав, що на основі статевого зізрівання виникає новий світ потягів та інтересів, виникають нові рушії поведінки та її направленості. Важливим фактором культурного та духовного розвитку особистості підлітка Л.С.Виготський вважав мовлення, яке спочатку є засобом зв'язку, засобом спілкування, засобом організації колективної поведінки, яка виходить на якісно новий рівень, а пізніше стає основним засобом мислення, основним засобом становлення особистості. Л.С.Виготський підтримує думку Жане, що слово є командою у всіх своїх формах. Необхідно розрізняти у вербалізованій поведінці функцію командування, що належить слову, і функцію підпорядкування. Оскільки слово виконує функцію команди стосовно інших людей, постільки у підлітковому віці воно починає виконувати ту ж функцію стосовно себе самого, отже воно стає основним засобом оволодіння власною поведінкою, регулятором взаємин з оточуючими (14).

С.Л.Рубінштейн наголошував, що комунікативні риси характеру людини визначають морально-психологічний склад особистості. Серце людини, на його думку, все зіткане з її людських відношень до інших людей: те, чого вона варта, цілком визначається тим, які відносини з іншими людьми вона здатна встановлювати. Розглядаючи комунікативні властивості особистості підлітка в єдності мотиваційних, когнітивних, емоційних компонентів, можна зазначити, що вони можуть виступати не лише продуктом індивідуального розвитку, а й одним з його факторів.

З одного боку, для цього складного періоду показовими є негативні прояви, дисгармонійність у структурі особистості, згортання попередньо встановленої системи інтересів дитини, протестуючий характер її поведінки стосовно дорослих. З іншого боку, підлітковий вік відрізняється і масою позитивних факторів: підвищується самостійність дитини, більш різноманітними і змістовними стають всі відносини з іншими дітьми та дорослими, значно розширюється і суттєво змінюється сфера ЇЇ діяльності, розвивається відповідальне ставлення до себе та до інших тощо. Головне, даний період відрізняється виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, в якій реально формується її свідоме ставлення до себе як члену суспільства.

Підлітковий вік -- складний процес особистісного розвитку, якийвідрізняється різнорІвневими характеристиками соціального зізрівання. Рівень можливостей підлітка, умови і швидкість його соціального розвитку пов'язані усвідомленням підлітком себе і своєї приналежності до суспільства, степенем вираженості прав і обов'язків, степенем оволодіння світом соціальних речей і відносин, насиченістю далеких і близьких зв'язків, їх диференціацією. По мірі дорослішання у підлітка змінюється характер і особливості бачення себе у суспільстві, сприйняття суспільства, ієрархії суспільних зв'язків, змінюються його мотиви і ступінь їх адекватності суспільним потребам.

Важливість і особливе місце даного періоду визначається тим,що саме в цьому періоді відбувається перехід від характерного для дитинства типу спілкування дитини і дорослого до якісно нового, специфічного для спілкування дорослих людей. Цей перехід, як свідчить А.В.Петровський, існує як процес становлення нових способів соціальної взаємодії підлітка і дорослого. Старі способи поступово витісняються новими, але вони одночасно і співіснують. В цей період часто виникають конфлікти по причині розходження думок дорослого і підлітка щодо прав і свобод, обов'язків дітей. Важлива умова для подолання конфлікту -- перехід дорослого на новий стиль спілкування, зміна ставлення до підлітка. Це часто означає максимально нову передачу підлітку відповідальності за свої вчинки і надання йому свободи дій.

РОЗДІЛ 2. Соціально-психологічні проблеми спілкування в підлітковому віці

2.1 Характеристика рівнів спілкування

Зміст фаз контакту визначається рівнем, на якому протікає спілкування. Почнемо з рівня, що представляє собою повноцінне людське спілкування: конвенціонального.

Фаза взаімонаправлення для підлітка, що виходить на цей рівень спілкування, має наступний зміст. Підліток відчуває потребу в контакті, у нього виникає так звана установка на зовнішню комунікацію («поговорити б з будь-ким»), посилена тим, що мається реальний партнер. Людина при цьому інтуїтивно готується до прибудови «поруч»: як умови контакту їм заздалегідь приймається, що він буде то розмовляючою , то слухаючої. Адже спонукуючи когось до контакту, варто забезпечити цьому інші рівноправні можливості прибудови «поруч». Таким чином, турбота про партнера, готовність стати на його місце убудовані ще у фазу, що передує відображенню конкретного співрозмовника!

А от і інший варіант вступу в контакт на цьому рівні: підліток не випробує потреби контакту, він зайнятий своїми думками, у цей час до нього звертаються. І він відразу спонукує себе переключити увагу на той, хто до нього звернувся; адже в противному випадку цей іншої відчує себе прилаштованим «знизу» для отримання відповіді... А пристроюватися партнерам за існуючими правилами чемно тільки «поруч». Логіка обопільного приготування до контакту проста: «Якщо я не піклуюся про партнера, з якої статі йому піклуватися про мене?»

В обох варіантах ми зустрічаємо, таким чином, досить високу культуру контакту, притім у фазі, коли контакт власне ще і не почався... Подібна люб'язність до партнера ще до його відображення у свідомості свідчить про етичну заможність людини й одночасно про його комунікативну грамотність.

Перейдемо до фази взаїмовідображення партнерів. На конвенціональному рівні спілкування «відбити партнера» означає, по-перше, уловити його актуальну роль. По-друге, що ще складніше, уловити власну актуальну роль його очима. Наш Б в попередньому прикладі це-те і почав: за формальною роллю Випадкового зустрічного, котру старанно виконував А, він зумів розглянути ледь виступаючі частини «рольового віяла» партнера і відзначив, що сусід його -- людина досить добродушний і товариський. Далі Б прикинув, яким він сам (у своїй актуальній ролі) виглядає в очах партнера, і, ґрунтуючись на вираженні особи А, рахував, що і той готов бачити в ньому щось більше, ніж Випадкового зустрічного. Так у Б дозріло рішення поставити запитання сусідові. Відзначимо, що цей тонкий і наполовину інтуїтивний пізнавальний процес зайняв у Б якісь частки секунди. А партнера свого він усе-таки «обчислив» вірно!

Третя фаза -- фаза взаімоінформування -- на конвенціональному рівні спілкування зовсім не обов'язково протікає гладко. У попередній фазі партери установили, які їхні рольові чекання друг до друга; однак тепер кожний з них вправі не підтвердити ці чекання. Якщо так, то дана фаза спілкування має вигляд «конфронтації». Наприклад, наш А спочатку вирішив відкинути контакт, пропонований йому сусідом. Це рішення ґрунтувалося на тім, що А уловив актуальну роль Б не зовсім чітко, а головне -- власну актуальну роль очима Б відбив невірно: йому подумалося, що його мимовільний сміх сприйнятий сусідом як безцеремонне запрошення до контакту. Тому в порядку конфронтації А пішов від відповіді на питання Б. Але, роблячи це, він, оборотний увагу, продовжує піклуватися про достоїнство партнера. Адже ні в його словах, ні в інтонації не пролунало якесь «відв'яжися»... Пролунало лише наступне: «Хоча я дав вам привід подумати, що шукаю співрозмовника, це, повірте, було не так; будемо вважати те,що відбулося непорозумінням». Партнер Б приймає цю інформацію до зведення і сконфужено умовкає. Він трохи зачеплений, але він вправі дорікнути скоріше себе, чим сусіда. Для нього виключена, скажемо, що випливає репліка: «Так добре, чого там хитрити, я адже бачу: ви хочете прочитати мені витримку з газети». У такій репліці було б щось від самозваної прибудови «зверху» (притім, що партнер зовсім не виявив готовності пристроюватися «знизу»). Етична бездоганність контакту зберігається, незважаючи на конфронтацію.

Якщо в третій фазі партнери обирають шлях «конгруенції» (взаімопорозуміння), тобто підтверджують взаємні рольові чекання, то це на конвенціональному рівні спілкування обов'язково веде до наростаючого розкриття свого «рольового віяла» кожним з партнерів. Однак обоє не забувають вважатися один з одним і із ситуацією в цілому. Один зробив перший шажок у саморозкритті; другий, відповідаючи, розкриває свій «віяло» лише мало-мало більше, ніж партнер. Інакше, адже виходить виклик партнерові: я мов, душу нараспашку, а ти?.. Ні, так не годить. Поступово, роблячи, як у шахах, хід за ходом, партнери розкривають свої «віяла» до визначеної ширини, доречної в даній ситуації. Але не більш того!.. Наприклад, ситуація випадкового знайомства А и Б у парку дозволяє їм розговоритися на будь-які теми й обмінятися телефонами для подальших зустрічей. Але вона ще не дозволяє одному з них попросити в іншого допомогти йому .

Четверта фаза контакту -- взаємовиключення -- на конвенціональному рівні спілкування знов-таки протікає в дусі рівноправності партнерів і їхній загостреної уваги друг до друга. У випадку конгруенції (взаємної згоди) обоє піклуються про те, щоб не нав'язувати свою персону іншому після того, як тема бесіди виявиться вичерпаною. Тому незадовго до її вичерпання кожен уже заготовлює репліку під завісу, що-небудь начебто: «Ну щасливо! Цікаво було поговорити». Піти без такої фрази і відповідного теплого погляду значить нанести партнерові незаслужену образу. У випадку ж конфронтації партнери, згортаючи контакт, залишають один одному право на власну думку. Прощальна репліка після дискусії, не приведшей до єдності поглядів, буде приблизно так і звучати: «Знаєте, я все-таки залишаюся при своїй думці... Усього доброго, цікаво було поговорити». Нерідко що не зходячись у поглядах партнери, згортаючи контакт, дають зрозуміти один одному, що суперечка варто було б як-небудь продовжити. І розходяться скоріше опонентами, чим ворогами.

Контакт на конвенціональному рівні, як видно зі сказаного, жадає від партнерів високої культури спілкування. Уміння «тримати» діалог на цьому рівні, а тим більше «приводити» його до такого рівня можна уподібнити складному мистецтву, для оволодіння яким іншій людині приходиться роками працювати над собою.

Конвенціональний рівень спілкування можна вважати оптимальним для дозволу особистих і міжособистісних проблем у людських контактах. У реальному ж спілкуванні людей виявляються рівні, що як лежать нижче конвенціонального, так і знаходячогося вище його. Найнижчий рівень спілкування ми будемо називати «примітивним». Між примітивним і конвенціональним рівнями є ще два: «маніпулятивний» і «стандартизований».

Найвищим рівнем спілкування вважається «духовний». Між духовним і конвенціональним рівнями розташовуються ще два: «ігровий» і «діловий». Але для збагнення особливостей кожного з них еталоном для нас буде залишатися тільки що обкреслений оптимальний рівень спілкування: конвенціональний.

ПРИМІТИВНИЙ РІВЕНЬ

Загальна характеристика того, хто опускається до примітивного рівня в контакті, така: для нього співрозмовник не потрібний, треба їм опанувати; якщо що заважає, треба його відпихнути. Звідси всі особливості фаз спілкування на примітивному рівні діалогу.

Фаза спрямованості на партнера. Варіант перший: підліток відчуває потребу в контакті, тим більше що перед ним реальний слухач. Однак нашому суб'єктові при приготуванні до контакту й у голову не приходить, що співрозмовника не можна вважати «предметом для слухання», що той і сам повинен в будь-яку секунду мати можливість висловитися. У цій можливості співрозмовникові заздалегідь відмовляється, так що, якщо він почне щось говорити у відповідь, це буде «неправильно», і варто призвати його до порядку... Отже, у самому приготуванні до контакту на примітивному рівні утримується прибудова «зверху». Варіант другої: до нашого суб'єкта звертаються, тим часом він не розташований до контакту. А не розташований -- виходить, і не зобов'язаний відповідати! « предмет, Що Говорить,» відволікає від чогось свого, дратує: добре б забрати його якщо не словом, то жестом, що означає «закрій рот». І знову -- відверта прибудова до співрозмовника «зверху».

Фаза відображення партнера. Актуальна роль партнера нашим суб'єктом не уловлюється; замість цього в хід йдуть шаблони сприйняття, за допомогою яких можна описати даний «предмет», наприклад: великий він або маленький (атлетичного додавання або щуплий).І тоді міміка і жести нашого суб'єкта відразу переключаються на прибудову «знизу». Якщо щуплий, можна не церемонитися, упевнено займається позиція «зверху». Істотна зовнішність, одяг. «Очкарик», «у капелюсі», «расфуфыренный» або «не з наших по вигляду» -- це, звичайно, відразу дає додаткові підстави для прибудови «зверху». Те ж з віком, статтю. «Бабуся», «дід-зморшок», «пацан», «соплячка», «фіфочка», «банькувата зануда з книжкою» і т.п.-- усе це не ті фігури, перед якими варто пасувати. Що стосується уловлювання власної актуальної ролі очима партнера, то до таких тонкостей справа не доходить; наш суб'єкт, чи пристроюється він «знизу» або «зверху», наївно переконаний: його бачать таким, яким він сам себе бачить або за кого себе видає...

Фаза взаімоінформування. Підліток без найменших обмежень зсередини виражає свою симпатію «предметові», що подобається, або антипатію тому, хто не подобається. Вираження симпатії у випадку прибудови «знизу» улесливе, у випадку прибудови «зверху» безпардонне. Чому б, наприклад, що подобається дівчина відразу і не обійняти?... Чому б щуплого хлочину, що заважає підійти до прилавка, попросту не відіпхнути, так, щоб відлетів подалі? Черга?... Ну, а що вона мені зробить, ця черга? Шуміти можете скількох завгодно: що вам ще залишається, слабакам...

У випадку конгруенції (установки на згоду, відповідність) наш суб'єкт розорює своє небагате рольове віяло у всю широчінь і щиро, галасливо ображається, якщо партнер не робить того ж самого. У випадку конфронтації зі слабим партнером він не зупиняється перед рукоприкладством, з найсильнішим -- без зніяковілості переходить від спробного натиску і погроз до ганебного відступу і запобігання. Те, що він при цьому смішний, жалюгідний, до його свідомості, швидше за все, не доходить.

Фаза відключення від партнера для нього не проблема. Якщо в попередній фазі мала місце конфронтація, то зі слабким партнером він закінчує контакт лайками і глузуваннями, а із сильним -- вибаченнями або погрозами (погрози вимовляються тоді, коли партнер уже відійшов на безпечну відстань). Якщо ж мала місце конгруенція, то наш суб'єкт, що одержав бажане від партнера, не ховає своєї нудьги. Ви бачите його порожні очі або неприкритий позіх -- йому адже більше від вас нічого не треба. Він узагалі здатний у самий розпал бесіди повернутися до вас спиною і, не прощаючи, відправитися геть; у нього є справи важніше, а ви «не той птах», щоб виконувати перед вами ритуали...

От приклад того, як може виглядати комунікація з примітивним партнером у нашій типовій ситуації: А сидить на лаві, читаючи книгу. Інша людина. Б, що проходить мимо, випробує бажання сісти і з махові сідає поруч з А, не піклуючись про те, чи потіснив він його. Однак потіснив, і А, багровіючи від збурювання, упирається всім тілом у займане місце. Це знак: «Непогано б декому відсунутися». Наш Б, швидко вивчивши А и прийшовши до висновку, що той «очкарик», «расфуфыренный» так ще «не наш по зовнішності», нарочито розвалюється на лаві. Фізична перевага за ним. Прибудова «зверху» реалізована.

Оскільки А бачить, з ким має справа, приймає рішення ледве відсісти (благо є куди). Б вдоволений і безцеремонно розглядає сусіда. Йому ясно, що той спасував, а виходить, і далі буде пасувати. Тому через хвилину він ліниво запитує випадкового зустрічного. Якщо той не відповідає, Б цікавиться, чи не оглухнув він... Наш А примушений або шукати іншу лаву, або дати відсіч нахабі. Як саме він це зробить -- питання окреме. Упевнений у собі підліток, не доводячи справу до бійки, знаходить два-три неголосні слова, що роблять на Б належне враження. Утім, у будь-якому випадку А варто бути готовим до того, що Б захоче випробувати його на опірність. І якщо перспектива бійки в громадському місці (навіть з вірними шансами на перемогу) усе-таки не посміхається нашому А, йому краще холоднокровно піти, не опускаючи до примітивізму свого випадкового партнера. Для відходу іноді потрібна велика сила духу, чим для того, щоб залишитися і «перемогти». Мало честі в такій перемозі.

Ще більшої сили духу -- до того ж неабиякої майстерності в спілкуванні -- вимагає інший підхід до примітивного партнера, підхід, що міг би називатися гуманістичним. У його основі -- свого роду жалість до Б, що, мабуть, не знайшов у житті інших форм самоствердження, крім зухвалої нахабності. Володіючи цим підходом, А може надійти, наприклад, так. Відсунутися від непрошеного сусіда, миролюбно глянути на нього і весело запитати: «Пекуче?» або «Утомилися?» «М-гм»,-- невиразно і похмуро промукає той у відповідь. «Лава в нас непогана, шкода, тіні обмаль,-- як би запрошує його до бесіди А. І відразу спохвачується: -- Утім, вибачите, не буду вам заважати». З цими словами він цілком іде в читання підручника. Головне зроблено: узятий спокійний і людяний тон, атмосфера назріваючого скандалу відійшла.

Поставити на місце примітивного партнера -- мистецтво, яким часом не володіють досить розумні люди, у той час як куди менш розумні, але зате холоднокровні з цим без праці справляються. Правда, іноді це буває неприємно бачити: осаджуючи примітивного нахаби, інший нахаба, аж ніяк не примітивний, з насолодою топче його людське достоїнство, робить його посміховищем на очах в усіх. Давно відомо: той, хто цінує людське достоїнство взагалі, не стане зневажати його навіть у суб'єкті, чиє поводження огидне. Примітивний партнер спілкування у відомому змісті збитковий, реагувати на нього настільки ж примітивно значить розписатися у власній ущербності. Провчити й принизити -- усе-таки різні речі.

