Психологическое содержание школьной тревожности
Работа из раздела: «
Психология»
/
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы тревожности
1.1 Проблема тревожности в отечественной и зарубежной психологии
1.2 Эмоциональное состояние в процессе деятельности
1.3 Психологическое содержание и причина школьной тревожности
Глава II. Организация, методы и результаты эмпирического исследования школьной тревожности младших школьников, подростков и старшеклассников
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности.
Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, оно предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные отношения.
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологии и во многих других аспектах.
Становление эмоционально - волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.
Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в сондромологию других заболеваний.
Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее 'удобными' для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнить все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе.
С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности: зачастую эта проблема и наиболее 'трудных' детей, которые оцениваются родителями и учителями как 'неуправляемые', 'невнимательные', 'невоспитанные', 'наглые'. Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Следовательно, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром: школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации.
Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.
Целью работы является исследование школьной тревожности в условиях образовательного процесса.
Объект исследования - школьная тревожность в младшем школьном, подростковом и старшем школьном возрасте.
Предметом данного исследования является психологическое содержание школьной тревожности на разных этапах обучения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психологическое содержание школьной тревожности для каждого возраста (младший школьник, подросток, старшеклассник) имеет отличительные особенности.
Предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи исследования:
теоретический анализ проблемы тревожности и школьной тревожности;
диагностика школьной тревожности младшего школьника, подростка, старшеклассника;
сравнительно-сопоставительный анализ школьной тревожности на разных этапах обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть полезны в организации учебного и воспитательного процесса в школе.
База исследования: в эмпирическом исследовании школьной тревожности на разных этапах обучения участвовало 60 учеников МОУ лицея № 8 г. Махачкала.
Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ
1.1 Проблема тревожности в отечественной и зарубежной психологии
В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Прежде, чем перейти к рассмотрению проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии рассмотрим определения 'тревоги' и 'тревожности' в 'Большом психологическом словаре' Б. М. Мещерякова и В. П. Зинченко.
Тревога (англ. anxiety) - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Понятие 'тревога' было введено в психологию З. Фрейдом в 1925 г., разводившим конкретный страх и неопределенный, безответный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер [7, 552].
Тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновениях[7, 553].
Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это 'переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности' [24, 15].
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р.С. Немова: 'Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях' [18, 45].
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения [11, 225].
Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.
Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.
От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.
Н.И. Непомнящая называет это 'аффектом неадекватности' - '… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех'. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя [19, 27].
Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.
Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.
В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь - это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.
Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.
Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые 'ждут освобождения' и всю жизнь довлеют над человеком.
Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.
Проблема тревожности имеет и другой аспект - психофизиологический.
Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.
Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения - 'стресса'.
Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.
Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека [28, 123].
В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в 'крайне трудной ситуации' [14, 35].
При всех различиях в толковании понимания 'стресса', все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.
Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности [11, 45].
Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.
Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.
Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.
Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.
Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости [5, 19]. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, не спокойствие, не уютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.
Изучением тревожности занимались (Е.Ю.Брель, Р.В.Кисловская, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан).
Тревожность - свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [17, 25].
Тревожность - как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера [10, 25].
По определению В. С. Мухиной: 'тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного характера' [17, 27].
По определению В. С. Айсмонтас: 'тревожность - это специфическое переживание, вызываемое предчувствием опасности и угрозы, чаще всего связанным с собственной личностью' [4, 36].
В отечественной психологии тревожность традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия, вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.
В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось и мнения, относительно этой личностной особенности, становятся наименее однозначными и, категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму 'замкнутого психологического круга' [24, 49].
Расшифровать механизм 'замкнутого психологического круга' можно следующим образом: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным самооценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективным неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком [24, 55].
Подводя итог анализу результатов исследования, посвященных проблемам тревожности, можно отметить следующие существенные моменты. В современной психологии различают понятия 'тревога' и 'тревожность' как психическое состояние, а тревожность - как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетическим или ситуационно.
Тревожность обладает силой само подкрепления и может приводить формированию 'выученной беспомощности'.
Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения 'со стороны' также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.
В. В. Суворова, в своей книге 'Психофизиология стресса' определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [28, 149].
В. С. Мерлин полагает, что тревожность может возникнуть уже в новорожденном состоянии или точнее сказать, одна из составляющих тревожности - страх.
'Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности'.
Следовательно, тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.
И. В. Дубровина, по данным ланштюдного исследования выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 - 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста само оценочной тревожности. Рост само оценочной тревожности в 8 - 10 классах обуславливается видимо тем, что эти классы - выпускные.
У юношей выражены половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызываемых факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность, связанная с типом ВНД), чем у подростков. Это подтверждает теорию В. С. Мерлина об интегральной индивидуальности [15, 47].
Рассмотренные теории тревожности и само определение понятий 'тревога' и 'тревожность', позволяет сделать вывод о том. Что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном росте тревожности детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.
Можно кратко разделить все теории на зарубежные (З. Фрейд, К. Хорни, К. Изард, Ч. Д. Спилбергер), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (В. В. Суворова, В. Н. Астапов, И. В. Дубровина, Л. И. Бонович, И. В. Имедадзе, Н. Д. Левитов, В. Р. Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций.Выделяя тревожность 2 типов: реактивную и личностную, что впрочем, совпадает с теорией Ч. Д. Спилбергера. Он различает состояние тревоги и тревожность, как свойство личности. Тревожность в функциональном подходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Также теория К. Изарда, о том, что тревожность - это комплексное сплетение фундаментальных эмоций.
Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной [29, 98].
Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность [30, 45].
В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.
Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство - это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.
Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности [15, 56].
1.2 Эмоциональное состояние в процессе деятельности
Процесс учебной деятельности фактически происходит на фоне смены специально создаваемых ситуаций. Учителю хорошо известно, что целый ряд таких ситуаций способен привести обучаемых в состояние сильной тревожности, неуверенности, неуправляемой активности или заторможенности. Следствием этого может быть утрата волевой регуляции и дезорганизация интеллектуальной деятельности (снижение работы памяти, дезавтоматизация навыков и др.), что немедленно проявляется в речи. Степень и характер влияния эмоциональной напряженности на речевое поведение особенно отчетливо проявляются в трудных для учащегося ситуациях на занятиях.
На уроках такие трудные ситуации, которые вызывают сильные эмоции у любого учащегося, могут возникать достаточно часто. Они возникают из-за таких причин, как например: 1) жёсткое ограничение времени, предоставленного для устного сообщения (даже подготовленного заранее); 2) предъявление сложного по содержанию материала для последующего устного или письменного изложения; 3) требование применять сложные лексико-грамматические конструкции в сообщении на известную тему или описании картинок; 4) неожиданное изменение состава 'слушателей' устного речевого сообщения (малознакомая учебная группа); 5) смена задания; 6) ситуация явно низкой оценки преподавателем реализуемого устного или письменного сообщения (реплики, исправления).
Состояния эмоциональной напряженности сравнительно легко поддаются наблюдению, так как им свойственна характерная внешняя выраженность: побледнение или покраснение лица, расширение или сужение зрачков, изменение обычной индивидуальной динамики жестикуляции, мимики и, что особенно важно в обучении - изменения в речи. Эти изменения в речи под воздействием эмоционального состояния могут быть прослежены как в фонетических характеристиках звучащей речи (особенно -в интонации), так и в особенностях отбора языковых средств -грамматических и лексических - и в письменной форме речи.
В результате сильного волнения, неуверенности и др. может измениться как осуществление отбора и правильного использования языковых средств, так и степень логичности и последовательности изложения содержания сообщения. Такие изменения и нарушения, возникающие в речи под влиянием состояний эмоциональной напряженности, позволяют судить о силе их воздействия на процессы памяти и мышления, с которыми тесно связана речь [13, 87].
Существенно отметить, что осторожное и тактичное введение так называемых трудных ситуаций на занятиях заметно снижает отрицательное влияние напряженности на выполнение заданий. Постепенное и рациональное усложнение заданий особенно важно для детей астенического склада, и детей, характеризующихся повышенной эмоциональной возбудимостью. Так, например, если ограничение времени, предоставляемого для выполнения сложного задания, сначала осуществляется самим учащимся, затем -- при контроле товарища в игровой ситуации, то постепенно и весьма жесткий временной режим не будет вызывать боязни, растерянности и неудач. Состояние эмоциональной напряженности, не превышающей допустимого - индивидуально различающегося уровня - побуждает к деятельности и способствует повышению умственной активности. Но если эта напряженность становится чрезмерной, то она 'подчиняет' себе деятельность, что приводит к резкому снижению качества ее выполнения или даже к отказу от участия в работе [16, 67].
Предварительное ознакомление с условиями работы в относительно трудной ситуации, кратковременные пробы выполнения отдельных частей задания с помощью учителя обычно снимают сильную тревожность, неуверенность, а также и боязнь учащихся. В процессе обучения иностранному языку применение сильного эмоционального воздействия возможно только на основе знания индивидуальных особенностей эмоционального склада человека [28, 67].
Эмоциональный склад личности, проявляющийся во всем поведении, в выполнении любой деятельности, может быть определен на основе наиболее универсального принципа полярности (противопоставления). По принципу полярности, как известно, проводится разделение всего многообразия эмоциональных состояний на противоположные классы. Согласно этому принципу, выделяются низшие и высшие, полезные и вредные, приятные и неприятные, положительные и отрицательные, стенические и астенические эмоциональные состояния [25, 188].
На основании влияния на 'общую жизнедеятельность' по принципу полярности различаются противоположные стенические (от греческого sthenos - сила) и астенические эмоциональные состояния. Первые характеризуются силой их проявления, высокой активностью, мобилизующей энергию человека, вторые же -- не стимулируют человека к деятельности, а расслабляют, вызывая общую пассивность. Среди стенических жизнеутверждающих и сильных чувств и эмоций можно указать сильную радость, гнев, негодование и др., а среди астенических - печаль, уныние, мучительные сомнения. Стенические эмоциональные состояния имеют первостепенное значение в обучении, они способствуют общему подъему сил, побуждают к деятельности и могут препятствовать развитию быстрого утомления. Следует отметить, что некоторым учащимся бывает свойственно преимущественное проявление, доминирование, либо стенических, либо астенических чувств и эмоций, хотя в целом проявление тех или других все же зависит от конкретной жизненной ситуации.
Чрезвычайно большое значение имеет то, в каком эмоциональном состоянии проводит занятие сам учитель: эмоции обладают способностью заразительности, они легко передаются при общении. Состояние эмоционального подъема, бодрости, живой заинтересованности учителя придает процессу учебной деятельности особую живость, хороший темп, увлекательность и благоприятно воздействует на учащихся. Жизнерадостный, открытый, искренний стиль общения с учащимися может проявляться во всем: и в интонации речи, и в мимике, и в движениях [26, 105].
На основе 'субъективной оценки' действительности возможно разделение эмоциональных состояний, чувств и эмоций на приятные и неприятные - вызывающие субъективное переживание удовольствия или неудовольствия. Естественно, эмоциональное переживание достигнутого успеха является приятным. Но в самом процессе его достижения, если работа достаточно сложна и трудна, приходится пройти и через многие неприятные переживания, и все же успешное преодоление трудностей дает большое удовлетворение. В познавательной, учебной деятельности одинаковые по существу результаты (например, уровень знания материала, качество его изложения при устном или письменном ответе или полученная оценка), могут быть причиной приятных чувств и эмоций у одних учащихся и неприятных -- у других. Эти индивидуальные различия зависят, прежде всего, от уровня притязаний личности -- поставленных перед собой требований, задач и целей, и от степени приближения к нему уровня реальных достижений [26, 107].
На основании 'критерия деятельности' по принципу полярности определяются классы положительных и отрицательных эмоциональных состояний. Они различаются по воздействию на степень эффективности выполнения работы. Например, эмоциональное состояние глубокой заинтересованности, увлеченности, способное улучшать и ускорять выполнение деятельности, является положительным для деятельности, а состояние безразличия и скуки оказывает на деятельность отрицательное влияние. В практике обучения следует создавать благоприятные условия для возникновения и развития положительных и преодоления отрицательных эмоциональных состояний учащихся [20, 112].
Необходимо заметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.
Нужно обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением 'быть взрослым'. Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям - взрослых.
Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.
Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так как подростковый возраст - это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы [22, 95].
Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву отношений с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер. Наряду с родительским домом, школа - важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку [21, 15].
Подростки, младшие школьники и старшеклассники имеют свои отличительные особенности, и они велики, по уровню и характеру психического развития. Подростничество - типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни [21, 18]. эмоциональный напряженность тревожность школьник
Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.
Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть 'кризис подросткового возраста' будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологических возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека [28, 95].
Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции - осознание им своего 'Я'. Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми.
Подростки испытывают особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную роль по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. В результате, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. На самом деле у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность [17, 77].
Индивидуальные различия между учащимися с точки зрения эмоциональных характеристик личности, конечно, не исчерпываются рассмотренными выше. Существенно заметить, что индивидуально-типические особенности возникновения и проявления эмоциональных состояний человека формируются в процессе жизни и деятельности. Задача воспитания чувств и эмоций учащихся составляет важный раздел задачи формирования личности и в её решении многое зависит от педагогического мастерства [6, 34].
1.3 Психологическое содержание и причина школьной тревожности
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.
Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу - событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается. Вот эта девочка с радостью каждый день идет в школу, а ее одноклассница постоянно озабочена: так ли я сделала домашнее задание? Почему учительница сегодня меня не спросила? Почему ко мне плохо относятся в классе?
Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу 'хорошего ученика'. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее [1, 55].
Школьная тревожность начинает формироваться еще в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Такое положение приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже 'подготовлен' к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни.
Младший школьный возраст традиционно считается 'эмоционально насыщенным'. Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.).
В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации, поскольку не имеет под собой личностных предпосылок.
Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера.
В подростковом возрасте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (10-го) класса, и достаточно серьезное увеличение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м) классе. Однако эта тревожность неоднородна. Если до 14 - 15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отношениями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16 - 17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обусловленная необходимостью личностного самоопределения и выбора дальнейшего жизненного пути.
Таким образом, каждый школьный возраст характеризуется различными 'предпосылками' формирования школьной тревожности [2, 10].
Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он 'боится всего', 'очень раним', 'мнителен', 'повышенно чувствителен', 'ко всему относится слишком серьезно' и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность - один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.
Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей в школу. Напомним, что адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.
Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, с нашей точки зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода [2, 14].
Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время - до 30-35%.
Как известно, в подавляющем большинстве школ дети в этот период учатся без отметок, что, казалось бы, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не совсем так.
Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин 'школьный невроз' используют, когда у школьника отмечаются 'беспричинные' рвоты, повышение температуры, головные боли... Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают.
'Школьная фобия' обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревожность? Это сравнительно 'мягкая' форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму.
Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности является пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя.
Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [3, 5].
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций -- ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером).
Школьная образовательная среда описывается следующими признаками:
- физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка;
- человеческие факторы, связанные с характеристиками системы 'ученик - учитель - администрация - родители';
- программа обучения.
Наименьшим 'фактором риска' формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды - это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения [9, 65].
Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально - психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью выделяют несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:
- учебные перегрузки;
- неспособность учащегося справиться со школьной программой;
- неадекватные ожидания со стороны родителей;
- неблагоприятные отношения с педагогами;
- регулярно повторяющиеся оценочно - экзаменационные ситуации;
- смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом.
Рассмотрим эти факторы подробнее.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса.