МАНІПУЛЯТИВНИЙ РІВЕНЬ

Цей рівень спілкування займає проміжне положення між примітивним і конвенціональним. Підліток, що обирає партнерство на цьому рівні, по своєму підході до іншого людині близька до примітивного учасника діалогу, але по виконавських можливостях наближається до конвенціонального рівня спілкування. У цілому характеристика цього суб'єкта («маніпулятора») така: для-нього партнер -- суперник_у грі, яку неодмінно треба виграти. Виграш означає вигоду; якщо не матеріальну або життєву, то, принаймні, психологічну. Психологічна ж «вигода», з погляду маніпулятора, полягає в тому,щоб надійно прибудуватися до партнера «зверху» і мати можливість безкарно наносити йому «уколи». Спілкування, споконвічно орієнтоване на такого роду виграш, будемо називати «маніпуляцією».

Почнемо з аналізу найпростіших маніпуляцій. Учениця, що сидить на одній з перших парт, зустрічає вчительку захопленим поглядом і не зводить око з її нового плаття. З вуст дівчинки прямо-таки рветься вигук: «Яке чудесне плаття! Як ви в ньому гарні!» Дівчинка ловить відповідний погляд вчительки і не заспокоюється, поки не прочитає в ньому вдячності. Ця настирливість і видає маніпуляцію учениці. Як видно, вона не підготувалася до уроку і, намагаючись викликати до себе розташування вчительки, сподівається, що її не викликають до дошки або, викликавши, не стануть запитувати занадто строго. Маніпуляція розрахована на життєвий виграш. Можливі і якісь інші мотиви маніпуляції. Наприклад: учителька -- класний керівник; має бути класні збори, на якому, як очікує дівчинка, неї будуть жорстоко критикувати однокласники; бажано заздалегідь заручатися підтримкою вчительки.

Учень під час іспиту починає відповідати по квитку і раптом, немов перервавши себе, звертається до педагога: «Іван Іванович, знаєте, це місце завжди було для мене хвилюючою загадкою. Чому виходить так, що...» -- і отут він ставить перед викладачем питання, на який повинний би відповісти сам... Розрахунок простий: учень знає, що цей викладач захоплений своїм предметом і готовий станути, якщо хтось з учнів побачить тут «хвилюючі загадки». Як це ні курйозно, інший педагог приймається з жаром розтлумачувати що екзаменується, «цьому допитливому юнаку», те, що варто було б вислухати від нього самого. А «допитливий юнак», знаючи матеріал досить поверхово, шляхом маніпуляції заробляє собі четвірку, якщо не п'ятірку.

Інший учень-підліток, бачачи, що вчителька не справляється зі своїми нервами, навмисно доводить її на уроці до спалаху, що виходить за рамки педагогічної етики. Тепер у якості «постраждалого» від її спалаху він вистачає свій портфель і «гордо» залишає клас. Він правильно розрахував, що вчителька не зважиться дати цій справі розголос і подальший хід, оскільки сама виглядала в епізоді не кращим образом. Надалі, якщо вчительці бракує принциповості, він ще не раз спробує витягти зі трапившогося вигоду для себе, зображуючи «несправедливо скривдженого».

У фазі спрямованості на партнера маніпулятор заздалегідь виготовляється до підпорядкування собі співрозмовника, до прилаштування до нього «зверху». У фазі відображення партнера маніпулятор непогано уловлює його актуальну роль і власну актуальну роль його очима, але робиться все це як «пастку». Схоплюються ті особливості співрозмовника, які можна використовувати як його слабкі місця. Наприклад, співрозмовник самолюбний і печеться про збереження власного достоїнства. Отже, він не дозволить, щоб до нього пристроювалися «зверху». Що ж, тоді треба приспати його пильність, прибудувавши «знизу». Це і здійснюється маніпулятором у наступній фазі -- взаімоінформування. Якщо переслідується життєва (або матеріальна) вигода, маніпулятор лестить партнерові до самого кінця діалогу, всіляко уникаючи конфронтації. Одержавши відмовлення, він згортає контакт, продовжуючи демонструвати покірність обставинам і своє «розуміння» співрозмовника. Він сподівається, що наступного разу співрозмовник, торкнутий його улесливим обходженням, все-таки уступить. І як часто він не помиляється!

Якщо переслідується «чисто психологічна» вигода (виграш у розумінні маніпулятора), у хід йде знов-таки лестощі, що присипляють пильність партнера. Але як тільки партнер розслабився і відкрив свій «рольове віяло», йому наноситься давно заготовлений укол, притім у найбільш чуттєве з місць, що відкрилися.

Коли партнер ретельно закритий і виступає під маскою стандартизованої ввічливості і ні до чого не зобов'язуючої люб'язності, маніпулятор робить ряд «випадів», щоб оголилася щира особа співрозмовника. Він пускає «спробні кулі»: то це улеслива фраза, то ризикований жарт, що граничить із глузуванням, те жалібний тон у розрахунку на людську участь партнера і т.д. Чуйно уловлюються реакції співрозмовника; тактика, що не принесла успіху, миттєво відкидається в ім'я інший, що обіцяє «успіх». Розумний, холоднокровний підліток, що має великий досвід, маніпуляторам, тримається не подаючи виду; він у глибині душі забавляється, спостерігаючи, як маніпулятор пробує грати їм, як кішка з мишкою...

«Противоманіпулятивний захист», «антіманіпулятивний блок» жадають від особистості великої зрілості і витримки; зустрічаються недурні і чесні люди, що ганебно пасують перед маніпулятором.Їм здається, що єдина відповідь на його гру -- це «контргра», тобто уміння самому перетворитися в маніпулятора. Але їм бракують хитрості і підступництва, щоб переграти настільки важкого партнера. У дійсності головне, що тут необхідно,-- це уміння «не пригравати», «виходити з гри».

Маніпуляції досить різноманітні по техніці і цілям; маніпулятори не обов'язково діють за усвідомленим планом,-- у деяких це відбувається «якось саме собою», підсвідомо, так що вони щиро ображаються, якщо них викривають у нечесній грі. Іноді лише в процесі тривалого психологічного тренінгу людині удається відкрити око на те, що в його манері спілкування -- маса незауважува їм, що стали звичними маніпулятивні ходи. Однозначно негативне відношення до маніпулятивної тактики спілкування було б, мабуть, невірним. Потреба «виграшу» будь-що-будь, безумовно, відбиває егоцентризм суб'єкта, однак эгоцентричні адже не тільки корисливі, жорстокі і холодні люди, але і люди глибоко незадоволені життям, нещасливі.

Маніпулятивна тактика часом уловлюється й у діях партнера, що позбавлений езопових спонукань і поводиться подібним чином, помишляя про благо співрозмовника. Так часом працює психотерапевт зі своїм пацієнтом або вихователь зі своїм учнем. Сказати про них, що вони «маніпулюють» людьми, буде вірно лише в тому випадку, якщо ними рухають своєкорисливі інтереси. А оскільки це не так, їхній митецький контакт із пацієнтом або учнем відноситься не до маніпулятивного, а до ігрового рівня спілкування.

СТАНДАРТИЗОВАНИЙ РІВЕНЬ

Цей рівень знов-таки займає проміжне положення між примітивним і конвенціональним: різко відрізняючи від примітивного і маніпулятивного рівнів спілкування, він «не дотягає» до конвенціонального з тієї причини, що справжньої рольової взаємодії при ньому не відбувається. Як видно із самої назви цього рівня, тут ґрунтується на стандартизованому, на взаємному схоплюванні підлітками актуальних ролей один одного і поступовому розгортань кожним з них свого «рольового віяла». Іншою назвою цієї форми спілкування може бути «контакт масок».

Фаза спрямованості на партнера тут незадовільна в зв'язку з тим, що справжнього бажання контакту або справжньої готовності до спілкування не відзначається. Нерозташування до контакту може мати безліч причин. От деякі з них: почуття образи і недовіри (хочеться відгородитися від партнера), страх спілкування (тому що по минулому досвіді воно частіше приносило розчарування й образи, чим радість), лінь у відношенні спілкування (тому що людина «заощаджує» щиросердечні сили, який треба витратити на іншого, вступаючи з ним у контакт), байдужність до інших (людина занадто зайнята собою, або зарозуміло переконаний, що він «вище» навколишніх), нарешті, просто утома (не вистачає сил на контакти) .

У будь-якому випадку це нерозташування до спілкування вступає в протиріччя з існуючими нормами людського гуртожитку, що зобов'язують до контактів. Спілкуватися прийнято, але небажання. Як би знайти спосіб спілкуватися не спілкуючись?.. Такий спосіб є: треба «надягти маску». Останні слова можна було б написати і без лапок: людина розташовує «нервово-мускульним гримом», він може додати особі, тонові, позі, жестикуляції визначені характеристики, що, власне кажучи, нічим не відрізняються від надягання дійсної маски або маскарадного костюма. Отже, у цій фазі людин не готується до партнерства, а надягає маску, за допомогою якої сподівається обійтися мінімумом зусиль (та й мінімумом контакту).

Це може бути, умовно говорячи, «маска нуля», основний зміст якої виражається словами: «Я вас не торкаю -- ви мене не торкайте». Така маска байдужості, маска ввічливості, маска люб'язності. Зустріти ці маски можна щодня: наприклад, у міському транспорті. Існують визначені стандарти вираження особи при поїздці в переповненому автобусі. Той, хто не утримує цю маску на особі (роздратований, п'яний, над міру людина, що розвеселилася,), неодмінно піймає на собі косі погляди навколишніх.

Є «маска тигра»: щоб боялися. Така маска агресивності, яку можна побачити на особі підлітків, що об'єдналися у вуличну компанію. Або маска зарозумілості, маска неприступності,-- їх іноді носять люди, від яких залежать інші, і цікаво: чим нижче щирий соціальний ранг такого підлітка, тим неприступніше він виглядає.

Є «маска зайця»: щоб не викликати на себе гнів або глузування сильних. Маску слухняності часом бачить педагог на особах інших учнів, коли він входить у клас. Маску боязкості надягає підлеглий перед дверима кабінету запального начальника. Маска догідливості з'являється на особі прохача, що стукається в ці двері. Є навіть «маска клоуна»: нею заздалегідь прикривають особу, щоб не бути прийнятим всерйоз. Така маска безшабашності, маска чудакуватості, маска простодушності: їх іноді зустрічаємо на особі того, хто позачергово протягає свій чек продавцеві за прилавком.

Існує й особлива маска уразливості: вона говорить «не торкайте мене, без вас нудно» або «мені погано, а отут ще ви пристали зі своїми розмовами». Це вираження особи буває, наприклад, у важко заїкуватих перед тим, як їм має бути вступити в контакт, і їхній можна зрозуміти: адже процес спілкування бачиться їм як борошно і ганьба.

Виходить, маска «готова» вже в першій фазі контакту. В другий -- у фазі відображення партнера -- суб'єкт, у першу чергу, заклопотаний тим, «чого йому (партнерові) від мене треба». Це зводить сприйняття актуальної ролі іншої людини до оцінки лише того, наскільки він «небезпечний», тобто наскільки активний у своєму прагненні «зняти з мене мою маску». Одночасно суб'єкта турбує, чи відповідає він прийнятим стандартам зовнішнього вигляду, тону, манер, інакше кажучи -- « чи не видно партнерові чогось ще, крім моєї маски (що вкрай небажано)»; до цьому і зводиться сприйняття себе очима іншого. Чогось і говорити, що при такій настроєності суб'єкт ні партнера, ні себе його очима по-справжньому не бачить -- та й бачити не хоче! Адже в нього скоріше спонукання створити видимість контакту, чим вступити в контакт. У третій фазі -- взаімоінформування -- маска як би загострюється, робиться підкресленою; тим самим суб'єкт «інформує» партнера про своє прагнення якомога швидше згорнути контакт, жестами «говорячи» йому: «Я вас не торкаю -- ви мене не торкайте», або «Провалюйте, поки вам не дісталося», або «Я на хвилинку, зараз зникну, вибачите», або «Що візьмеш з такого, як я», або, нарешті, «Мені погано, а отут ще ви зі своїми розмовами». Бесіда може мати сприятливий сенс для суб'єкта, але конгруенції все-таки не відбувається: «рольове віяло» суб'єкта схований за маскою. І співрозмовника охоплює неприємне почуття: він нічого худого не сказав, навпроти, а з ним якось... не по-людськи. Іншими словами, навіть конгруенція тут нагадує конфронтацію. У випадку ж дійсної конфронтації тільки побілілі губи або почервонілі вуха людини в масці видають буру його почуттів, маска кам'яніє; у кращому випадку одну маску переміняє інша (наприклад, «маску клоуна» -- «маска тигра»), а справжнього спілкування все рівно немає.

Немає його й у четвертій фазі: відключення від партнера якесь дерев'яне, беземоційне, якщо навіть увічливе, те зайво церемонне, так що в співрозмовника залишається про нашого суб'єкта неприємне враження -- важка, нещира, потайлива людина, а за скритністю, можливо, ховаються погані наміри... А як ще поставитися до людини, якщо він тримається настільки дивним образом, а не жваво і природно?

Таке судження про «людину в масці» найчастіше легковесне і помилково. Є чимало людей, що надягають на себе маски з болісної сором'язливості і непевності в собі. Іноді потрібно чималий життєвий досвід, щоб відразу відрізнити маску байдужності на особі самовпевненого хама і на особі соромливого дивака,-- настільки подібної буває «поверхня». Зустрічаючи з партнером у масці, ми мимоволі надягаємо її і самі, а це, як уже говорилося, заважає правильному сприйняттю іншої людини. Контакт масок самий яскравий приклад так називаного «формального спілкування». Щоб зробити його хоча б мало-мало менш формальним, спокушені в контактах люди набираються терпіння і прибігають до виконання акторської ролі.

Уявимо собі сцену-- учителька залишила учня в класі для розмови віч-на-віч і бачить: той у масці. Це, наприклад, маска байдужості й одночасно зухвалої неприступності. «Хоч кіл на голові теши!» -- злиться про себе вчителька. Але досади своєї не видає і, непомітно спостерігаючи за підопічним, шукає «ходи» для зняття з його маски. Вони можуть бути самими різними; головне, створивши в партнера визначені чекання, не підтвердити них. Скажемо, учителька спокійно і холодно перелічує факти порушень дисципліни цим учнем і, здається, йде до якогось крутого висновку (маска на його особі усе більше кам'яніє). Зненацька перемінивши тон, вона запитує, де його носову хустку. І по-материнському гарчачи, витирає хусткою неіснуючу ляпку на його чолі (маска раптово здригнулося, хоча б на мить спала). А далі: «Ну добре, повернемося до твого поводження. Що ти сам про це думаєш?»

Інший варіант. Розмова починається вчителькою по-гарному, хоча вона відмінно бачить, що учень не вірить їй і усе більш уперто замикається в собі. Очевидно, він чекає, що справа закінчиться закликами до його совісті, доброті і т.п. Йому вже здається, що він от-от прибудується до співрозмовника «зверху» у своїй нерозумній опозиції до старшого і до усьому, що вони говорять. Але раптом учителька змінює тон і глумливо відзивається про яке-небудь захоплення підопічного або про його компанії. Маска падає, учень протестує, заперечує. Тепер його треба вислухати не перебиваючи. Далі вчителька заявляє, що вона залишається при своїй думці, або, навпаки, виражає готовність обміркувати і переглянути ця думка. Як би те ні було, ситуація формального спілкування почасти переборена.

Усе це зовні нагадує маніпуляції (учителька намагається зняти маску з учня, подібно тому як це любить робити маніпулятор зі своїми партнерами). Однак подібність чисто зовнішнє: у вчительки на відміну від маніпулятора немає корисливої мети контакту. Вона щиро стурбована тим, що відбувається з її підопічним, вона думає про його користь, і тільки розумово відсталий або патологічний упертюх не відчує цього в бесіді. Тому її «ходи» варто віднести не до маніпулятивного, а до ігрового рівня спілкування, про яке мова перед.

ІГРОВИЙ РІВЕНЬ

У фазу спрямованості на партнера тут не просто убудована турбота про те, щоб він мав принципову можливість прибудови «поруч». Тут заздалегідь є жвавий інтерес до особистих особливостей співрозмовника, до його «рольового віяла», причому інтерес не своєкорисливий, а перейнятий симпатією до людини. Цей особливий нюанс контакту -- інтерес до іншого -- привносить у майбутнє спілкування дух святкової піднесеності.

У фазі відображення партнера це почуття забезпечує нам загострене сприйняття його «рольового віяла» з особливою чутливістю до його індивідуальних ролей. Що стосується схоплювання власної актуальної ролі його очима, те тут нам властиво приписувати співрозмовникові інтерес і доброзичливість, властиві в такому контакті нам самим. До речі, зацікавленість -- наша власна і приписувана партнерові -- цілком законна.

Здається, от отчого: бракує симпатії до людей, бракує віри в їхню симпатію до нас. І можна розумом визнавати: так, людина, узагалі, не менш складна і цікавий, чим, скажемо, атом; а от у серце ніщо не ворушиться, і світ людей «сіріє» на очах... Зате скільки радості, коли на цьому «сірому тлі» виникає хтось, що викликає симпатію, що будить у нас участь, інтерес! Найкраще розкрити специфіку ігрового рівня спілкування, звернувшись до психології закоханості. Маються на увазі не обов'язково відносини статей; це поняття ширше. Можна бути закоханим у викладача, у живучого по сусідству самотнього старого, у чужу дитину, у кіноактора, знайомого тільки по екрані...