Во - первых, они связаны со структурой учебного года. Исследования показывают, что после шести недель активных занятий у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию в качестве дополнительных каникул в середине изматывающей длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть - вторая, которая длится, как правило, семь недель.
Во -- вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.
И, наконец, в - третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних [8, 115].
Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:
- повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями 'престижных школ', где дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах;
- недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;
- психическим синдромом хронической не успешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте;
- основная особенность психологического профиля такого ребёнка - высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребёнка.
Наиболее 'тревожными' детьми являются двоечники и отличники. 'Середнячки' в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних 'пятерок' или не рассчитывает особенно на оценку выше 'тройки'.
Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности - это, прежде всего, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность.
Неблагоприятные отношения с педагогами, как фактор формирования школьной тревожности, многослойны.
Во - первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из классов учителей, исповедующих так называемый 'рассуждающе - методический' стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к 'сильным' и 'слабым' ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д. [12, 50].
Во -- вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Учителя нередко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что, на самом деле, дает прямо противоположный эффект.
Регулярно повторяющиеся оценочно -- экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально -- напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социального одобрения.
Для некоторых учащихся стрессогенным фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе наиболее распространенный ответ 'с места'. Однако большинство детей испытывает тревожность при более серьезных 'проверках' - на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности [12, 63].
Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже - из класса в класс) провоцирует формирование тревожности [12, 65].
В чем причины школьной тревожности? Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь - особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на 'отлично'). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.
Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:
- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, выговаривая, в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п. [23, 99].
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.
Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.
Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей [22, 73].
Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса принять следующие меры.
Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.
Во-вторых, мы обратили особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.
В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, мы стремились максимально 'укрепить' у ребенка конкурирующие личностные образования.
В-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях.
Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны - это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление 'делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы' [20, 89].
Нужно сказать о первостепенной роли учителя для первоклассника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда ребенок активно не принимает учителя.
Таким образом, учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка [20, 53].
Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее:
Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (особенно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т.д.) предпосылки.
Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.
Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать 'возрастно-универсальными'.
Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.
Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.
При этом, естественно, большое внимание следует уделять сохранению в группе атмосферы принятия и безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться.
Мы считали принципиально важным формировать отношение к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности [27, 114].
В соответствии со сказанным главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися являются следующие:
- развитие основных новообразований (прежде всего - произвольности), способствующих успешности в школе;
- формирование необходимых учебных умений и навыков;
- воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности;
- умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;
- формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;
- развитие ориентации на способ деятельности;
- расширение и обогащение навыков общения с взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.
В реализации последнего направления особое внимание следует уделить формированию у детей игровых навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения отношений младших школьников со сверстниками.
Хочется специально подчеркнуть, что это делается не столько для улучшения положения ребенка в классе (в начальной школе такого результата можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его 'информационной ценности' в глазах других детей [27, 115].
ГЛАВА П. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ
Для организации эмпирического исследования школьной тревожности на разных этапах обучения (младший школьник, подросток, старшеклассник) нами был использован комплекс взаимодополняющих методик. Для диагностики школьной тревожности использовалась методика Филипса. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить 'Да' или 'Нет'.
Инструкция: 'Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе.
Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ '+', если вы согласны с ним, или ' - ' если не согласны'.
Текст опросника
1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11.Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20.Похож ли ты на своих одноклассников?
21.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24.Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27.Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41.Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42.Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48.Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49.Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50.Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52.Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53.Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55.Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56.Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57.Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58.Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил 'Да', в то время как в ключе этому вопросу соответствует '-', то есть ответ 'нет'. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Ключ к вопросам
'+' - да
'-' - нет
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
1.Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2.Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3.Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4.Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5.Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми, в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Обсуждение результатов эмпирического исследования школьной тревожности в младшем, подростковом и старшем школьном возрасте.
Анализ школьной тревожности будет проводиться в логической последовательности по всем факторам.
Обсуждение особенностей школьной тревожности по 8 параметрам мы начнем с младших школьников (табл. №1).
Таблица №1. Сводная таблица школьной тревожности младших школьников №1.
|
№
|
Школьная тревожность
|
№
|
Школьная тревожность
|
|
|
№1 (д)
|
66%
|
№11 (м)
|
17%
|
|
|
№2 (д)
|
48%
|
№12 (м)
|
27%
|
|
|
№3 (м)
|
29%
|
№13 (м)
|
43%
|
|
|
№4 (м)
|
53%
|
№14 (д)
|
55%
|
|
|
№5 (м)
|
45%
|
№15 (м)
|
33%
|
|
|
№6 (м)
|
43%
|
№16 (д)
|
29%
|
|
|
№7 (м)
|
28%
|
№17 (д)
|
72%
|
|
|
№8 (м)
|
22%
|
№18 (м)
|
72%
|
|
|
№9 (м)
|
29%
|
№19 (д)
|
62%
|
|
|
№10 (м)
|
40%
|
№20 (д)
|
53%
|
|
|
Как видно из таблицы №1 у 7 испытуемых из 20 выявилась школьная тревожность, которая выше 50% - №1, №4, №14, №17, №18, №19 и №20, причем 2 испытуемых (№17 и №18) приближаются к показателю высокой школьной тревожности - 72%.
Еще 2 испытуемых выявили высокий уровень школьной тревожности - №1 - 66% и № 19 - 62%.
Таблица №2. Фактор №1. Общая тревожность в школе.
|
№
|
Общая тревожность в школе
|
№
|
Общая тревожность в школе
|
|
|
№1 (д)
|
20
|
№11(м)
|
3
|
|
|
№2 (д)
|
15
|
№12(м)
|
9
|
|
|
№3 (м)
|
8
|
№13(м)
|
12
|
|
|
№4 (м)
|
13
|
№14(д)
|
18
|
|
|
№5 (м)
|
11
|
№15(м)
|
11
|
|
|
№6 (м)
|
10
|
№16(д)
|
8
|
|
|
№7 (м)
|
7
|
№17(д)
|
20
|
|
|
№8 (м)
|
10
|
№18(м)
|
20
|
|
|
№9 (м)
|
9
|
№19(д)
|
19
|
|
|
№10 (м)
|
10
|
№20(д)
|
14
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Общая тревожность в школе' у младших школьников. Анализ полученных данных эмпирического исследования по шкале 'Общая тревожность в школе' выявил, что младшие школьники (5 испытуемых) приближаются к уровню высокой тревожности.
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
20
|
3
|
|
|
19
|
1
|
|
|
18
|
1
|
|
|
15
|
1
|
|
|
14
|
1
|
|
|
13
|
1
|
|
|
12
|
1
|
|
|
11
|
2
|
|
|
10
|
3
|
|
|
9
|
2
|
|
|
8
|
2
|
|
|
7
|
1
|
|
|
3
|
1
|
|
|
Как мы можем судить по полученным данным общая тревожность у младших школьников достаточно низкая, что позволяет говорить об общем удовлетворительном эмоциональном состоянии ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Таблица №3. Фактор №2. Переживание социального стресса.
|
№
|
Переживание социального стресса
|
№
|
Переживание социального стресса
|
|
|
№1 (д)
|
11
|
№11(м)
|
5
|
|
|
№2 (д)
|
9
|
№12(м)
|
4
|
|
|
№3 (м)
|
4
|
№13(м)
|
3
|
|
|
№4 (м)
|
7
|
№14(д)
|
5
|
|
|
№5 (м)
|
5
|
№15(м)
|
3
|
|
|
№6 (м)
|
5
|
№16(д)
|
3
|
|
|
№7 (м)
|
4
|
№17(д)
|
7
|
|
|
№8 (м)
|
6
|
№18(м)
|
3
|
|
|
№9 (м)
|
5
|
№19(д)
|
7
|
|
|
№10 (м)
|
5
|
№20(д)
|
5
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Переживание социального стресса' у младших школьников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
11
|
1
|
|
|
9
|
1
|
|
|
7
|
3
|
|
|
6
|
1
|
|
|
5
|
7
|
|
|
4
|
3
|
|
|
3
|
4
|
|
|
Как мы можем судить по полученным данным, только у 1 испытуемой наблюдается переживание социального стресса. Эти данные свидетельствуют о том, что эмоциональное состояние испытуемой №1 негативно окрашенное, напряженное, возможно и фрустрирующее. Вследствие чего, создаются предпосылки для развития беспокойств, тревоги и социального стресса.
Остальные испытуемые вполне удовлетворены своим положением в классе и сложившимися взаимоотношениями.
Таблица №4. Фактор №3. Фрустрация потребности в достижении успеха.
|
№
|
Фрустрация потребности в достижении успеха
|
№
|
Фрустрация потребности в достижении успеха
|
|
|
№1 (д)
|
10
|
№11(м)
|
6
|
|
|
№2 (д)
|
7
|
№12(м)
|
5
|
|
|
№3 (м)
|
6
|
№13(м)
|
6
|
|
|
№4 (м)
|
4
|
№14(д)
|
7
|
|
|
№5 (м)
|
4
|
№15(м)
|
7
|
|
|
№6 (м)
|
7
|
№16(д)
|
6
|
|
|
№7 (м)
|
4
|
№17(д)
|
9
|
|
|
№8 (м)
|
4
|
№18(м)
|
11
|
|
|
№9 (м)
|
6
|
№19(д)
|
8
|
|
|
№10 (м)
|
3
|
№20(д)
|
7
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Фрустрация потребности в достижении успеха' у младших школьников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
11
|
1
|
|
|
10
|
1
|
|
|
9
|
1
|
|
|
8
|
1
|
|
|
7
|
5
|
|
|
6
|
5
|
|
|
5
|
1
|
|
|
4
|
4
|
|
|
3
|
1
|
|
|
Все испытуемые не выявили данной фрустрации. Это сопровождается увеличением количества учебных дисциплин, а также увеличением числа учителей. Отсутствует преемственность в требованиях, которые предъявляют учителя начальной школы и среднего звена, а также разнообразие требований учителей. Учащимся необходимо адаптироваться к новому классному коллективу.