У третій фазі контакту -- фазі інформування партнера, або взаімоінформування, -- «ігровий» рівень спілкування цілком підтверджує свою назву. Суб'єктові хочеться бути цікавим для свого партнера, і він мимоволі «грає», щоб «цікаво виглядати». Тут не обов'язково відразу сподобатися партнерові: головне -- зацікавити, заінтригувати його, а для цього треба надзвичайно чуйно уловлювати його реакції в бесіді, стежити за його «рольовим віялом» і контролювати власний, щоб не зіпсувати гру безтактністю, поспішністю, неповороткістю або зайвим напором.

«Грають» у цьому змісті по-різному. Можна радісно розділяти судження співрозмовника: наполовину від душі, наполовину з потреби утримувати, не зруйнувати приємний контакт. Така конгруенція на цьому рівні спілкування.

Можна піти і на конфронтацію з партнером: піддягти його, змусити здивуватися, розлютитися, сконфузитися -- усе це для того, щоб ледве більше розкрилося його «рольове віяло»; при цьому ви самі тимчасово намагаєтеся сховатися за масками або акторськими ролями. Це зовні схоже на маніпуляцію, але випробовувані вами почуття до партнера істотно змінюють справу. Адже маніпулятор байдужий або недружелюбний до інших, виграш і самоствердження для нього самоціль, засмучення партнера його тільки радує. Тут же усе будується на небайдужості до партнера, і він, інтуїтивно це почуваючи, готовий простити вам інші «уколи»..

Партнер ігрового спілкування відкрито дає вам зрозуміти, що для вас обох можливі і бажані будь-якого типу прибудови друг до друга. Пристроюючи «зверху» у якомусь епізоді діалогу, він не викликає у вас почуття приниженості -- це скоріше почуття азарту, ігрового суперництва. Інакше і бути не може: адже ви не байдужні партнерові і ваше приниження щиро засмутило б його самого. Він не прагне до самоствердження за ваш рахунок, а кличе до гри -- до зіткнення сил, що розрізняються натур, смаків, думок, почуттів. Він хоче, щоб ви, скинувши апатію, недовіру і боязкість, виявили себе яскраво, у всій вроді, із усіма слабостями (які в цьому контексті спілкування свідомо пробачні), але і з усіма своїми достоїнствами. Тому тут доречні і зле пародіювання, і влучне глузування, і висловлення, що ставлять інший у тупик,-- словом усе, що на більш низьких рівнях спілкування привело б просто до сварки. Конфронтація на ігровому рівні спілкування порівнянна зі сваркою закоханих, що відмінно почувають один одного.

Після сказаного стає зрозуміліше незвичайна думка Ф. Шиллера в одному з його «Листів про эстетическом виховання»:

«Людина тільки там грає, де вона людина повною мірою, і тільки там вона людина повною мірою, де вона грає».

Імовірно, тому на ігровому рівні четверта фаза контакту -- фаза взаємовиключення -- не вимагає обопільного виконання прощальних ритуалів; можна обійтися без них, «відпустивши» один одного поглядом, невловимим жестом, дотиком... Партнерам усі ясно без слів; якщо і виповнюється ритуал прощання, то робиться це в іронічному ключі, з підтекстом: «Ми-те обоє знаємо, що, розкланюючись або потискуючи один одному руки, небагато валяємо дурня, театралізуємо наше прощання».

Володіння ігровим рівнем контакту вимагає чималого артистизму, духовної витонченості. У цьому, може бути, укладена старовинна загадка того, що називають чарівністю людини.

«...Бути художником свого уроку, тобто сценаристом, режисером, виконавцем і, звичайно ж, вимогливим критиком...»

ДІЛОВИЙ РІВЕНЬ

Ще один рівень діалогу, що розташовується вище конвенціонального,-- ділове спілкування. Маються на увазі не просто «ділові контакти»-категорія людських занять. Реальні ділові контакти зовсім не обов'язково протікають на «діловому рівні», про яке зараз піде мова; вони нерідко виглядають як спілкування на маніпулятивном або стандартизованому рівні. Особливості власне ділового спілкування розкриваються знов-таки при аналізі змісту фаз контакту.

У першій фазі (спрямованість на партнера) співрозмовникові, звичайно, заздалегідь забезпечується можливість прибудови «поруч». Але, крім цього, партнер викликає особливий інтерес як учасник колективної діяльності, як людина, що може допомогти, або той, кому необхідна ваша допомога в інтересах загальної справи. Це відразу створює особливий рід близькості, знайомий кожному, хто мав випадок оцінити радості спільної роботи або співтворчості.

В другій фазі (взаимоотражение) партнери досить зіркі і чуйні друг до друга, але це якісно інша загостреність сприйняття, чим на ігровому рівні. Тут наша увага залучає не стільки «рольове віяло» співрозмовника (і власний «рольове віяло» його очима), скільки ступінь його розумової і ділової активності, його включення в нашу загальну задачу. Тому в такому контакті люди часом перестають думати про те, як вони виглядають і які свої індивідуальні ролі розкривають перед партнером: це не настільки важливо; на першому місці -- справа. Те ж відбувається в третій фазі (взаимоинформирование).

Спілкуючись на-діловому рівні, люди виносять з контактів не тільки визначені зримі «плоди» спільної діяльності, але також винятково стійкі почуття взаємної прихильності, довіри і теплоти. Або, навпроти, майже непереборні антипатії друг до друга! Адже в справі людин розкривається найбільше повно і з найбільш істотних сторін. Артистизм, чарівність-- усе це чудово, але в це можна і зіграти, а справа -- воно відмете гру і виставить у людині всі, чим він є в дійсності. Смішні його сторони (закидывание голови, фальцет) або риси малоприємні (брутальність, запальність) перестають здаватися першорядними, якщо з цією людиною випробуєш сьогодення «почуття ліктя». Його невміння красиве говорити викупається, як ми переконуємося, працюючи разом, здатністю тонко почувати, щиро співчувати.

Якщо спілкування на ігровому рівні святково, то на діловому воно багато буднічніше, зате глибше, серйозніше. Є люди, що не навчилися «грати», зате що вміють працювати, співробітничати, так, що замилуєшся непомітної, що ховається в тінь красою їхнього серця, міццю розуму.

Особливі, звичайно неявні зв'язки, що поєднують людей у їхній спільній роботі, визначають і характер четвертої фази контакту -- фази взаємовідключення. Тут не місце ні церемонності, ні пишності у вираженні почуттів, але за зовнішньою сухуватістю прощань (як, утім, і зустрічей) почувається теплота. Ця атмосфера міжособистісних відносин непогано передана в одній з популярних пісень:

Ідеш -- «Щасливо!» Приходиш -- «Привіт!»

Діловий рівень спілкування ідеально підходить для колективу, і цей ідеал повсякденно втілюється в життя трудовими колективами нашої країни -- від виробничих бригад до комісій, рад, комітетів найвищого рангу. Дух справжнього колективізму виявляється серед іншого в тім, що люди нетерпимі до примітивного і маніпулятивного спілкування, прагнуть усунути бездушний «контакт масок», цінують друг у другу здатність до ігрового спілкування (коли воно доречно), а найбільшою мірою культивують контакти на діловому рівні спілкування. Цим і визначається культура взаємин у колективі, саме цим, а не освіченістю людей або їхнім умінням розмовляти на теми мистецтва, літератури, моральності, філософії і на будь-які інші «високі» теми.

ДУХОВНИЙ РІВЕНЬ

Вищий рівень людського спілкування -- духовний -- настільки ж важко укласти в точні визначення, як важко дати «науковий» відповідь на питання, що таке любов. Ми рахуємо свою задачу виконаної, якщо намітимо хоча б деякі зовнішні контури цього явища; сутність же його неможливо передати поза самим контактом на духовному рівні. Точно так само не можна «передати» сутність поеми або сонати, розповідаючи про них, а не читаючи або виконуючи добуток.

Вступаючи в духовний контакт із літнім співрозмовником Ікс, ми, звичайно, усвідомлюємо тім, що він не більш ніж людина; одні особливості, що угадуються, його особистості і біографії викликають повага, інші залишають нас байдужими, треті, може бути, насторожують або рішуче не подобаються. Але є в Іксі, у його вигляді і словах щось таке, що спонукує нас бачити в ньому більше, ніж одиничної людини: він з'являється перед нами як утілення роду людського, і його доля «читається» як доля Людини взагалі, а особливо -- Людини визначеної епохи. Ми почуваємо: він мудрий, і ця мудрість незвичайно значима для нас, тому що його совість і розум билися над проблемами, що коштують перед кожною людиною (і перед нами теж). Він не вирішив багатьох проблем, але, принаймні, відокремив для себе щирі від мнимих і незвичайно, дуже по-своєму формулює ці щирі проблеми. Він багато пережив і передумав -- верб ньому приваблива мудрість досвіду. Він старий -- верб ньому нас торкає мудрість старості. Ми благоговіємо саме перед цими початками в ньому, а не перед ним самим як конкретною особою (у цьому плані з нас досить поваги і чуйності). Благоговіння перед конкретною особою -- підданого перед монархом, що вірує перед єпископом, меломана перед знаменитим піаністом -- аж ніяк не доводить «духовності» що благоговіє. Утім, люди, до благоговіння взагалі не здатні, майже завжди бездуховні.

Можна вступити в контакт на духовному рівні з маленькою дитиною, коли його займають не цукерки й іграшки, а загадки світорозуміння, проблеми добра і зла, таємниці мови, поетичні або музичні образи. Контакти на духовному рівні нерідкі між підлітками і між юними людьми однієї статі,-- адже в них вік особистого, цивільного і духовного самовизначення, вік постановки задач і надзадач дорослого життя, що починається. Духовне спілкування між жінкою і чоловіком, що лежить в основі щирої любові між ними, оспівується поетами від найдавніших часів до нинішніх. Дружба, побудована на духовному контакті, нерідко зберігається на все життя.

Фаза взаімонаправленності партнерів на духовному рівні спілкування перейнята не просто інтересом і симпатією до співрозмовника і не тільки передчуттям розмови, що захоплює. Вдобавок до цього тут є віра в можливість наблизитися в бесіді до збагнення найвищих цінностей людства. Співрозмовника любимо нами вже за те, що з ним можна відірватися від повсякденної роботи своєї свідомості. І ця любов набудовує нас на свого роду прибудову «знизу». Але духовне спілкування не може бути однобічним: або його нема, або в ньому задіяні оба партнера. І тому що обоє заздалегідь готові до прибудови «знизу», це створює особливу доверительно-воодушевленную, можна сказати, трепетну атмосферу контакту.

Фаза взаємовідключення партнерів буває на духовному рівні спілкування досить утруднена. Стільки хочеться ще сказати один одному, що розстатися, здається, неможливо. І от люди, не тільки молоді, але і старі, готові протягом цілої ночі проводжати один іншого додому («Тепер я вас проводжу...» «А тепер -- я вас...»), щоб тільки всмак і остаточно обом виговоритися. Але духовно активна людина ніколи не може виговоритися «остаточно», і контакт звичайно переривається через обопільну утому або під напором невідкладних життєвих зобов'язань кожного. При цьому люди вдячні один одному і за взаєморозуміння, і за розбіжності. Якщо вони небагато сентиментальні, то не викладаються виразити цю подяку. Якщо суворі, вона все рівно почувається в погляді, рукостисканні, особливому дотику...

Як бачимо, духовне спілкування з'єднує в собі самі привабливі риси ігровий і ділового (жвавий інтерес до особистості партнера, взаємне спонукання до спонтанності, спільний пошук істини, шляхетне прагнення до єдності і згоди). Але до цього воно додає ще щось своє, надзвичайно сильне, що робить контакт незабутнім. Дозволимо собі ледве перефразувати слова, що приводилися, Ф. Шиллера: людині тільки там людина повною мірою, де він духовний... Але Шиллер зовсім не має потреби в «виправленнях»: поняття «грати» у контексті його міркувань зливається з поняттям «бути духовним»!

Духовність має різні ступіні, причому «сходи» вибудовується воістину нескінченна. Краще навіть сказати, що тут безліч сход: адже це не спорт, де одна людина може зайняти сходинку вище, чим інший... (Безглуздо запитувати, наприклад, «хто вище» -- Пушкін або Лермонтов, Бах або Гендель; відповідь буде «дитячим»: «Обоє вище!») Висоти духу невимірні, у яких би сходів ми ні стояли. Але, огрубляя реальність, можна усе-таки вказати на два «сорти» духовності: незрілу і зрілу. Про це є рідке по глибині висловлення в листах видатного російського фізіолога А. А. Ухтомского:

«Поки людина не звільнилася ще від свого Двійника, він, власне, не має ще Співрозмовника, а говорить і марить сам із собою; і лише тоді, коли він проб'є шкарлупу і поставить центр тяжіння на особі іншого, вона одержує вперше Співрозмовника. Двійник имирает, щоб дати місце Співрозмовникові» (Шляхи в незнане.--М., 1973.--З. 385).

Справді, наснага духовних контактів підлітковості харчується, у першу чергу, спрагою знайти «друге Я» у світі (Двійника). І яка ж радість молодих людей, коли вони довідаються себе в іншому,-- довідаються до дріб'язків і до самих тонких щиросердечних рухів! У ці миті душу «виговорюється», а виходить, уперше живе повним життям. Адже особистість, узагалі, знаходить себе у всій повноті тільки тоді, коли вона знаходиться в діалозі з іншою особистістю. Точно сказано про це в чудового радянського літературознавця М. М. Бахтина: «Справжнє життя особистості доступна тільки діалогічному проникненню в неї, якому вона сама відповідає і вільно розкриває себе».

Поширено думку, що духовний рівень контакту обов'язково зв'язаний з відомим добором «високих предметів» для розмови. Якщо ми ведемо мову, наприклад, про літературу, то це «духовне спілкування», а якщо про покупку одягу, те немає... У противагу цьому помітимо: розмова про літературу може бути бездуховним, а про покупку одягу духовним. Духовність забезпечується не добором тим, а глибиною «діалогічного проникнення» людей друг у друга. Бесіда на саму побутову і навіть низинну тему може перейти на духовний рівень, якщо тільки тема послужила приводом для «провалювання» співрозмовників у глибини власної душі і душі іншого. Момент такого «провалювання» є вихід із щоденності життя -- і людина раптом усвідомлює себе «двічі живим»: він існує в даному середовищі, у даному конкретному вигляді н у пут своєї долі, у недовгому біологічно відпущеному часі, але також у сліпучій сфері духу, в епосі, у нескінченній історії, у боротьбі і розвитку ідей, сподівань, образів...

2.2 Особливості спілкування підлітків з дорослими, батьками й однолітками

Одна із особливостей підліткового віку - зміна , референтних особливостей і перебудова взаємовідносин із дорослими. Вітчизняні психологи, починаючи з Л. С. Виготського, одностайно вважають основним новоутворенням підліткового віку почуття ,дорослості, а також розвиток самосвідомості та самооцінки, інтересу до себе як до особистості, до своїх можливостей та здібностей (4).

Однак орієнтація на дорослі цінності і порівняння себе з дорослими найчастіше заставляють підлітка знову бачити себе відносно маленьким, несамостійним. При цьому, на відміну від дитини, він вже не вважає такий стан нормальним і хоче його здолати. Звідси і протирічні відчуття дорослості -підліток прагне бути дорослим і в той же час знає, що рівень його претензій далеко не у всьому підтверджується і справджується.

Однією із найважливіших потреб перехідного віку постає потреба в звільненні з-під контролю і опіки батьків, вчителів, дорослих взагалі, а також від встановлених ними правил і порядків. Із факторів соціалізації самим важливим і впливовим фактором була і залишається батьківська сім'я. Сімейні умови, враховуючи сімейний стан, вид занять, матеріальний рівень і рівень освіти батьків, в значній мірі визначають життєвий шлях дитини. Крім цілеспрямованого виховання, на підлітка діє внутрішньосімейна атмосфера, при чому ефекти цієї дії накопичуються з віком, видозмінюються в структурі особистості.

Не має практично ні одного соціального чи психологічного аспекту поведінки підлітка, який не залежав би від сімейних умов в сьогоденні чи в минулому.

Правда, змінюється характер цієї залежності. Так, якщо в минулому шкільна успішність дитини і тривалість її навчання мало залежали від матеріального рівня сім'ї, то тепер цей фактор має трохи більший вплив. Але меншу роль відіграє рівень освіти батьків.

Крім освітнього рівня батьків, сильно впливає на долю підлітка склад сім'ї і характер взаємовідносин між її членами. 'Несприятливі сімейні умови характерні для більшості так званих важких підлітків', - пише В. А. Татенко (31).

Значний вплив на особистість підлітка дає стиль його взаємовідносин з батьками. Г.Олдер в своїх працях визначив міркування дітей про різні методи поведінки і визначив наступні моделі батьківської влади на поведінку:

1. Автократичний - підліток може брати участь в обговоренні проблеми, але батьки приймають заключне рішення самі, виходячи зі свого міркування.

2. Демократичний - підліток вносить свій вклад в обговорення проблеми і може сам прийняти необхідне рішення, але повинен повідомити про нього батьків, від яких залежить вирішальне ствердження рішення.

3. Егалітарний - ролі практично не диференційовані, батьки і підлітки фактично на рівних приймають участь в вирішенні проблеми.

4. Вирішальний - підліток займає більш впливову і активну позицію в формуванні рішень.

5. Ліберальний - підліток має вибір : ігнорувати батьків в своїх рішеннях чині.

6. Ігноруючий - батьки не знають про ті рішення, які прийняв підліток, і вірі не інформує їх.