Таблица №5. Фактор №4. Страх самовыражения.
|
№
|
Страх самовыражения
|
№
|
Страх самовыражения
|
|
|
№1 (д)
|
4
|
№11(м)
|
1
|
|
|
№2 (д)
|
4
|
№12(м)
|
1
|
|
|
№3 (м)
|
1
|
№13(м)
|
3
|
|
|
№4 (м)
|
2
|
№14(д)
|
3
|
|
|
№5 (м)
|
3
|
№15(м)
|
2
|
|
|
№6 (м)
|
3
|
№16(д)
|
2
|
|
|
№7 (м)
|
1
|
№17(д)
|
5
|
|
|
№8 (м)
|
1
|
№18(м)
|
5
|
|
|
№9 (м)
|
2
|
№19(д)
|
4
|
|
|
№10 (м)
|
4
|
№20(д)
|
2
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх самовыражения' у младших школьников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
5
|
2
|
|
|
4
|
4
|
|
|
3
|
4
|
|
|
2
|
5
|
|
|
1
|
5
|
|
|
Как видно с таблицы ни один испытуемый не выявил страх самовыражения. Следовательно, мы можем говорить о том, что данная группа испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самораскрытии и самопредъявлении. Они легко заводят друзей и, у них нет трудностей в межличностных контактах.
Таблица №6. Фактор №5. Страх ситуации проверки знаний.
|
№
|
Страх ситуации проверки знаний
|
№
|
Страх ситуации проверки знаний
|
|
|
№1 (д)
|
5
|
№11(м)
|
3
|
|
|
№2 (д)
|
5
|
№12(м)
|
4
|
|
|
№3 (м)
|
4
|
№13(м)
|
5
|
|
|
№4 (м)
|
5
|
№14(д)
|
6
|
|
|
№5 (м)
|
5
|
№15(м)
|
4
|
|
|
№6 (м)
|
3
|
№16(д)
|
4
|
|
|
№7 (м)
|
5
|
№17(д)
|
6
|
|
|
№8 (м)
|
5
|
№18(м)
|
5
|
|
|
№9 (м)
|
5
|
№19(д)
|
6
|
|
|
№10 (м)
|
4
|
№20(д)
|
6
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх ситуации проверки знаний' у младших школьников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
6
|
4
|
|
|
5
|
9
|
|
|
4
|
5
|
|
|
4
|
2
|
|
|
Полученные данные свидетельствуют о том, что у младших школьников достаточно ярко выражен страх ситуации проверки знаний. Трое испытуемых достаточно высоко проявили этот страх, девять испытуемых получили по 5 баллов и четверо испытуемых - по 6 баллов, что еще раз подтверждает тот факт, что этот страх является доминирующим у младших школьников.
Таблица №7. Фактор №6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
|
№
|
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
|
№
|
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
|
|
|
№1 (д)
|
4
|
№11(м)
|
1
|
|
|
№2 (д)
|
4
|
№12(м)
|
2
|
|
|
№3 (м)
|
2
|
№13(м)
|
2
|
|
|
№4 (м)
|
4
|
№14(д)
|
3
|
|
|
№5 (м)
|
4
|
№15(м)
|
2
|
|
|
№6 (м)
|
3
|
№16(д)
|
1
|
|
|
№7 (м)
|
2
|
№17(д)
|
4
|
|
|
№8 (м)
|
2
|
№18(м)
|
4
|
|
|
№9 (м)
|
2
|
№19(д)
|
3
|
|
|
№10 (м)
|
2
|
№20(д)
|
2
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх не соответствовать ожиданиям окружающих' у младших школьников
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
4
|
6
|
|
|
3
|
3
|
|
|
2
|
9
|
|
|
1
|
2
|
|
|
Анализ полученных данных эмпирического исследования по этой шкале показал, что страх не соответствовать, ожиданиям окружающих выражен не так явно, но, тем не менее, играет немало важную роль в процессе активной социализации младших школьников - 6 испытуемых набрали по 4 балла.
Таблица №8. Фактор №7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
|
№
|
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
|
№
|
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
|
|
|
№1 (д)
|
5
|
№11(м)
|
0
|
|
|
№2 (д)
|
1
|
№12(м)
|
1
|
|
|
№3 (м)
|
0
|
№13(м)
|
1
|
|
|
№4 (м)
|
4
|
№14(д)
|
1
|
|
|
№5 (м)
|
1
|
№15(м)
|
1
|
|
|
№6 (м)
|
1
|
№16(д)
|
0
|
|
|
№7 (м)
|
1
|
№17(д)
|
3
|
|
|
№8 (м)
|
1
|
№18(м)
|
4
|
|
|
№9 (м)
|
1
|
№19(д)
|
0
|
|
|
№10 (м)
|
1
|
№20(д)
|
2
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу' у младших школьников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
5
|
1
|
|
|
4
|
2
|
|
|
3
|
1
|
|
|
2
|
1
|
|
|
1
|
11
|
|
|
Полученные результаты нам показывают, что четверо испытуемых совершенно спокойны и не демонстрируют никаких невротических симптомов. Только одна испытуемая №1(д). проявляет низкую физиологическую сопротивляемость стрессу. Анализ всех данных составляющих школьную тревожность позволил выделить на примере испытуемой №1 психологический портрет (профиль, мозаику) школьной тревожности. Так, испытуемая №1, которая выявила по шкалам 66% школьной тревожности. У нее наблюдается низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - все 5 баллов. Наблюдая за ее поведением в школьной среде можно обнаружить, что на уроках у испытуемой №1 присутствует состояние эмоциональной напряженности. Когда преподаватель ее вызывает отвечать у доски - у девочки ярко выраженно покраснение лица, ноги слегка дрожат. В результате сильного волнения и неуверенности в себе забывается то, что учила.