За усіма типами відносин стоїть не тільки розподіл влади, але і різні напрямки внутрішньосімейної комунікації: в одних випадках комунікація спрямована переважно чи виключно від батьків до дитини. Маються на увазі методи прийняття рішення , які в більшості сімей змінюються в залежності від предмета: в одних питаннях підліток отримує майже повну самостійність, в інших (наприклад, фінансових) - право вирішувати залишається за батьками. Крім того, батьки не завжди практикують один і той самий стиль дисципліни: батько, як правило, сприймається підлітками, і насправді бувають більш жорсткими і авторитарними, ніж матері, так що загальний сімейний стиль свідомо компенсований. Батько і мати можуть взаємодоповнювати, а можуть і заважати впливу одного на іншого. Від батька автократичний стиль підлітком сприймається легше, ніж від матері.

Яка модель у підлітка зустрічає найбільшу згоду? 'Найкращий варіант взаємовідносин із батьками складається взагалі тоді, коли батьки притримуються демократичного стилю виховання', - вважає Кон Т. С. (9). Цей стиль в найбільшій мірі сприяє вихованню самостійності, активності, ініціативи і соціальної відповідальності. Поведінка підлітка спрямовується в цьому випадку поступово і разом з тим гнучко і раціонально.

Батьки завжди пояснюють мотиви своїх вимог і зацікавлюють їх обговорення із підлітком. Влада використовується тільки в міру необхідності. В дитині цінується як слухняність, так і незалежність. Батьки встановлюють правила і твердо впроваджують їх в життя, а не вважають себе неперевершеними.

Вони прислуховуються до думки дитини, а не виходять тільки із її бажань чи власної волі.

Екстремальні типи відхилень дають погані результати. Авторитарний стиль викликає у дітей відчуження від батьків, відчуття своєї незначимості і небажаності в сім'ї. Батьківські вимоги, якщо вони здаються необгрунтованими, викликають чи протест, чи агресію, чи звичну апатію і пасивність. Відхилення в бік всетерпіння викликає у підлітка відчуття, що батькам до нього не має діла. Крім того, пасивні, незацікавлені батьки не можуть бути предметом повторення і ідентифікації.

В нашій країні існують різні стилі сімейного виховання, які в багатьох випадках залежать від національних традицій, так і від індивідуальних особливостей. Однак в цілому наші відносини із дітьми є значно більш авторитарними і жорсткими, ніж ми схильні це визнавати.

'Живучість' авторитарних методів полягає в наступних причинах: така традиція. Ставши дорослими, люди часто віддзеркалюють те, що з ними самими робили батьки, навіть якщо вони пам'ятають, як важко було їм самим.

1. Характер самого виховання дуже тісно пов'язаний із стилем суспільних відносин, відхилень взагалі. Сімейний авторитаризм відображає і підкреслює командно-адміністративний стиль, вкорінений виробництвом та суспільним життям.

2. Люди підсвідоме 'відіграються' на дітях за свої службові неприємності, роздратування, яке виникає в чергах, переповненому транспорті.

3. Низький рівень педагогічної культури, впевненість в тому, що кращий спосіб вирішення будь-яких конфліктних ситуацій - сила. Якщо й молодшими дітьми авторитарність ще 'проходить', то у підлітків викликає конфлікт.

Перехідний вік - період емансипації від батьків. Цей процес складний і багатосторонній. Емансипація може бути емоційною і вказує, наскільки важливим для підлітка є емоційний контакт з батьками в порівнянні з прив'язаностями до інших людей. Цс залежить від того, наскільки жорстко батьки регулюють поведінку сина чи доньки, чи орієнтований підліток на ті ж норми і цінності, що і його батьки.

Кожний з цих аспектів емансипації має свою логіку. Підліток не може подорослішати, не розірвавши 'пуповину' емоційної залежності від батьків, не включивши свої відносини із ними в нову, більш прихильну систему емоційних прав, центром виявляються не батьки, а пін сам. І звичайно, після того, як критичний період проходить, емоційний контакт із батьками, якщо вони його не зіпсували, відновлюється, але вже на більш високому і свідомому рівні.

Ріст самостійності обмежує і функції батьківської влади. До старших класів автономія поведінки, як правило, вже достатньо велика. Правда, в сім'ях з більш-менш авторитарним укладом ця автономізація деколи викликає гострі конфлікти.

Ступінь ідентифікації із батьками вже менша, між в дитинстві. Зрозуміло, що хороші батьки залишаються для підлітків важливим еталоном поведінки. Однак батьківський приклад вже не сприймається так абсолютно і некритично, як в дитинстві. І тут особливо важко доводиться батькові. По рівню душевного саморозкриття чоловіки суттєво поступаються жінкам, і це гостро проявляється в сім'ях і в стосунках з дітьми. Але важливі взаємостосунки підлітків із батьками часто обтяжені конфліктами, і їх взаєморозуміння бажає залишатись кращим. Більш за все підліткам хотілося б бачити батьків друзями і порадниками. Сім'я залишається тим місцем, де підліток відчуває себе найбільш повно і впевнено. І тут загальна закономірність полягає в тому, що чим гірші стосунки підлітка із дорослими, тим менша залежність від ровесників і тим автономніше буде це спілкування із дорослими. Одна із головних тенденцій перехідного віку - переорієнтація спілкування (з батьків, вчителів і взагалі старших - на ровесників, більш-менш рівних по положенню).

Така переорієнтація може проходити поступово і повільно чи бурхливо, хвилеподібне, вона по-різному виявлена в різних сферах діяльності, в яких престиж старших і ровесників не рівні, але виникає вона обов'язково. Потреба в спілкуванні із ровесниками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дітей дуже рано і з віком посилюється. Вже на дошкільнят впливають ровесники і формують комунікативні здібності і свідомість, і поведінка підлітків по своїй суп групова.

По-перше, спілкування з ровесниками - важливий специфічний канал інформації, підлітки пізнають багато необхідний речей, які не повідомляли з різних причинам батьки. Наприклад, велику частину інформації з питань статі підліток одержує від ровесників, тому їх відсутність затримує психосексуальний розвиток.

По-друге - це специфічний вік міжособистіспих відносин. Групова гра та інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, вміння прислухатись до колективної дисципліни і в той же час відстоювати свої права, співставлюючи особисті інтереси з суспільними. Поза суспільством ровесників, де стосунки будуються на принципово рівних початках і статус потрібно заслужити і вміти підтримувати, підліток не може виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Знання групових взаємовідносин, яких немає в стосунках з батьками, також стають життєвою школою.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової належності, солідарності, дружньої взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але й надає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів підліток заслужити любов рівних друзів, має для самоповаги велике значення.

Обособлення частіше всього проявляється в емансипації від контролю старших. Однак воно діє і в стосунках із ровесниками. Посилюється потреба не тільки в соціальній, але і в просторовій, територіальній автономії, недоторканості свого особистого простору, відмічає І. С. Кон (9). В перехідному віці міняється уява про зміст таких розумінь, як 'самостійність', 'усамітнення'.

Підліток наповнює ці слова психологічним змістом, знаходячи не тільки негативну, але й позитивну цінність.

При спокійному, примиреному усамітненні підліток отримує можливість орієнтуватись на себе, своє внутрішнє життя, і в нього формуються свої критерії оцінки самого себе.

Крім такого усамітнення існує виснажлива і напружена самотність -нудьга, суб'єктивний стан духової і душевної ізоляції, нерозуміння, почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості. Це почуття самотності і неприкаяності пов'язане з віковими труднощами, становленням особистості в суспільстві, яких вони знаходять чи сподіваються знайти те, в чому їм відказують дорослі, і спонтанність, емоційне тепло, захист від нудьги і признання особистої вагомості.

При однакових зовнішніх контурах соціальної поведінки глибинних мотивів, приховуються за підлітковою потребою в афіліації індивідуальні і багатосторонні, вважає М. Фельдштейн (32).

Один шукає в спілці ровесників підкріплення самоповаги, признання своєї людської цінності. Другому важливе почуття емоційної співучасті, злиття із групою. Третій отримує нестриману інформацію і комунікативні навички. Четвертий задовольняє потребу керувати іншими. Більшою частиною ці потреби переплітаються і не усвідомлюються.

Типова риса підліткової групи - надзвичайно висока конформність. Сліпо відстоюючи свою незалежність від дорослих, підлітки дуже часто абсолютно некритично ставляться до думки власної групи та її лідерів. Велике бажання бути 'як всі' (а 'всі' - це виключно 'свої') розповсюджується на одяг, на естетичні смаки і на стиль поведінки.

Слід відмітити, що комунікативність і стиль спілкування для підлітків різної статі не зовсім однакові. Це стосується і рівня спілкування, і характеру афіліації.

На перший погляд, хлопці в усіх вікових групах спілкуються краще, ніж дівчата.

Почуття належності до групи ровесників і спілкування з ними для чоловіків будь-якого віку значно важливіші, ніж для жінок. Але різниця у рівні спілкування міжстатева, па рівні спілкування не стільки кількісна, як якісна. Зміст спільної діяльності і особистий успіх в ній для хлопців важливіший більше, ніж існування індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопці граються великими групами, а дівчата - по дві чи по три. До того ж групи дівчаток є більш закритими для сторонніх, ніж хлопчачі компанії, але в той же час більш тісно пов'язані із батьківською порадою, родиною. Зате хлопчачі компанії мають більш суворий і стійкий ієрархічний, порядок, систему лідерства, більш автономні від дорослих, нерідко поведінка їхня антисоціальна, що відмічено і досліджено А, В. Толстих. (ЗО).

Різні методи соціалізації хлопців і дівчат існують у всіх людських суспільствах, з одного боку відображають, з другого боку - створюють психологічну статеву різницю. При чому мова йде не просто про кількісну різницю в мірі спілкування хлопців і дівчат, але і в якісній різниці в структурі, в змісті їх спілкування (хлопців і дівчат) і життєдіяльності.

Жінки в середньому емоційно чутливіші і сприйнятливіші за чоловіків, у всіх вікових аспектах і перевершують чоловіків по потребі до саморозкриття, передачі іншим інтимної і особисто важливої інформації про себе і свій внутрішній світ. У дівчаток для оцінки людських якостей найбільш вагомими виявились властивості, виявлені до інших людей, а для юнаків - ділові якості, пов'язані з спільною діяльністю. Розвиток структури групи ровесників виникає, по Дафні, в п'яти стадіях.

І. В молодшому шкільному віці характеризується співіснування двох Ізольованих одностатевих груп.

II. Починаючи з перших спроб гетеросексуального контакту, мова йде про поверхневу і часто антогоністичну взаємодію під захистом власної групи.

III. В 13-14 років з'являються перші гстсроссксуальні міжособистісні відносини найбільш високостатусних в своїх групах хлопців і дівчат.

IV. Відмічений розпад початкових груп і створення нових підгруп на цей раз відіфито гетеросексуальних.

V. Відповідно поступовою дезінтеграцією початкового широкого кола на користь малих груп, які складаються з тривало існуючих пар.

І оскільки стосунки з партнерами своєї і протилежної статі складають прототип дорослих відносин, реалізованих в соціальному, професійному і сексуальному житті, то логічно випливає, що група ровесників грає переважаючу роль в процесі соціалізації. Група виконує центральну функцію в процесі становлення незалежних своїх членів, об'єднаних спільними турботами по звільненню від батьківської влади, пошуку статусу і статевої ідентифікації. Відносини з батьками в цьому віці найчастіше такі конфліктні, що підлітки просто не здатні розділити з ними свої хвилювання.

А група ровесників дає великі можливості побудови статевих відносин і з подібними, і з іншими, допомагає підлітку зрозуміти себе, своє призначення, дозволити відчути почуття ризику і випробувати сили в ситуації змагання.

Заслуговує уваги і роль однолітків у процесі розвитку підлітків. При ньому можна прослідкувати зміни кількісних і якісних параметрі їх спілкування. Уже в чотирнадцятилітньому віці, а за деякими даними і раніше, у них виникає потреба у спілкуванні з однолітками, яку не можуть замінити батьки. На цьому, якісно новому рубежі спілкування підлітки отримують важливий специфічний канал інформації і ті відомості, які за різними причинами їм не повідомляють батьки (питання статі, психофізіологічні особливості людини тощо). Поповнення цієї інформації з боку однолітків часто має негативні наслідки через її перекручення, а відсутність вірної інформації може затримати гармонійний розвиток особистості, надати їй нездоровий характер.

Нова якість спілкування пов'язана і з груповою грою та іншими видами спільної діяльності, які розвивають такі здібності, як соціальна взаємодія, вміння співставляти індивідуальні та колективні інтереси, комунікабельність. Це не лише сприяє 'автономізації від дорослих', але й створює фон емоційного благополуччя та стійкості. Оцінка однолітків, цінності та норми, прийняті у їхньому колі, стають інколи більш значимими, ніж ті, що існують у старших і нав'язуються ними.

Спілкування підлітків з однолітками поступово виходить за межі учбової діяльності та школи, захоплює нові інтереси, області відносин і виділяється в самостійну важливу сферу життя. Спілкування з товаришами набуває великої цінності, що іноді, навіть, відсуває на другий план навчання, зменшує привабливість спілкування з рідними. Відносини з однолітками виділяються у сферу особистісних, власних відносин, в яких підліток діє самостійно. У підлітків з'являється прагнення жити груповим життям. Це характерна риса дітей саме підліткового віку, причому вона проявляється в них залежно від ступеню розвиненості спеціальної потреби у спілкуванні -- аффіліативної потреби. Для того, щоб завоювати друзів, привернути до себе увагу, підліток .намагається зробити все можливе, інколи заради цього він іде на порушення укладених соціальних норм, на відкритий конфлікт з дорослим.

У підлітка дуже яскраво проявляється прагнення, з одного боку, до спілкування і спільної діяльності, бажання жити колективним життям, мати близьких друзів, товариша, а з другого -- не менш сильне бажання бути прийнятим, визнаним оточуючими, а також зрозумілим. Це стає найважливішою потребою. Зацікавленість підлітка в повозі та визнанні робить його чутливим до думки оточуючих, їх оцінок. Зауваження, незадоволення і образи змушують його замислитись про причини цього, звертають увагу на себе, допомагають побачити і усвідомити власні недоліки, а потреба в хорошому ставленні та поважному місці викликає бажання виправити недоліки. В підлітковому віці розвивається важлива для спілкування властивість -- вміння орієнтуватись на вимоги партнера, враховувати їх.

Інтерес до однолітків протилежної статі має велике значення для розвитку особистості підлітка. Посилена увага до об'єкту симпатії проявляється у розвитку вибірковості спостережливості: з'являється схильність помічати тонкі зміни у поведінці симпатичного однолітка, його вчинках, реакціях, настроях, переживаннях, що вказує на поступове вдосконалення якості спілкування; з'являється увага і до власних психічних станів, що виникають в результаті спілкування з представниками іншої статі. Романтична симпатія мобілізує можливості особистості, викликає прагнення бути кращим, зробити приємне, допомогти. Цей інтерес стає одним із мотивів самовдосконалення.

В контексті спілкування виникають нові вимоги до партнерів -- вимоги взаєморозуміння, чуйності, співпереживання, вміння розуміти партнера, прагнення бачити ситуацію спілкування та організовувати її тощо.

Отже, не можна не погодитись з думкою А.В.Петровського, що спілкування підлітка має характер особливої діяльності, предметом якої є Інша людина, а змістом -- побудова взаємовідносин та діяльність в них. В середині цієї діяльності відбувається пізнання іншої людини і самого себе (37).

Таким чином, в підлітковому віці спілкування з товаришами здійснює вагомий, а інколи і визначний вплив на формування особистості підлітка. Тому в основу педагогічної діяльності повинні входити не лише ділові взаємовідносини підлітка і дорослого, а й відносини з близькими товаришами, друзями, а сама педагогічна виховна діяльність спиратись на основи формування та вдосконалення розвитку спілкування, компетентності у спілкуванні.

Таким чином, дефіцит спілкування в якісному виразі розглядається у двох аспектах: у вкрай обмеженому спілкуванні та в надмірному, але нераціональному спілкуванні.

Спілкування в сім'ї формує колективні та моральні начала, які необхідні Іитині та підлітку при вступі у життя, в навчанні та суспільній діяльності. Саме дефіцитом істинного сімейного спілкування пояснюються результати одного з досліджень, в ході якого ставилось запитання : 'Кого ти покличеш на допомогу,'коли потрапиш в біду?' Більшість дітей відповіла, що товариша; рідні,особливо батьки, виявились у явній меншості.

Невід'ємні якості сімейного спілкування -- культура, взаєморозуміння, психологічна сумісність, увага, тепло. Спеціалісти переконані, що складні діти-- це перш за все нелюбимі діти.

Спілкування також пов язане з Індивідуальним-гумовими та Інтелектуальними відмінностями людей, а також такими їх загальними рисами, які в значній мірі визначають стан спілкування в тій чи іншій групі, його кількісно-якісний зміст.

Відповідно до стадій розвитку інтелекту прослідковуються і стадії
розвитку спілкування підлітків, його якість. Відомо, що всі підлітки, навіть з середніми мислительними здібностями, володіють гіпотетично-дедуктивним мисленням, але далеко не всі однаково використовують дану здібність. Це
виражається в їх індивідуальних та колективних вчинках та діях, а також в
рішеннях, які приймаються в ході спільного спілкування. В процесі
колективного спілкування проявляються індивідуальний потенціал особистості, ЇЇ соціальні властивості, виявляється коло інтересів та здібностей.

Відомо, що підлітки з низьким рівнем емоційної реактивності (з звільненою або неадекватною емоційною реакцією на оточення) менш комунікабельні. Вони більш тривожні, дратівливі, емоційно нестійкі, нерішучі у своїх вчинках та діях, аніж їхні високореактивні однолітки. Некомунікабельність зберігається і в більш зрілому віці та доповнюється тяжким пристосуванням до колективу, проявом невротичних симптомів тощо.

Виникаюче підліткове 'Я', ще дифузне, розпливчасте, нерідко переживається як смутна тривога або відчуття внутрішньої пустоти, яку необхідно чимось заповнити. Результатом цього стає зростання потреби у спілкуванні і разом з тим підвищення його вибірковості, зміна попередньої якості.

Відомо, що інколи неформальне спілкування на вулиці, в стихійно виникаючих групах, не дивлячись на їх тимчасовий характер, здійснює більш сильний вплив на підлітка, аніж в офіційно оформленій групі -- класі, шкільному колективі тощо.

Антисоціальним групам характерне спілкування, засноване на спільних розвагах, але їх діяльність має антисуспільну спрямованість (правопорушення, хуліганство, пияцтво). Здорова підліткова потреба до колективного спілкування переростає у некритичне відношення до групи та її лідера, у невміння та небажання свідомо оцінювати групові норми та цінності.

Як вже зазначалось, можна виділити і міру. спілкування.''Для зрілої особистості почуття міри -- це психологічна та емоційна збалансованість дій та вчинків. Почуття міри -- своєрідний індикатор пропорційності каналу почуттів і реальної ситуації, складності поставленої задачі. При цьому людина проявляє здатність контролювати свої почуття, керувати своїми емоціями відповідно з задачами, які необхідно вирішити.

Прості приклади відходження від 'міри' ми дуже часто зустрічаємо у побуті. Перебільшений інтерес до здоров'я знайомого, що переростає в допитливість, або, навпаки, надмірна увага до власних хвороб, детальне, нав'язливе інформування співрозмовників про нього тощо зустрічається нерідко.

2.3 Психологічна характеристика підлітків з низьким рівнем адаптації до соціального середовища

Які не є різні форми девіантної поведінки, вони взаємопов'язані. Пиятство, вживання наркотиків, агресивність і супротивна поведінка створюють єдиний блок, так що втягнення в один вид девіантних дій підвищує ймовірність його втягнення також і в іншій. Протиправна поведінка, в свою чергу, хоч не стільки жорстоко пов'язана з порушенням норм психічного здоров'я. В деякій мірі, як вже зазначалось, співпадають і сприяють девіантній поведінці соціальні фактори (шкільні перешкоди, травматичні життєві події, вплив девіантної субкультури чи групи). Що стосується індивідуально-особистісних факторів, то самим важливим і постійно присутнім, безперечно, є фокус контролю і рівень самоповаги. Найбільш важливою спробою встановити між цими факторами не просто статистичну кореляцію, а причинний зв'язок, є теорія девіантної .поведінки американського психолога Говарда Кеплана, перевірена на вивченні вживання наркотиків, девіантної поведінки і ряду психічних розладів, в тому і лонгітюдним методом. (8).

Кеплан розпочав з вивчення взаємозв'язку між девіантною поведінкою і заниженою самоповагою. Оскільки кожна людина прагне до позитивного образу 'Я', низька самоповага переживається як неприємний стан, а сприйняття себе асоціюється з травматичного переживання. Це спонукає людей чинити так, щоб зменшити суб'єктивну вірогідність самовідречення і підвищити суб'єктивну ймовірність сприйняття себе.

Люди сильніше за інших страждають від самовідречення, відчувають велику потребу в тому, щоб своєю поведінкою 'зменшують' своє соціальне становище. Тому людей, які в цілому приймають себе, завжди значно більше, аніж тих, які відштовхують себе, які схильні до самовідречення. Знижена самоповага синтетична із усіма видами девіантної поведінки - нечесністю, належністю до злочинних груп, здійснення правопорушення, вживанням наркотиків, п'янством, агресивною поведінкою, суіцідальною поведінкою і різними психічними порушеннями. Чим пояснити цей зв'язок? В науковій літературі із цього приводу існують чотири поширені гіпотези:

1. Девіантна поведінка сприяє зниженню самоповаги, тому що залучений в нього індивід мимовільно засвоює і розділяє негативне ставлення суспільства до своїх вчинків, а тим самим і до себе.

2. Низька самоповага сприяє зростанню антиморальної поведінки і участі в антисоціальних групах і їх дійсності і дії, підліток намагається тим самим підвищити свій психологічний статус у ровесників, знайти такі способи самоствердження, яких в нього не було в сім'ї і в школі.

3. При деяких умовах, особливо при низькому початковому самоствердженні, девіантна поведінка сприяє підвищенню самоповаги.

4. Важливий вплив на самоповагу мають інші форми поведінки, значення яких з віком змінюється.

Порівнюючи довгострокову динаміку самоповаги підлітків, починаючи із дванадцятирічного віку, з їх участю чи не участю в девіантній поведінці, Кеплан знайшов переконливі свідчення на користь другої та третьої гіпотез (8).

Виявилось, що у переважної більшості підлітків позитивні самооцінки переважають над негативними, до речі, ця тенденція з віком посилюється -самокритика, невдоволеність собою допомагають подолати помічені недоліки і тим самим зависити самоповагу. Однак у деяких підлітків це не відбувається, і вони постійно відчувають себе невдахами, їх негативне самосприйнятга складається з трьох різних, але взаємопов'язаних видів досвіду.

По-перше, вони вважають, що не мають особисто-цінних якостей чи не можуть здійснювати особисто-цінні дії, і навпаки, володіють негативними рисами і здійснюють негативні дії.

По-друге, вони вважають, що вагомі для них друзі не відносяться до них позитивно, чи відносяться негативно.

По-третє, вони не володіють, чи не вміють ефективно використовувати механізми психологічного захисту, дозволяють зняти чи пом'якшити наслідки перших двох елементів стажу.

Потреба в самоповазі в таких підлітків особлива сильна, але оскільки вона не задовольняється соціальне допустимим методом, то вони звертаються до девіантних форм поведінки. Кеготан порівняв рівень самоповаги у дванадцятирічних підлітків з їх наступною (на протязі року чи трьох) участю в двадцяти восьми різних формах девіантної поведінки. В двадцяти шести випадках кореляції виявились статистичне вагомими, тобто низьку самоповагу позитивно пов'язано із формами девіантної поведінки (дрібні крадіжки, виключення із школи, загрози самовбивства, пошкодження речей, емоційні вибух і інше). Чому це виникає? Почуття самовідречення, своє неспівпадання Представленим вимогам ставить перед вибором, чи на користь вимог і Продовження виснажливих хвилювань самовідречення в користь підвищення самоповаги в поведінці, направленого проти цих вимог. Вибирається як правило друге. Тому бажання відповідати очікуванням колективу, суспільства зменшується, а спрямування відхиляється від них, напроти виростає. В результаті і установки, і референтні групи, і поведінка підлітка стає все більш антинормативним, штовхаючи його все дальше по шляху девіації. Чи досягнута при цьому ціль - підвищити самоповагу? При визначених умовах - так. П'яниця, наприклад, в стані сп'яніння не усвідомлює своєї збитковості і може навіть гордитись собою. Належність до злочинної шайки дає соціальне збитковому індивіду нові критерії і методи самоствердження, дозволяючи бачити себе в благоприємному світлі не за рахунок соціальне негативних рис і дій. Нова, негативна соціальна тотожність уявляє і нові критерії самооцінки,- найчастіше прямо пропорційні попереднім, так що минулий мінус стає плюсом. Зрозуміло, девіація - не кращий і не єдиний метод позбавлення відчуття самовідречення. Висока самоповага порушника, нерідко проблематична, в ній багато невідомого, демонстративного, в глибині душі він не може виміряти себе суспільними масштабами, і, рано чи пізно, це проявиться. Тим більше девіантна поведінка, як засіб підвищення самоповаги і психологічного самозахисту достатньо ефективна.

Компенсаційні механізми, завдяки яким підліток 'відновлює' підірвану самоповагу, не зовсім однакові для одного чи іншого боку свого 'Я'. Відчуття своєї недостатньої маскулинності може провокувати підлітка почати пити і палити, що підвищує самоповагу як 'міцного хлопця'. Ні, ці відхилення не обов'язково поширюються на інші складові Я-концепції. Крім того, підліткове самовідречення займається підлітковою девіантною поведінкою лише стільки, скільки така поведінка прийнята в співпадаючій субкультурі, в випадку заміни, субкультури воно втрачає свій зміст. Девіантна поведінка спочатку завжди буває немотивована. Підліток, як правило, хоче відповідати вимогам суспільства, але, з якихось причин (конституціональні фактори, соціальні вимоги, невміння правильно визначити свої соціальні і ідентичні ролі, Протирічні очікування значущості інших, недостатність матеріальних ресурсів, погане володіння нормальними методами соціальної адаптації і подолання перешкод) він не може цього зробити. Це відображається в його самосвідомості і штовхає на пошук інших напрямків.

Важливий фактор такого розвитку - девіантні ровесники. На це наголосили Т. Кеплан, Р. Джонсон, К. Біллі. Належність до девіантної групи:

а) Полегшує здійснення девіантних дій, якщо особистість до них внутрішньо готова;

б) Забезпечує психологічну підтримку і заохочення до участі в таких діях;

с) Зменшує ефективність особистих і соціальних контрольних механізмів, які могли би загальмувати прояву девіантних схильностей.

При цьому утворюється порочне коло. Девіантні дії збільшують привабливість здійснюючого їх підлітка для інших, які прийняли такий стиль поведінки, здійснюючи антинормативні дії, підліток привертає до себе увагу, цікавість і інше.

Разом із тим девіантні дії посилюють потребу підлітка в соціальному схваленні групи, особливо якщо він виріс в нормальному середовищі, де такі дії засуджуються. Нарешті, девіантні дії викликають негативне відношення до санкції збоку 'нормальних' других, навіть до виключення девіантного підлітка із спілкування із ним. Це соціальне відторгнення сприяє активізації спілкування підлітка із девіантним середовищем, сприяє активізації зменшених можливостей соціального контролю і сприяє подальшому посиленню девіантної поведінки і схильність до неї. Характерно формування зворотньої залежності. В результаті девіантних дій із немотивованих стають мотивованими.

Становлення людини не проходить без ускладнень і протиріч. Чим багатша і різнобічніша особистість, тим важчий шлях її розвитку. В пошуках себе, сумліннях і помилках, в здоланні того, що ще вчора марилось досяжним, а сьогодні вже потребує корекції, в умінні конструктивно виходити із нового кризового стану і заключається нормальний шлях психічного розвитку людини.

Окремі вікові і індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку підлітка нерідко виявляється причиною важкого виховання. Необхідно в процесі становлення індивідуальності вчасно здолати виникаючі психологічні проблеми, знайти правильний підхід до кожної дитини, прибирати фактори, які негативно впливають на нього і його розвиток, враховуючи стать, вік, індивідуально-типологічні особливості розуміти протиріччя, які він сам не в силах вирішити.

Перш за все слід звернути увагу на динаміку вікових змін психічного розвитку школяра, як на причини порушень. Шкільне дитинство розпочинається з критичного, іноді переломного періоду, який називають кризою семи рогів. Вперше виникає боротьба хвилювань. З'являються такі складні утворення, як оцінка самого себе, відношенням до себе і оцінками навколишніх, дорослих, однолітків. Вперше виникає боротьба хвилювань. З'являються такі складні утворення, як оцінка самого себе, нові протиріччя між сприйняттям себе, відношенням до себе і оцінками навколишніх, дорослих, ровесників. Вперше виникає систематична напружена праця, розширюється коло важливих для підлітка людей, кожний із них несе в собі несхожі на другого погляди, оцінки очікування.. Якщо розвиток особистості протікає цілком благополучно, молодший підліток відходить від проблем в багатий, цікавий світ відкриття в собі неочікуваних задатків і здібностей, необхідних для навчальної діяльності. Групові норми, колективна думка стають менш важливими, ніж думка вчителя чи батьків. Якщо цього не станеться і дитині важко налагодити контакти із однолітками, то з'являється грунт для порушення поведінки. Порушення поведінки школяра в значній мірі визначається зовнішніми обставинами, випадковими подіями, тимчасовими враженнями. Особисто вагомою реальністю виявляється не тільки сім'я, своя вулиця, сусіди, школа, але і місто,країна історичне минуле, подорожування і пригоди, відкриття і винаходи. Він поступово підходить до періоду максимального важкого виховання.

В одинадцять-тринадцять років спостерігається падіння успішності, зниження працездатності, згасання минулих інтересів, розчарування у авторитетах. З'являється негативізм по відношенню до будь-яких вимог старших, спроби будь-якою ціною продемонструвати свою 'дорослість', проявити незалежність, вирватись з-під опіки. У дівчат ці зміни розпочинаються значно раніше, ніж у хлопців, і протікають не так інтенсивно. Перехідний період у дівчат ніби розтягнутий у часі і згладжений. Однак зустрічається і в них підліткові порушення поведінки.

Розходження між зовнішнім і внутрішнім стають глобальним і власне 'Я' і яким його сприймають і усвідомлює тринадцятирічна людина і весь світ, розділений прірвою, яку, як йому здається, ніколи і ніяк не здолати. Конфлікти з дорослими нерідко здаються відносно поверховими і безневинними в порівнянні із стражданнями і складними внутрішніми драмами.

Недарма Л. М. Толстой назвав цей вік 'пустелею юнацтва'. В цей період необхідно відрізняти випадкові порушення поведінки, викликані надмірною роздратованістю, чутливістю, гіпертрофованою жадобою до незалежності, іншими вчинками, які дійсно не можна залишити без уваги.

Хвилювання і депресія - явища звичайні серед учнів цього віку. Спілкування для підлітків настільки вагоме, що в науці дискутується питання про те, чи залишається вчення по-старому ведучою діяльністю в цей період, чи головним стає інтимно-особисте спілкування із однолітками.

Це вік загальнолюдських ідеалів, період осмислення соціальної ваги, етап серйозної суспільної роботи, час формування громадської позиції.

Внутрішня напруженість життя підлітка вимагає від нього і від вчителів мужності і терпіння. Невирішена вчасно конфліктна ситуація, неувага до хвилювання підлітка обов'язково проявляється в порушенні поведінки, в негативних звичках, негативних рисах характеру. Вчитель не повинен забути цей вік. Вихід із кризового стану проявляється в поглиблених взаємовідносинах із однолітками, поява свого гурту.

Саме в цей період розвитку особистості суттєвим є розуміння дорослими специфіки юнацької тривожності, можливість правильно визначити рівень тривожності підлітка, вміння зробити адекватний психолого-педагогічний висновок. В кожного підлітка існує свій рівень тривожності, який залежить від вікової діяльності, розвитку самооцінки; і є для підлітка вагомим компонентом самоконтролю і самовиховання.

Дослідження тривожності спрямовано на розпізнання ситуативної та особистісної тривожності. Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна характеристика, яка відображає схильність суб'єкта до тривоги. Вона активізується при сприйнятті яких-небудь стимулів, які людина розцінює як небезпечні.

Ситуативна, чи реактивна тривожність, як стан, характеризується емоціями, які переживаються суб'єктивно: напруга, неспокій, стурбованість, нервовість.

Вимірювання тривожності, як властивості особистості, особливо важливе, тому що ця властивість обумовлює поведінку суб'єкта.

Однією з причин девіантної поведінки підлітка є відсутність систематичного нагляду. Безнаглядність учнів можна розглянути як ситуацію розвитку педагогічне запущених дітей, які спочатку були обділені увагою і турботою батьків, потім вчителів, ситуація розвитку підлітка, який вийшов із-під контролю дорослих, став некерованим в силу конфліктних відносин з ними.

Найбільш яскравою формою прояву безнаглядності дітей являються втікачі з дому (бродяжництво), або прогул уроків, суцільне проводження часу не вдома, серед однолітків, які втратили повагу до батьків, ігноруючи вимоги вчителів.

Дослідження показують, що серед причин, які спонукають дітей залишити рідний дім, можна виділити 4 групи:

І. Відхилення у розвитку психіки, перш за все дромоманія - розлад інтересів, яке характеризується нездоланним бажанням до зміни місця знаходження. Діти, які страждають цим, потребують спеціальних мір медико-педагогічного впливу.

II. Пошук пригод. Це характерно для молодших школярів з романтичною уявою про світ. Втікання з дому є важкою формою, але було викликано найкращими намірами і їх недоцільно карати, а треба пояснювати і вчити.

Ш. Неблагополуччя і конфлікти в сім'ї. Якщо батьки зуміють зрозуміти і виправити свої помилки, то відносини із сином чи донькою налагодяться. Якщо вони продовжуються, то розрив між ними і дітьми, які стають дорослими не попередити.

IV. Дитячий гедонізм (надмірна схильність до веселого проведення часу). Прагнення до легкого бездумного проведення часу, яке не потребує ніяких зусиль, легко 'переважає' над усвідомленням необхідності виконувати свої обов'язки.

Таким чином, хоча і мотивація поведінки підлітка має різне коріння в соціальній ситуації їх розвитку, ціль їхньої втечі одна - корінним чином поміняти відносини, які склалися в сім'ї. Залишаючи дім, ці діти підсвідоме надіються заставити дорослих замислитись над істинними причинами поганої поведінки. Як би не агресивно була настроєна дитина, як би не заперечувала значущість для нього представлених норм, в глибині душі він завжди важко переживає свою відірваність від своїх ровесників.