Таблица №9. Фактор №8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
|
№
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
|
№
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
|
|
|
№1 (д)
|
7
|
№11(м)
|
4
|
|
|
№2 (д)
|
5
|
№12(м)
|
5
|
|
|
№3 (м)
|
4
|
№13(м)
|
5
|
|
|
№4 (м)
|
3
|
№14(д)
|
5
|
|
|
№5 (м)
|
2
|
№15(м)
|
4
|
|
|
№6 (м)
|
5
|
№16(д)
|
4
|
|
|
№7 (м)
|
1
|
№17(д)
|
7
|
|
|
№8 (м)
|
3
|
№18(м)
|
6
|
|
|
№9 (м)
|
4
|
№19(д)
|
5
|
|
|
№10 (м)
|
2
|
№20(д)
|
6
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Проблемы и страхи в отношениях с учителями' у младших школьников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
7
|
1
|
|
|
6
|
2
|
|
|
5
|
6
|
|
|
4
|
5
|
|
|
3
|
2
|
|
|
2
|
2
|
|
|
1
|
1
|
|
|
Полученные результаты нам показывают, что вновь испытуемая №1 выявила 7 баллов по шкале 'Проблемы и страхи в отношениях с учителями'. У учащейся наблюдается тревожность в отношениях с учителями при ответе задания так как, учителя, по ее мнению, слишком требовательны к учащимся и получение плохой оценки ее угнетает.
Переходим к обсуждению результатов эмпирического исследования школьной тревожности подростков. Полученные данные представлены в таблице №10.
Сводная таблица школьной тревожности подростков №10.
|
№
|
Школьная тревожность
|
№
|
Школьная тревожность
|
|
|
№1 (м)
|
24%
|
№11 (д)
|
65%
|
|
|
№2 (м)
|
29%
|
№12 (м)
|
16%
|
|
|
№3 (м)
|
41%
|
№13 (м)
|
20%
|
|
|
№4 (д)
|
27%
|
№14 (м)
|
24%
|
|
|
№5 (д)
|
24%
|
№15 (м)
|
40%
|
|
|
№6 (д)
|
36%
|
№16 (д)
|
17%
|
|
|
№7 (д)
|
50%
|
№17 (м)
|
28%
|
|
|
№8 (д)
|
20%
|
№18 (м)
|
20%
|
|
|
№9 (м)
|
15%
|
№19 (м)
|
38%
|
|
|
№10 (м)
|
34%
|
№20 (м)
|
38%
|
|
|
Как видно из таблицы №10 у 2 испытуемых из 20 выявилась школьная тревожность, которая составляет 50% и 65% - №7 и №11 (девочки), причем №11приближается к показателю высокой школьной тревожности. Подростки заканчивают основной этап школьного обучения и оказываются перед проблемой выбора дальнейшего образования. Перед этими двумя испытуемыми стоит проблема неопределенности дальнейших жизненных перспектив. Они переживают ответственность выбора, прислушиваясь к советам педагогов и родителей. У остальных школьников не выявилось школьной тревожности, так как они считают, что им учеба не пригодится в жизни. Многие учащиеся этого класса собираются учиться до 9 класса и, по их мнению, им и так учителя поставят их удовлетворительную оценку, поэтому у них не наблюдается школьной тревожности.
Таблица №11. Фактор №1. Общая тревожность в школе.
|
№
|
Общая тревожность в школе
|
№
|
Общая тревожность в школе
|
|
|
№1 (м)
|
3
|
№11(д)
|
15
|
|
|
№2 (м)
|
4
|
№12(м)
|
4
|
|
|
№3 (м)
|
10
|
№13(м)
|
4
|
|
|
№4 (д)
|
7
|
№14(м)
|
6
|
|
|
№5 (д)
|
4
|
№15(м)
|
7
|
|
|
№6 (д)
|
8
|
№16(д)
|
3
|
|
|
№7 (д)
|
16
|
№17(м)
|
4
|
|
|
№8 (д)
|
5
|
№18(м)
|
3
|
|
|
№9 (м)
|
1
|
№19(м)
|
12
|
|
|
№10(м)
|
5
|
№20(м)
|
12
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Общая тревожность в школе' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
16
|
1
|
|
|
15
|
1
|
|
|
12
|
2
|
|
|
10
|
1
|
|
|
8
|
1
|
|
|
7
|
2
|
|
|
6
|
1
|
|
|
5
|
2
|
|
|
4
|
5
|
|
|
3
|
3
|
|
|
1
|
1
|
|
|
Общая тревожность в школе у подростков по данным эмпирического исследования показал, что ни один подросток не выявил по этой шкале высокий балл. Такие показатели свидетельствуют о том, что эта группа испытуемых, находясь в школе, чувствуют себя комфортно. Школа и школьные требования не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального развития школьника в процессе обучения.