Виходячи із того, що більша частина прогулів уроків і втікання дітей з дому пов'язана з помилками в вихованні в сім'ї, слід відвести головну роль в ділі профілактики безнаглядності дітей конкретно вчителю. Мається на увазі психологічна профілактика, яка намічає зміну не стільки реальних умов, скільки змін до них. Дійсно, вчитель не в змозі замінити відношення в сім'ї, не може повернути батька. Але справжній вчитель може і повинен сформувати правильне ставлення до самої складної ситуації. Бо в дитини дуже мало життєвого досвіду, але психологічно він буде захищений перед нещастям і негараздами. Саме дорослий повинен допомогти йому організовуючи та направляючи його переживання і почуття, прагнучи до того, щоб цей процес йшов до вдосконалення його особистості і попередив відхилення в поведінці.

Потреба в спілкуванні, у встановленні І підтриманні контакті із навколишніми визначена самою природою розвитку людської особистості. Тому, тільки в процесі спілкування реалізуються потенційні можливості розвитку психіки, свідомості, формується здібність до гри і навчання, до пізнання, виховує уміння жити серед людей. Щоб ефективно керувати процесом утворення і функціонування молодіжних груп, необхідно відтворити реальну картину причин, і слідства включення неповнолітніх в групи з негативним орієнтиром. При цьому потрібно обов'язково проаналізувати психологічні фактори, які приводять молоду людину в залежність від негативних цінностей і норм. Як відомо неповнолітні відрізняються віковою імпульсивністю, прагненням, часто не замислюються, переходячи від слів до справи.

Слід врахувати і те, що будь-якого роду компанія має свою логіку розвитку. Поступово перенасичене буденне спілкування ставить на рахунок дня питання про самоствердження. І тоді яка-небудь, навіть бездумна ідея виконує роль стимулу і керівництва до дії. При цьому групи які стоять і мають склад із невлаштованих і важковиховуваних дітей, реалізують себе в ряді випадків, у всякого роду агресивних діях протиправного характеру: порушують порядок в суспільних місцях, ображають оточуючих, хуліганять, влаштовують бійки, крадіжки і інші протиправні дії.

І якщо вони не будуть вчасно розділені, то можуть створити злочинну групу. Найбільш реальною в профілактичній роботі стає -- можлива опора на загальнолюдські цінності. Конкретніше, представник 'хіппі' приймає ідеї Добра, рівноправ'я, мирного існування, літератури, мистецтва. І завдання таке, переконати в правильності наших ідей, не даючи простору демагогії і наступне завдання заключається в розділенні групи шляхом надання дітям вибору, здібними і бажаючими займатись мистецтвом чи іншим корисним ділом за здібностями.

Важливо звернути увагу на більш глибокі аспекти профілактики. Практично всюди у групах із негативним напрямком виявились, які не зайняті працею, за цікавістю, які вийшли із системи суспільне корисної діяльності і відстаючі у навчанні. Притягнути цих дітей до цікавої, корисної праці, до мистецтва, науки - і в них не буде підстав для переходу у дворову компанію, формування комплексу неповноцінності.

Багато залежить від умов життя в сім ї психолого-педагопчної позиції батьків. Важливо досягнути розширення зони впливу батька і матері в коло інтересів дитини. При цьому з'явиться можливість вчасно попередити проблеми, вчинки, а ще краще - виявити ініціативу у корисній справі.

Кожна заборона повинна бути зважена із віковими, статевими, індивідуально-психологічними особливостями. Попередити негативні тенденції в розвитку підростаючої особистості, не допустити втягненню до групи із негативною направленістю і деформованими формами спілкування можлива, якщо вчасно потурбуватися про те, що в структурі потреб і мотивів домінування прагнення до гармонічного самовдосконалення, бажання дарувати людям добро, спрага пізнання і мистецтва, щоб почуття відповідальності перед іншими і перед собою не дозволило дитині прагнути досягти цілей неправовими методами, щоб прийняте рішення доводилось до логічного кінця і щоб емоційною оцінкою виконаної роботи завжди була задоволеність, гордість за плоди своєї праці і бажання зробити діло це краще. Така людина не затримається і не попаде в злочинну групу.

РОЗДІЛ 3. Експериментальне вивчення ролі спілкування в соціалізації підлітків

3.1 Методи психологічного вивчення спілкування підлітків

В підлітковому віці відбувається бурхливий психофізіологічний розвиток та перебудова соціальної активності дитини. Цей вік насичений драматичними хвилюваннями, кризами та труднощами. Також це пора досягнень, стрімкого нарощування знань, вмінь, становлення 'Я', здобуття нової соціальної позиції. Разом з тим, це вік , в якому дитяче світосприймання зникає та з'являється почуття тривожності та психологічного дискомфорту.

Складом психологічного розвитку підлітка стає розвиток його самосвідомості. Однією з найважливіших рис, які характеризують особистість підлітка, є стійка самооцінка та образ 'Я'.

Підлітки частіше починають спиратися на думку своїх однолітків. Якщо в молодших школярів підвищена тривожність виникає при контакті з незнайомими людьми, то в підлітків напруга та тривога вища у відносинах з батьками та однолітками.

Прагнення жити за своїми ідеалами, вироблення цих прикладів поведінки може приводити до зіткнення поглядів на життя підлітків та їх батьків,створювати конфліктні ситуації.

В багатьох підлітків відмічається акцентуації характеру - певне загострення деяких рис характеру, які складають певну вразливість підлітка (невротичні розлади, делінквентна поведінка, пристрасть до алкоголю та наркоманія).

Основні методи дослідження спілкування підлітків це - спостереження, анкетування, опитування. Для досліджень міжособистїсних відносин існують такі методики:

- соціометрія; - референтометрія; - опитувальники товариськості;

- методика діагностики міжособистісних відносин Тімоті - Лірі;

- репертуарні решітки.

Для вивчення особливостей розвитку особистості та її властивостей можна використовувати такі методики:

* 16-факторний опитувальник Кеттела.

Ціль цього опитувальника - оцінити розвиток особистісних якостей, які складають 16 факторів. Наприклад:

1) стриманий - товариський;

2) жорсткий - м'який;

3) практичний - з багатою уявою і т.д.

Особистіший опитувальник в цьому варіанті містить 105 питань.

* Шкала оцінки тривожності Спілберга.

Бланк шкал самооцінки Спілберга містить в собі інструкції та 40 питань -суджень, 20 з яких призначені для оцінки рівня ситуативної тривожності та 20 -для оцінки рівня особистішої тривожності.

Методика 'Неіснуюча тварина'

Методика”Не закінчені речення ' та ін.

Ситуація розвитку підлітка припускає кризи, конфлікти, труднощі адаптації до соціального середовища. Підліток, який не зміг благополучно подолати повний етап становлення свого психосоціального розвитку, відхилившись в своєму розвитку та поведінці від загальноприйнятих норм, отримує статус 'важкого'. В першу чергу це відноситься до підлітків з асоціальною поведінкою. У підлітків з'являються певні поведінкові реакції, які складають специфічний комплекс. Це виявляється, як реакція емансипації, яка представляє собою тип поведінки, посередництвом якої підліток намагається звільнитися з-під опіки дорослих.

Крайній ступінь проявів цієї реакції: бродяжництво; реакція групування однолітків, виявляється в підвищеній зацікавленості до спілкування з Ровесниками, орієнтації на вироблення групових норм та цінностей.

3.2 Організація, методика та процедура дослідження

Дослідження проводились серед учнів 9-11-х класів Рівненської загальноосвітньої школи І-ІЇІ ступенів №10 на протязі 2003-2004 навчального року. В дослідженнях взяли участь 73 школярі підліткового віку, із них учнів молодшого підліткового віку (10-12 років) -- 41 учень, старшого підліткового віку (15-16 років) - 32 учня.

Було підготовлено психологічний інструментарій для проведення досліджень: анкети, бланки відповідей та інструкції до методик.

Для дослідження найбільш значимих систем соціальної взаємодії, які впливають на соціалізацію, була використана методика дослідження соціальне значимих зв'язків учнів (за їх самооцінкою). Учням було запропоновано 10 об'єктів оцінювання, з якими вони зазвичай спілкуються, їм потрібно було визначити рівень залежності та значимості цих об'єктів у спілкуванні, і в залежності від цього розставити цифри від одного до десяти.

Для дослідження основних проблем, які виникають у спілкуванні з батьками, була використана наступна анкета:

Анкета

1. Чи існують проблеми у спіліуванні батьків?

2.Хто приймае рішення в вашій сім'ї.?

3.Ваша сім'я схожа на сім'ю ваших батьків?

4. На кого з батьків ви хотіли б бути схожі і чому?

Разом з анкетуванням підлітків про взаємовідносини в сім'ї з ними проводились також бесіди з метою вияснення, як будуються І розвиваються відносини з однолітками, які мотиви переорієнтації підлітка на спілкування з ними.

Для визначення рівня тривожності в групі підлітків була використана методика шкал самооцінки Ч.Д.Спілберга, яка була адаптована Ю.Л.Ханіним на російській мові. Ця методика містить в собі інструкції та 40 питань-суджень, які розташовані в 2-х таблицях по 20 питань в кожній і пристосовані для оцінки рівня ситуативної тривожності (СТ) та для оцінки рівня особистіної тривожності (ОТ). Таблиці мають такий вигляд:

Шкала ситуативної тривожності (СТ)

Шкала особистісної тривожності (ОТ)

Досліджуваним було запропоновано закреслити цифру в залежності від того, як вони себе почувають в даний момент (шкала СТ) та в залежності від того, як вони себе почувають зазвичай (шкала ОТ).

Дослідження проводились як під час занять, так і у вільний від уроків час.

3.3 Аналіз результатів дослідження основних труднощів спілкуванні підлітків з батьками

Результати експериментального дослідження (таблиця 1.) дозволяє встановити такі тенденції в соціальних зв'язках підлітків.

Таблиця 1.

Результати дослідження динаміки найбільш значимих зв'язків підлітка 6-7 клас.

підліток спілкування проблема

9-10 клас

Соціальне важливими для підлітків є сім'я та спілкування з ровесниками. Але у старших підлітків виявляється тенденція зміни соціалізації в бік спілкування з ровесниками в порівнянні з родичами і вчителями.

Підвищення критичності в сприйнятті світу дорослих виявилось у зниженні значення для старших підлітків вчителів у порівнянні з молодшими підлітками. Спостерігається різниця в оцінці референтних особистостей, якщо порівнювати результати хлопців і дівчат.

У дівчат набагато менша прихильність до батьків, ніж у хлопців. Хоча мати для підлітків обох статей залишається референтною особистістю, все ж у хлопчиків батько займає чільне місце в соціальному оточенні. Але вже в старшому підлітковому віці його вагомість знижується. Це свідчить про те, що батьківська роль стала сьогодні особливо складною і проблематичною. Сучасні чоловіки приділяють менше уваги сім'ї і дітям, змінилось їх традиційне становище в сім'ї. Батько перестав бути єдиним годувальником і дисциплінатором. Праця, яка завжди була і залишається головною сферою самоствердження чоловіків, в наші дні просторово відокремлена від побуту. Що стосується внутрішньосімейних функцій, роль матері тут уявляється більш важливою і вагомою, ніж роль батька. Крім того, взаємовідносини батьків з дітьми ускладнюються меншою експресивністю чоловіків, їх частим невмінням виразити порівняно тонкі почуття і психологічні хвилювання.

Аналіз дослідження основних труднощів у спілкуванні підлітків з батьками вказує, що в більшості підлітав існують такі проблеми (таблиця2).

Головною причиною конфліктів старшими підлітками вказано нерозуміння, молодшими - недотримання батьківських вимог. Почуття, які відчувають підлітки в результаті емоційного розриву із батьками, цілком протирічні. При явному переважанні конфліктності у взаємовідносинах, підлітки в більшості випадків повторюють модель сімейних стосунків батьків у своєму сімейному житті. Але тут існує велика різниця між молодшими і старшими підлітками: якщо у молодших підлітків хочуть бути схожими на батьківську сім'ю більше дітей, то у старших підлітків таких набагато менше. Не хочуть бути схожими на батьківську сім'ю чверть старших і половина менших дітей. У старших підлітків переважає відповідь бути схожими але не зовсім, а частково (цифри див. у таблиці 2).

Таблиця 2.

Результати дослідження труднощів в спілкуванні підлітків з оточуючими

Ці дані підтверджують, що до старшого підліткового віку відбувається переоцінка сімейних відносин, з'являється критичність у судженнях про сім'ю, ламаються стереотипи чемних, готових у всьому бути подібними до батьків дітей, тобто старші підлітки поступово звільняються від батьківського піклування, досягають емансипації від батьків.

Зараз хочеться відмітити, що бажання звільнитися від емоційної залежності від батьків набагато менше виражається у дівчат, ніж у хлопців. Для дівчат характерна згода з батьківськими вимогами, заклопотаність, підтримка емоційних відносин із сім'єю, схильність до відтворення способу життя сім'ї, визначення своїх життєвих ідеалів на основі батьківських уявлень.

Хлопці, в більшості схильні наслідувати зовнішні по відношенню до сім'ї моделі успіху і соціального життя.

Але, якщо молодші підлітки переважно хотіли б бути схожими на обох батьків (50% опитаних), то старші вже диференціюють образ батька від образу матері і віддають перевагу бути більше схожими на матір, ніж на батька.Найчастіше серед пояснень про образ батьків, як приклад для наслідування звучать такі пояснення:

* У молодших:

- Образ батька пов'язаний з поняттям 'суворий, сильний, працьовитий';

- Образ матері пов'язаний з поняттям 'добра, працьовита, весела, ніжна'.

* У старших звучить особистий підхід у визначеннях:

- Подобається характер;

- Подобається тому що вона (він) можуть зрозуміти;

І т. д.

І головними перевагами обох батьків, як у старших, так і у молодших підлітків залишається емоційна прихильність, діалог і кооперація всіх членів сім'ї для вирішення як найважливіших, так і повсякденних проблем та справ.

3.4 Аналіз результатів дослідження спілкування підлітка з однолітками

Дані, які були одержані в бесідах про розвиток відносин з однолітками дозволяють зробити висновок, що група ровесників задовольняє в першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні.

Вільне спілкування - це просто спосіб проведення вільного часу, але й засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з якими поступово викристалізовується щось інтимне, виключно своє. Спілкування з ровесниками спочатку неминуче екстенсивне, потребує частої зміни ситуації і досить широкого кола учасників.

Належність до компанії підвищує впевненість в собі і дає додаткові можливості самоутвердження. В мотивах переорієнтації підлітка на спілкування з ровесниками відображаються життєво важливі для них проблеми:

* Утвердження особистих можливостей;

* Набуття якостей дорослого через прирівнювання на 'більш дорослого товариша';

* Прагнення до дружби, бажання бути зайнятим та визнаним;

* Взаємовідносини з протилежною статтю;

* Захист особистої гідності.

Важливо підкреслити, що для підлітка необхідно як просто бути із ровесниками, але і головне, займати серед них стан, який його задовольняє. Для деяких це прагнення може втратитись в бажанні зайняти в групі позицію лідера, для інших - бути визнаним, улюбленим товаришем, для третіх -авторитетом у якій-небудь справі, але в будь-якому випадку вона є ведучим мотивом поведінки дітей у старших класах. Як показують дослідження, самі невміння, немотивованість, неможливість добитись такого положення речей найчастіше є причиною недисциплінованості і навіть правопорушень підлітків. Це супроводжується і підвищеною конформністю підлітків по відношенню до підліткових компаній. В той же час дослідження показують, що вже починаючи з 6-го класу у підлітків починає інтенсивно розвиватись особистіна та міжособистісна рефлексія, в результаті чого вони починають бачити причини своїх конфліктів, труднощів та навпаки, успішності, у спілкуванні із ровесниками, в особливостях власної особистості. І тут особливо важливо для батьків і вчителів сприйняти це прагнення підлітків бути особисто відповідальними за успішність свого спілкування з оточуючими і сприяти конструктивному розвитку відповідних потреб та здібностей.

Аналіз результатів порівняльного дослідження тривожності у підлітків шостих та десятих класів.

По методиці Ч.Д.Спілберга було опитано два шостих класи загальноосвітньої школи, два десятих класи загальноосвітньої школи.

Результати дослідження в групі молодших підліткі дозволяють висунути наступні тенденції (див. табл. № 3,4).

Таблиця 3.

Результати дослідження ситуативної тривожності (СІ)

Таблиця 4.

Результати дослідження особистісної тривожності (ОТ)

Результати дослідження тривожності в групі старших підлітків подані в таблицях № 5,6

Таблиця 5

Результати дослідження ситуативної тривожності (СТ)

Таблиця 6.

Результати дослідження особистісної тривожності (ОТ)

Результати дослідження ситуативної тривожності в групах старших і молодших підлітків показали, що рівень ситуативної тривожності в шостому класі вищий, ніж у десятому на 20 % (див. табл. № 3 і 5). Це пояснюється тим, що на поведінку й вчинки молодших підлітків більш впливає сім'я, вчителі, в той час, коли в старшому підлітковому віці цей вплив знижується та виявляється тенденція до розширення рівня спілкування з ровесниками. Молодші ж підлітки більш відповідальні та більш емоційно реагують на стресову ситуацію. Дані таблиць 4 і 6 свідчать про зменшення рівня особистіної тривожності в старшому підлітковому віці, адже в шестикласників проблеми підліткового віку тільки починаються, а у десятикласників (в основному) вказані проблеми вже позаду, втілення у соціум відбулося, рівень дорослості дає можливість більш спокійно вирішувати важкі колись проблеми.

Загальна комунікативність набагато вища, що й сприяє більш розслабленому спілкуванню, зниженню рівня тривожності. Робоча гіпотеза підтвердилась.

3.5 Аналіз результатів корекційної роботи з деадаптованими підлітками

Для корекційної роботи з дезадаптованими підлітками були вибрані декілька розділів реабілітаційної програми з компакт-диску 'Перетвори себе' (див. додаток № 1).

Заняття з підлітками проводились індивідуально під керівництвом шкільного психолога. КорекцІйна робота проводилась з учнями шостих та десятих класів, в яких було виявлено високий рівень тривожності. Також з учнями проводились бесіди, в яких підлітків навчали прийомам та методам оволодіння своїм схвильованим станом, підвищеною тривожністю (див. дод.2).

Після декількох занять учням запропонували ще раз заповнити бланки відповідей шкал самооцінки Спілберга.

Аналіз результатів дослідження показав, що після проведення корекційної роботи рівень ситуативної тривожності знизився в середньому на 2 - З бали. Учні почали більш спокійно реагувати на стресові ситуації. Можна припустити, що ще після декількох занять можливе зниження рівняо собистісної тривожності.

Висновки

1. Головне досягнення соціалізації в підлітковому віці заключається в тому, що переважний вплив сім'ї поступово замінювався впливом групи однолітків, які виступають джерелом референтних норм поведінки і одержання визначеного статусу. Ці зміни протікають у двох напрямках, в відповідності із двома задачами розвитку:

а) звільнення від батьківської опіки;

б) поступовий вхід у групу однолітків, стаючи каналом соціалізації і потребують встановлення відносин конкуренції і співпраці із партнерами обох статей.

2. Кожна із груп - однолітки і сім'я - є альтернативним референтним джерелом вибору моделі поведінки. Вплив кожної групи залежить від ситуації. І хоча конфлікти між дітьми і батьками нерідкі і швидше бувають правилом, ніж виключенням, але частіше перехід до самостійності протікає поступово і не є травмуючим випадком. Встановлення підліткової автономії є проблемою швидше батьків, ніж самих підлітків. В більшості своїй підлітки розділяють цінності сімейного оточення.

3. Дані наших досліджень показали, що стиль сімейної соціалізації тісно пов'язаний із національними традиціями, з соціальною приналежністю батьків.

4. Існуючий вплив на процес соціалізації в юнацтві надає і статева принадлежність підлітків. Процес емансипації від батьківської опіки різний для хлопців і дівчат. Але однаково для представників обох статей те, що сім'я залишається тим місцем, де підліток відчуває себе найбільш спокійно і впевнено. Закономірність лише в тім, що підліток робить більш сприятливим вплив однолітків, присутність труднощів в сімейних відносинах. Джерело виникнення труднощів підлітка в сімейних відносинах Наступні: Перший - нерозуміння дорослими внутрішнього світу підлітка, їх обманну чи примітивну уяву про його переживання, мотивах тих чи других кроків, прагненнях, цінностях і в іншому. Дорослі явно недооцінюють значимість сфери спілкування з однолітками для підлітка. В більшості своїй батьки не вміють не бачити, ні тим більше приймати участь в практиці виховання того швидкого, інтенсивного процесу дорослішання який протікає на протязі підліткового віку, всіма шляхами намагаються зберегти 'дитячі' форми контролю, спілкування з дітьми. Особлива гостро це проявляється в старших підліткових класах, учні яких відчували велику потребу в спілкуванні із дорослими 'на рівних', рідко маючи можливість її задовольнити. Результатом цього, як правило, стає протипоставлення себе, свого 'Я' дорослим, потреба в автономії. Другою, надзвичайно важливою з психологічної точки зору, джерело конфліктів - в тім, що дорослі мають більш негативні установки по відношенню до підлітків, чим підлітки до батьків. Дорослі, які бачать дорослішання дитини, повинні і зобов'язані бачити в цьому процесі позитивні сторони, а для цього необхідно намагатись бути з підлітком 'на рівних', що і складає проблему для багатьох батьків.

6. В спілкуванні з однолітками необхідно враховувати суб'єктивну значимість для підлітка цієї сторони його діяльності. Часто причиною зниження успішності, зміни поведінки, виникання афективних хвилювань лежать порушення стосунків із однолітками.

Якщо в 5-6 класах на перше місце виходить намагання зайняти визначене місце в колективі однолітків, то в 7-8 класах центральним стає прагнення підлітка до автономії в колективі однолітків пошук визнання цінності своєї особистості в очах однолітків. При цьому вони прагнуть бути особисто відповідальними за успішність свого спілкування з однолітками.

7. Спілкування з підлітками вимагає систематичного контролю за рівнем тривожності дітей, врахування вікових особливостей стану тривожності.

8. Зміни виникають також в змісті спілкування з однолітками на протязі підліткового віку. Якщо зміст спілкування молодших підлітків зводиться головним чином навколо питань навчання і поведінки, то в старших - навколо особистого спілкування, розвитку індивідуальності.

9. Необхідно враховувати і проблему формування психосексуальної, ідентичності в процесі статевого дозрівання і в різниці соціалізації у хлопців і дівчат.

Всі ці проблеми, впливають на соціалізацію підлітка в сім'ї і групі однолітків, необхідно враховувати при організації суспільно-корисної діяльності, в якій підліток підключається в широку систему взаємовідносин, задовільняючи свої претензії на відношення із дорослими і ровесниками. І тим самим в підлітковому віці в процесі соціалізації закладаються основи свідомої поведінки і вимальовується загальна направленість уявлень і соціальних установок.

Література

1. Андреев А.Н., Мдивани М.О., Рыжонкин Ю.Я. Методика измерения коммуникативной дистанции // Вопр. псих. - 1987. - №1.

2. Беличева Светлана Афанасьевна. Сложньтй мир подростка -Свердловск, Сред.-Урал. Кн. Издательство, 1984.

3. Бодалев Алексей Александрович. Личность й общемие: Избр. тр. - М.: Педагогика. 1983.

4. Божович Л.И. Избранньте психологические трудьі, М., 1995.

5. Божович Л.И. Личность й ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6. Брудньїй Арон Абрамович. Понимание й общсние. - М.: Знание, 1989.

7. Вьіготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6т.-М., 1984,-т.ЗА

8. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии й психогигиене общения, -М.: Просвещение, 1987.

9. Добрович А.Б. -2-е изд. - М.: Знание, 1980.

10. Дубровина Й.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995,

11. Кон И.С., Психология ранней юности. - М., 1989.

12. Кон И.С., Лосенков

13. Кон И.С. Психология старшсклассника. - М.: Просвещение, 1982.

14. Коломинский Яков Львович. Психология общения. М., «Знание», 1974.

15. Кроник А.А., Кроник Е.А. Диагностика удовлетворенности в отношениях //Вопр. псих. - 1989 г. - №5.

16. Мелибруда Е. Я -ТьІ - Мьі: Психологические возможности улучшения общения // Пер. с польского Е.Н. Новиковой; Вступ. Ст. й общ. Ред. А.А. Бодалева, А.Б. Добровича. -М. : Прогресе, 1986.

17. Мнацанакан Любовь Исаковна. Личность й оценочньїе способности старшеклассников: Кн. для учителя. -- М: Просвещение, 199-1.

18. Мудрнк А.В. Время поисков й решемий, мли старшеклассникам о них самих. М. 1989.

19. Мудрик А.В. Самьіе трудньїе годьі. - М.: Знание, 1990.

20. Новьіе исследования в психологии й возрастной физиологии. №2 (6)
АГТН СССР; Редкол: Петровский А.В. (отв. ред.) й др. - М. : Педагогика,1991.

21. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.,1989.

22. Психологические проблеми юности. (Сборник статей). Под ред. Чл. кор. АПН СССР проф. А.В. Петровского. М., 1985.

23. Прихожан Анна Михайловна, Толстьіх Наталья Николаевна. Подросток в учебнике й в жизни. - М.: знание, 1990. - (Новое в жизни, науке й технике. Педагогика й психол., №5).

24. ПроблемьІ психологии современного подростка: Сб. науч. тр. АПН СССР; (Редкол.: Д.И. Фельдштейн (отв. ред.) й др.), М.: АПН СССР, 1982.

25. Развитие личиости учащегося в процессс общспия. / (Подго. М.И. Бори-шевский й др.). Киев: Вьісшая шк., 1985. .

26. Толстьтх Александр Валентинович. Подросток в неформальной группе. -М.: Знание, 1991. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика й психология; №2).

27. Троицкая К. Особенности психологии старшего подростка й юноши. Реф. обр. Л., 1973.

28. Формирование личности старшеклассника / ( А.Д. Дубровина, Й.Й. Тут-кина, Й.В. Дубровина й др.); под ред. Й.В. Дубровиной, НИЙ обід. Й пед. Психологии АПН СССР - М: Педагогика, 1989.

29. Хрестоматия по истории психологии, по рсдакцисй П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Издательство МГУ, 1980.

30. Ярошевский М.Г. Истории психологии, 2 -е изд., - М.: Мьісль, 1976.

31. Байярд Р.Т. Байярд Д. 'Ваш беспокойньїй подросток'. Практическое руководство для отчаявшихся родмтелей- М.Просвещенне, 1991.

32. Бодалев А.А. 'Личность й общение': Избранные труды. М, 1983

33. Божович Л. Й. 'Личность й ее формирование в детском возрасте' М. Просвещсние, 1968

34. 'Возрастньїе й индивидуальньте особенности младших подростков' под редакцией Зльконина Д. Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвещение, 1967

35. Грехнев В. С. 'Культура педагогического общения', -М.Просвещение, 1990

36. Григорьева Т.Г., Линская Л.З. , УсольцеваТ.П. 'ОсновьІ конструктивного общения. 'Методичсское пособис для преподавателей' -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совершенство 1997

37. Григорьева Т. Г. 'Основы конструктивного общения. Практикум.-Новосибирск, издательство Новосибирского университета, 1997

38. Добрович А.Б. 'Воспитателю о психологии й психогигиене общения', М. Просвещение ,1967

39. Зимняя Й.А. 'Педагогическая психология'. Учебное пособие. Ростов на Дону: Издательство 'Феникс ',1997

40. 'Игри,обучение,тренинг,досуг...' под редакцией В.В. Петрусинского В четьірех книгах - М. Новая школа, 1994

41. Казнова Г.В. 'Взаимосвязь общественно-полезном деятельности й общения подростков ' Вопросьі психологии. 1983, №3, стр. 40-45

42. Кащенко В.П. 'Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей й подростков', Книга для учителя, М.Просвещение, 1994

43. Клюева Й.В., Касаткина ІО.В. 'Учим детей общению.. Характер, коммуникабельность'. Популярнеє пособие для родителей й педагогов -Ярославль, Академия развития, 1996

44. Кон И.С. 'Психология ранней юности' - М. Просвещение, 1980

45. Кон Й. С. 'Психология старшеклассника' : Пособие для учителя - М. Просвещение. 1980

46. Коротаева В.В. 'Хочу, могу, умею!' Обучение, погруженное в общение -

М. 'КСП', Институтпсихологии РАН, 1997

47. Лисина М.И. 'Проблеми общей, возрастной й педагогической психологии', М,1978

48. Личко А. Е. 'Подростковая психиатрия ', Д. Медицина, 1985

49. Мадорский Л.Р., Зак А.З. 'Глазами подростков', Книга для учителя М. Просвещение, 1991

50. Мир детства, Подросток - М, 1982

51. Миславский Ю. А. 'Саморегуляция й активность личности в юношеском возрасте' - М., Педагогика, 1991

52. Мудрик А.В. 'Общение как фактор воспитания школьников', М. Педагогика, 1984

53. Поварницьіна Л.А. 'Психологический анализ трудностей общсния', М. 1987

54. 'Психология современного подростка' под редакцией Д.И.Фельд-штейна -М. Педагогика, 1987

55. 'Рабочая книга школьного психолога' под редакцией Дубровиной И.В., М. Международная педагогическая академия, 1995

56. Самоукина П.В. 'Игрьы в школе й дома' Психологические упражнения й коррскционньїе программьі. М. Новая школа, 1995

57. Соколова В.П., Юзефович Г.Я., 'Отцьі й дети в меняющемся мире' - М. Просвещение, 1991

58. Степанов В. Г. 'Психология трудных школьников' - М. 'Академия', 1997

59. Столяренко Л.Д. 'Основы психологии'. Ростов на Дону, издательство 'Феникс', 1997

60. 'Учителям й родителям о психологии подростка', под редакцией Араканова Т.Г. - М. Высшая школа, 1990

61. Фельдштейн Д.И. 'Психологические аспект изучения современного подростка.' Вопросы психологии, 1985, №1

62. Фельдштейн Д.И. 'Психологические проблсмьы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка', Вопросы психологии, 1980, №4

63. 'Формирование личности в переходньтй период от подросткового к юношескому возрасту ' под редакцией Дубровиной М.В., М. Педагогика, 1987

64. Фридман Л.М., Калугина И.Ю. 'Психологический справочник учителя' М. Просвещение, 1999

65. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. 'Психология саморазвития' М. Интерпракс, 1995

66. Эльконин Д.Б. 'К проблемо периодизации психологического развития в детском возрасте '. Вопросы психологии, 1971, №4

67. Знциклопедия психологических тсстов. Общсние, межличностные отношения - М. 000 Издательство АСТ. 1997

Додаток №1

Реабілітаційна програма. Компакт-диск 'Перетвори себе' містить декілька розділів: 'Прогноз стана, планування, настроювання на діяльність', ' Інтелектуальний тренінг: пам'ять, увага,реакція', 'Зняття напруги, відпочинок, мобілізація сил', 'Медитації: релаксація, гармонія, самовдосконалення ', 'Особистість і товариство: відповідність характеру вимогам соціуму '.

У розділі 'Прогноз стана, планування, настроювання на діяльність' об'єднані декілька методик, орієнтованих на рішення ряду важливих для будь-якої людини проблем.

По-перше, комп'ютер 'скаже' Вам, яким буде для Вас зазначений день, і видає перелік подій, що очікують Вас, із вказівкою часу їхнього початку і завершення. Скориставшись запропонованою методикою. Ви зможете відповісти на питання: що означають ці події у Вашій конкретній ситуації, якими вони будуть для Вас, на що необхідно звернути увагу? Маючи ці дані, Ви можете при плануванні своєї діяльності враховувати власні фізичні і психологічні можливості.

По-друге, Ви можете одержати індивідуальні рекомендації, що підкажуть, як реагувати на події, що проходять в зазначений час. Ці рекомендації ґрунтуються на особливостях Вашого психотипу і враховують Ваш прогнозований стан.

По-третє. Ви можете навчитися правильно готуватися до подій, що особливо важливі для Вас. Така підготовка включає два аспекти: психологічне самонастроювання і вибір адекватної стратегії поводження. Ви навчитеся управляти подіями у своїх інтересах.

І, нарешті. Ви зможете навчитися інтуїтивно почувати обстановку навколо Вас, вгадувати й зміни і, тим самим, звільнитеся від необхідності, щораз обертатися до комп'ютера за прогнозом.

Методики розділу 'Інтелектуальний тренінг: пам'ять; увага, реакція'

Призначені для розвитку і тренування психологічних якостей, службовим фундаментом ефективної інтелектуальної діяльності. До цих якостей ставляться:- спроможність до швидкого запам'ятовування великого обсягу інформації, - спроможність до тривалої концентрації уваги, - спостережливість, - швидкість впізнання і реагування, - спроможність ефективно діяти в несподіваних ситуаціях. Всі методики цього поділу в тієї або іншого ступеня розвивають і тренують перераховані якості. Заняття по цих методиках можуть бути корисні в першу чергу молодим людям, а так само усім, для кого в повсякденній діяльності важливі перераховані вище якості.

Декілька порад для їхнього правильного виконання. Сидіти перед комп'ютером треба зручно, але не сутулячись. Не напружуйтеся, намагайтеся увесь час бути в розслабленому стані. Подих - рівне і легке. Не суптеся - адже це просто гра. Іншими словами, віднесіться до цього процесу як до динамічної медитації. Пригадаєте поводження майстрів східних єдиноборств у бої. Незворушність, повна концентрація на тому, що Ви робите, контроль над подихом, цикли: розслабленість - вибухова реакція - знову розслабленість.

Правильне виконання методик істотно підвищить їхню ефективність. Докладний опис методик Ви знайдете у відповідних розділах допомоги.

Розділ 'Зняття напруги, відпочинок, мобілізація сил' особливо важливий для тих, хто подовгу спілкується з комп'ютером. Він складається з трьох взаємозалежних частин.

Перша частина присвячена зняттю нервової напруги, що часто виникає від тривалого сидіння в майже нерухомій позі. У основі запропонованої методики лежать древні засоби гармонізації організму: молитовні погойдування, багатократні повторення мантр, ритмічні рухи культових танців і т.п. Давно помічено, що такі прямування дозволяють швидко заспокоїтися і відпочити.

Але не варто зваблюватися зовнішньою простотою цих прямувань. Існують визначені правила, завдяки яким вони і набувають своєї цілющої сили. Більш докладно Ви можете прочитати про це у відповідному розділі допомоги.

Тут же відзначимо головне. У кожного з нас є свої прямування, що ми можемо робити практично без зусиль як завгодно довго. І від цього не тільки не наступає втома, а, навпаки, виникає відчуття легкості й окриленості. Саме цей 'резонанс' між зовнішніми прямуваннями і внутрішнім станом гармонізує організм. Як правило, ми не знаємо своїх цілющих прямувань. Але, знайшовши їх, одержуємо потужний засіб гармонізації організму.

Дуже часто втома від роботи за комп'ютером першими почувають очі. І саме від очей втома і напруга передаються всьому тілу. Тому з ефективного відпочинку очей може початися ефективний відпочинок тіла. Відпочинку очей і тренуванню зору присвячена друга частина цього поділу.

Якщо секрет гарного самопочуття у вмінні розслаблюватися, те немає нічого дивного в тому, що секрет гарного зору - у розслабленні очних м'язів. Будь-яка нервова напруга погано впливає на зір. Тому боротьба з ослабленням зору полягає не в тому, щоб уникати тих або інших форм роботи очей, а в тому, щоб частіше розслаблюватися. Коли психіка відпочиває, зір поліпшується.

У цьому розділі Вам пропонується декілька дуже простих, але ефективних прийомів для зберігання і поліпшення зору, їхня особливість полягає в тому, що дисплей із причини погіршення зору перетворюється в інструмент його зберігання і відновлення.

І, нарешті, третя частина цього розділу присвячена мобілізації сил. Передбачається, що користувач уже зняв напругу, розслабився, а тепер хоче зарядитися енергією. Як і в попередніх розділах, запропоновані вправи дуже прості. А секрет їхньої ефективності Ви вже знаєте - він у повній концентрації на тому, що Ви робите.

Більшість із нас дуже неефективно використовує можливості власної свідомості. Можна тільки дивуватися, як багато часу ми витрачаємо на обмірковування другорядних думок, на переживання, про які незабаром забуваємо назавжди, на побудову планів, у котрих тільки один недолік - повна їхня відірваність як від реальної дійсності, так і від фактичних потреб власного організму.

Весь цей інтелектуально-емоційний 'шум' не безневинний. Свідомість втрачає свою найважливішу якість: спроможність відокремлювати головне від другорядного, активно, а не пасивно, структурувати дійсність. Хаос у свідомості породжує хаос у діяльності організму. Тому гармонія організму починається з гармонії свідомості.

Різноманітні методи гармонізації свідомості, відкриті людством за тисячоріччя свого існування, можуть бути об'єднані одним словом - медитації. Тому однойменний розділ диска 'Медитації: релаксація, гармонія, самовдосконалення', а також медитативні методики інших розділів, можна сміливо вважати найважливішими, якщо Ви дійсно ринетеся до удосконалювання.

При зовнішньому розходженні, у своїй основі всі медитативні техніки включають:

- етап концентрації уваги і зосередження на визначеному об'єкті;

- етап інтенсивного міркування про цей об'єкт;

- постмедитаційний етап (просвітління).

На етапі концентрації домагаються 'звуження' свідомості, щоб відсіяти 'шуми'. Об'єкт концентрації стає фокусом, навколо якого концентруються всі думки, що з'являються. Вони виходять від об'єкта концентрації і, зникаючи, знову повертаються до нього.

Медитуючи, Ви повинні без напруги, але уважно стежити за потоком думок. У окремі моменти Ваша свідомість буде переходити на сторонні теми, не пов'язані з об'єктом медитації. Тоді треба м'яко, але твердо повертати їх назад.

Це основна проблема при будь-якій медитації: уміння концентруватися на визначеному смисловому полі і при необхідності знову і знову в думці повертатися до нього. До речі, талановиту людину від звичайної відрізняє саме спроможність у кожний конкретний момент цілком зосереджуватись на обраному для осмислення об'єкті.

Концентрації сприяє розслаблення, релаксація. Роль розслаблення велика. Західна культура, відображаючи в собі ідею фізичного оволодіння світом, явно або неявне вселяє думку про необхідність постійної напруги для досягнення поставлених цілей. Слідство цього - стрес і агресія, спрямована як всередину (алкоголь, наркотики і т.п.), так і зовні.

Тому будь-які форми релаксації самі по собі носять терапевтичний характер. Медитації в цьому плані ще більш корисні, тому що крім розслаблення вчать керувати розумом і емоціями, слухати і чути тихий голос свого щирого 'Я'.

Розслаблюючись, м'язи перестають бомбардувати мозок сигналами своєї аісгивності. Мозок не відривається на їхнє опрацювання і концентрується на обраному об'єкті. Тому розслаблення - необхідний фон для концентрації.

Другий етап - найважливіший у медитації. Свідомість, звільнена від величезної зайвої роботи, усією своєю не розсіяною силою зосереджується (у нашому випадку) на обраній уяві або слові. Це етап активної творчості: об'єкт медитації аналізується й осмислюється з усіх боків, в усіх можливих аспектах.

Думка, не конкуруючи з іншими (через їхню відсутність), підкріплена сильними позитивними емоціями, набуває домінуюче значення. Весь організм орієнтується на ній. Уява, що з'являється у свідомості, стає 'наказом' для організму.

Медитації на словах призначені в першу чергу для людей із логічним складом розуму. Медитації в уяві - для художніх натур. Але оскільки цей розподіл дуже умовний, спробуйте і той, і інший варіант.

Додаток №2

Прийоми корещійної роботи з учнями, які мають високий рівень тривожності

1. 'Псрсїнтсрпрстація' симптомів тривожності.

Дуже часто у школярів з підвищеним рівнем тривожності деморалізують перші ознаки появи цього стану. В багатьох випадках є доцільним розказати, пояснити їм, що це ознаки готовності людини діяти (ознаки активації), що їх відчувають більшість людей, і вони допомагають відповісти, виступити як можна краще. При певному тренуванні цей прийом може допомогти школяру 'вибратись з чортового колеса'.

2. 'Налагодження на певний емоційний стан'.

Підлітку пропонується в уяві пов'язати схвильований емоційний стан з одною мелодією, кольором, пейзажем, яким-небудь характерним жестом; спокійний, розслаблений - з другим; а впевнений, 'переможний' - з третім. При сильному хвилюванні спочатку згадати перше, потім друге, потім перейти до третього, повторюючи останнє декілька разів.

3. 'Використання ролі'.

У важкій ситуації школяру пропонують яскраво уявити собі образ для наслідування (наприклад, улюбленого кіногероя), увійти в цю роль та діяти ніби в 'його обличчі'.

4. Контроль голосу і жестів.

Школяру пояснюється, як поголосу та по жестах можна визначити емоційний стан людини. Розповідають, що впевнений голос та спокійні жести можуть мати зворотній вплив - заспокоювати, придавати впевненості. Вказують на необхідність тренувань перед дзеркалом та 'глядачами', наприклад, при виконанні домашнього завдання.

5. Усмішка.

Навчання цілеспрямованому керуванню м'язами обличчя.

Школяру пропонують ряд стандартних вправ для розслаблення м'язів обличчя та пояснюють значення усмішки для зняття нервово-м'язової напруги.

6. 'Тренування подумки'.

Ситуація, яка викликає тривогу, заздалегідь уявляється в усіх дрібницях, важких моментах, які викликають хвилювання, детально продумується власна поведінка.

Додаток 3

Вправи соціально-психологічного тренінгу комунікативної компетентності.

Заняття 1.

Мета: знайомство з групою; налагодження психологічного контакту; 'психологічний відпочинок'; розвиток емоційної відкритості.

Вправа 'ПРЕЗЕНТАЦІЯ'.

Учасники, починаючи з ведучого, по черзі відрекомендовуються групі. Психолог говорить: 'Спробуйте відрекомендувати себе групі, допомагаючи собі жестами та мімікою. Скажіть, якою людиною ви себе почуваєте і як би хотіли, щоб група вас сприймала.' Після цих слів психолог сам представляє себе групі. Далі це робить кожен учасник. Після завершення представлення його необхідно обговорити. Психолог задає такі запитання: 'Чиє представлення вам здалося найбільш яскравим і сподобалося більше всього?', 'Яке представлення було для вас незрозумілим?', 'Представлення якого члена групи було для вас таким, що ви одразу відчули близьку собі людину (за настроєм та характером)?', 'Можливо ви б хотіли задати комусь запитання?'.

Вправа 'ЦАРІВНА НЕСМІЯНА'.

Один з гравців сідає в центрі кола, а інші намагаються розсмішити його. Цей гравець може умовно бути названий 'царівна Несміяна'. Виграє той, хто їнайдовше зможе протриматись і не засміятися. Для того, щоб уникнути затягування гри, можна визначити максимальний час перебування в ролі 'Несміяни'.

Для розвитку емоційної відкритості пропонуються такі вправи:

Вправа 'РОЗМОВА ЧЕРЕЗ СКЛО'.

Члени групи розбиваються на пари. Потім за допомогою лише жестів, міміки пробують передати по черзі одне одному свій настрій, обговорити його, начеб то при цьому вони перебувають перед звукопоглинаючим склом.

Вправа 'ГАРЯЧИЙ СТІЛЕЦЬ'.

Учасникам групи розповідається про те, що дуже необхідно вміти говорити людям відверто те, що ви про них думаєте. Потім один бажаючий сідає на 'гарячий стілець', і по черзі кожен з учасників групи говорить йому про те, що йому в ньому (ній) подобається. Прослухавши всіх, людина зі стільця висловлюється про те, чи було їй приємно, що її здивувало. За бажанням учасники гри займають 'гарячий стілець'. Потім групі повідомляється, що говорити людям щось приємне набагато легше, ніж говорити про те, що тобі в людині не подобається; приймати таку інформацію про себе також важко. Тому наступним завданням буде, сидячи на 'гарячому стільці' прийняти таку інформацію і поділитись своїми враженнями.

Вправа 'ЧАРІВНА ПАЛИЧКА'.

Учасники розбиваються на пари і сідають один навпроти іншого. Перші номери сидять у позі, в якій можна гарно розслабитись, з прикритими очима. Другі номери -- 'чарівники'. Беручи в руки 'чарівні палички', наприклад, олівець чи ручку, підносять її до руки партнера. При цьому той, хто розслабляється, повинен уважно стежити, як за 'чарівним предметом' проходить тепла хвиля, яка розслабляє м'язи. Якщо заданий темп випереджає виникнення відчуттів, то необхідно уповільнити рух 'палички'. Отримавши стійке розслаблення в руках, 'чарівник' пересуває його по тулубу, по ногах. Потім партнери міняються ролями.

Заняття 3.

Мета: зняття емоційної напруги та втоми; розвиток та вдосконалення емпатійних здібностей: формування позитивного внутрішнього стану.

Вправа 'ГРУПОВА КАРТИНА'.

Один учасник бере чистий аркуш паперу і починає малювати картину, яка відтворює його настрій. Потім передає аркуш сусідові, який продовжує малювати і т.д.. Малювати можна лише 1 -- 2 предмети, образи. Потім малюнок обговорюється.

Вправа 'УДВОХ'.

Група ділиться на пари. Вправа має три групових завдання: партнери сидять спина до спини і протягом п'яти хвилин розмовляють між собою; наступні 5 хвилин вони продовжують розмову, проте один сидить, а другий стоїть перед ним (по черзі міняючись місцями); потім сідають один до одного обличчям і спілкуються тільки обличчям (очима) протягом 10 хвилин. По інченні завдання пара обмінюється враженнями.

Заняття 4.

Мета: розвиток паралінгвістичних (позамовленнєвих) засобів спілкування; вироблення вільного стилю спілкування; формування ефективних способів спілкування; вдосконалення вербальних та невербальних компонентів спілкування.

Вправа 'МІМІКА І ЖЕСТИ'.

1. Кожен член групи лише за допомогою рук показує два протилежних стани, наприклад гнів і спокій, сум і радість, бадьорість і втому тощо.

2. Те ж саме, але за допомогою міміки (без жестів).

3. Те ж саме, але за допомогою і міміки і жестів.

Вправа 'ФРАЗА'.

Ведучий пропонує 2 -- 3 учасникам вийти за двері та продумати, яким чином кожен із них може зобразити за допомогою міміки, жестів, інтонації стан, в якому він перебуває в даний період життя, вимовляючи при цьому лише одну фразу: 'Бути чи не бути'. (Фразу для промовляння можуть вигадати самі учасники). Другий варіант: зобразити свій стан, використовуючи 'тарабарську' мову. Потім кожен із них виконує це завдання перед всіма членами групи, а ті намагаються як можна повніше, точніше визначити цей стан в процесі загального обговорення.

Вправа 'РОЛЬОВА ГРА'.

Тематика ситуацій для розігрування: учень та школяр-підліток, батьки і діти. Ситуації пропонуються самими учасниками групи, у випадку ускладнень їх пропонує ведучий.

Приклади ситуацій для розігрування:

1. Тебе викликали до директора школи за те, що ти зірвав урок.

2. Тобі необхідно відпроситись у вчителя з класної години.

3. Розмова з класним керівником про те, що ти ходиш в школу з дуже яскравим макіяжем.

4. Ти повертаєшся додому на півгодини пізніше встановленого батьками часу. Мама п'є ліки, батько зустрічає тебе в дверях.

Перед грою її учасники обговорюють деталі сюжету. Після гри обговорення розіграної ситуації починають з них. Ведучий стимулює обговорення наступними запитаннями:

-- які почуття ти відчував при спілкуванні з партнером? Проаналізуй причини їх виникнення:

-- чого ти хотів досягти в цій ситуації і чи вдалось це тобі?;

-- спробуй змалювати, що уявляє, з психологічної точки зору, особистість твого співрозмовника;

-- яку мету, на твою думку, ставив перед собою партнер? Чим він притягував до себе та чим відштовхував?

-- які прийоми для досягнення поставленої мети використовував ти і які твій партнер?

-- що говорив про свої почуття партнер мовою невербального спілкування?

Після обговорення гри її учасниками слово надається решті членів групи. Ведучий може запропонувати для співбесіди наступні питання:

-- Які особистісні особливості учасників проявилися у грі?

-- Які способи і прийоми взаємодії вони використовували?

-- Чи була розбіжність між вербальними і невербальними засобами спілкування? Якщо так, спробуйте розкрити причини.

-- Хто з учасників досягнув своєї мети і що цьому сприяло? А кому не вдалося -- що цьому заважало?

Після цього ведучий аналізує гру, звертає увагу на правила ефективної комунікації тощо.

Заняття 5.

Мета: розвиток відчуття власного тіла; виявлення вмінь регулювати процес спілкування; відпрацювання невербальних технік спілкування; розвиток вмінь слухати і давати зворотній зв'язок; розвиток емпатійного розуміння.

ВПРАВИ НА РОЗМИНКУ:

Вправа 'ДЗВІН'.

Всі учасники разом з ведучим встають в коло, взявшись за руки. Роблячи вдих, всі разом різко викидають руки вверх, потім на видиху, також низько пригинаючись, опускають руки вниз, вимовляючи 'Бум-м-м-м' (зображаючи дзвін). Частоту 'ударів' регулює один з учасників.

Вправа 'ХОДЬБА'.

Кожен член групи сам вигадує, що він буде зображати (наприклад, 'ходіння над прірвою', або 'рух проти натовпу' і т.п.). потім кожен демонструє дію, яку Імітує, а решта намагається відгадати, що даний учасник зобразив.

Вправа 'КАРТИНА'.

Учасники діляться попарно. Кожній парі видається лист паперу і один олівець. Тримаючи олівця вдвох, без слів, за 5 хвилин вони повинні створити спільний витвір. Під малюнком написати назву і поставити підписи.

Після закінчення процедури ведучий може задати наступні запитання:

-- Чи є ця картина дійсно спільним витвором?

-- Хто був ініціатором створення саме цього сюжету?

-- Хто був лідером, а хто -- підлеглим?

-- Чи враховувались побажання кожного учасника?

-- Чи розуміли учасники один одного в процесі спільної роботи?

Вправа 'ДУМКА'.

Учасники діляться на дві рівні підгрупи, встають, створюючи два концентричних кола. Члени групи, які стоять у внутрішньому колі, повертаються обличчям до учасників зовнішнього кола, і встають один навпроти іншого. Потім член кожної пари, який стоїть у внутрішньому колі, починає тихо говорити партнеру, як він його сприймає, які почуття він викликає, які особистісні якості той проявляє в групі і т.д.. За сигналом ведучого внутрішнє коло зсувається вправо на одного учасника. Перша частина процедури закінчується, коли учасники, пройдучи по колу, повернуться у вихідне положення. У другій частині процедури аналогічно висловлюють свою думку члени групи зовнішнього кола. У заключній частині процедури ведучий пропонує учасникам протягом 5 -- 10 хвилин продовжити бесіду, вільно обравши собі партнера у будь-якому місці приміщення.

У цій процедурі завдання дається у самій загальній формі, на запитання учасників ведучий відповідає: 'Говоріть, що хочете і як хочете, висловлюйте свою думку'. Це необхідно для того, щоб учасники максимально вільно відчували себе і використовували як вербальне, так і невербальне вираження своїх почуттів і думок.

Вправа 'СПІВЗВУЧНІСТЬ'.

Варіант А. Виходять два партнери, їх задача: повільно віддаляючись у протилежні сторони, одночасно озирнутись, зупинитись, йти і знову озирнутись. І так три рази.

Варіант Б. Один партнер стоїть в 2-- 3 метрах від другого, спиною до нього, так, що другий дивиться йому в потилицю. Задача другого партнера -- дивлячись уважно на першого, дати подумки наказ озирнутись. Перший знає про задачу другого, але не знає, коли відбудеться наказ подумки. Задача першого -- бути вільним і готовим всім єством відчути свого партнера. Щоб

глядачі знали, коли здійснюється наказ, другий партнер у цей момент ворушить пальцем.

Вправа 'БІЙ ОРАТОРІВ'.

Участь приймають дві людини. Визначається тема (наприклад, чи потрібна в школі єдина форма одягу). Перший учасник виголошує промову на цю тему. Другий повинен спочатку переказати своїми словами ідеї попереднього оратора, потім викласти свої заперечення і, якщо необхідно, поставити запитання, своєму опоненту і т.д.,

В ході обговорення ведучий звертає увагу:

- на використані способи і прийоми спілкування, те, до яких результатів вони приводять; -на вміння слухати і переконувати; -на почуття учасників з приводу тієї чи іншої дії співрозмовників; -на відповідність вербальних і невербальних компонентів спілкування