Таблица №12. Фактор №2. Переживание социального стресса.
|
№
|
Переживание социального стресса
|
№
|
Переживание социального стресса
|
|
|
№1 (м)
|
4
|
№11(д)
|
5
|
|
|
№2 (м)
|
5
|
№12(м)
|
6
|
|
|
№3 (м)
|
0
|
№13(м)
|
4
|
|
|
№4 (д)
|
4
|
№14(м)
|
6
|
|
|
№5 (д)
|
7
|
№15(м)
|
4
|
|
|
№6 (д)
|
5
|
№16(д)
|
5
|
|
|
№7 (д)
|
3
|
№17(м)
|
1
|
|
|
№8 (д)
|
5
|
№18(м)
|
2
|
|
|
№9 (м)
|
4
|
№19(м)
|
3
|
|
|
№10(м)
|
2
|
№20(м)
|
6
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Переживание социального стресса' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
7
|
1
|
|
|
6
|
3
|
|
|
5
|
5
|
|
|
4
|
5
|
|
|
3
|
2
|
|
|
2
|
2
|
|
|
1
|
1
|
|
|
Как мы видим из полученных данных, ни один из подростков не выявил переживание социального стресса. Это свидетельствует о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, позитивно окрашенные и не травмирующие.
Таблица №13. Фактор №3. Фрустрация потребности в достижении успеха
|
№
|
Фрустрация потребности в достижении успеха.
|
№
|
Фрустрация потребности в достижении успеха.
|
|
|
№1 (м)
|
5
|
№11(д)
|
5
|
|
|
№2 (м)
|
7
|
№12(м)
|
5
|
|
|
№3 (м)
|
5
|
№13(м)
|
8
|
|
|
№4 (д)
|
5
|
№14(м)
|
7
|
|
|
№5 (д)
|
7
|
№15(м)
|
6
|
|
|
№6 (д)
|
9
|
№16(д)
|
5
|
|
|
№7 (д)
|
11
|
№17(м)
|
5
|
|
|
№8 (д)
|
5
|
№18(м)
|
7
|
|
|
№9 (м)
|
3
|
№19(м)
|
7
|
|
|
№10(м)
|
0
|
№20(м)
|
5
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Фрустрация потребности в достижении успеха' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
11
|
1
|
|
|
9
|
1
|
|
|
8
|
1
|
|
|
7
|
5
|
|
|
6
|
1
|
|
|
5
|
9
|
|
|
3
|
1
|
|
|
По данным эмпирического исследования мы видим, что все испытуемые не выявили фрустрации потребности в достижении успеха. Это подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения для большинства подростков является травмирующей, тревожной и негативно окрашенной.
Таблица №14. Фактор №4. Страх самовыражения.
|
№
|
Страх самовыражения
|
№
|
Страх самовыражения
|
|
|
№1 (м)
|
0
|
№11(д)
|
4
|
|
|
№2 (м)
|
2
|
№12(м)
|
1
|
|
|
№3 (м)
|
1
|
№13(м)
|
0
|
|
|
№4 (д)
|
4
|
№14(м)
|
2
|
|
|
№5 (д)
|
3
|
№15(м)
|
3
|
|
|
№6 (д)
|
0
|
№16(д)
|
0
|
|
|
№7 (д)
|
1
|
№17(м)
|
1
|
|
|
№8 (д)
|
2
|
№18(м)
|
0
|
|
|
№9 (м)
|
0
|
№19(м)
|
3
|
|
|
№10(м)
|
2
|
№20(м)
|
2
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх самовыражения' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
4
|
2
|
|
|
3
|
3
|
|
|
2
|
5
|
|
|
1
|
4
|
|
|
Из полученных данных анализа эмпирического исследования по шкале 'Страх самовыражения' только ни у одного из подростков не выявлен данный страх. Этот факт свидетельствует о том, что данная группа испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самораскрытии и само предъявлении. Эти школьники легко находят контакт с окружающими, они быстро заводят новые знакомства, их отношения глубоки и эмоционально насыщенны.
Таблица №15. Фактор №5. Страх ситуации проверки знаний.
|
№
|
Страх ситуации проверки знаний
|
№
|
Страх ситуации проверки знаний
|
|
|
№1 (м)
|
3
|
№11(д)
|
5
|
|
|
№2 (м)
|
1
|
№12(м)
|
2
|
|
|
№3 (м)
|
2
|
№13(м)
|
2
|
|
|
№4 (д)
|
2
|
№14(м)
|
1
|
|
|
№5 (д)
|
1
|
№15(м)
|
1
|
|
|
№6 (д)
|
2
|
№16(д)
|
1
|
|
|
№7 (д)
|
6
|
№17(м)
|
1
|
|
|
№8 (д)
|
1
|
№18(м)
|
1
|
|
|
№9 (м)
|
1
|
№19(м)
|
5
|
|
|
№10(м)
|
1
|
№20(м)
|
4
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх ситуации проверки знаний' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
6
|
1
|
|
|
5
|
1
|
|
|
4
|
1
|
|
|
3
|
1
|
|
|
2
|
5
|
|
|
1
|
10
|
|
|
Как мы можем судить по полученным данным, только у одного школьника наблюдается страх ситуации проверки знаний. По мнению этой испытуемой №7 (д). учителя предъявляют к ученикам завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценивать ее, а негативные оценки болезненны для школьницы, потому что она очень старательная и выполняет все задания и требования учителей, хоть у нее не все и получается. Эта ученица боится, когда ее вызывают отвечать к доске, она порой, бывает не уверена в себе, собственных знаниях и силах, даже само ожидание проверки знаний тревожит ее, а общение с учителем, по ее словам, приносит ей только негативные эмоции.
Таблица №16. Фактор №6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
|
№
|
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
|
№
|
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
|
|
|
№1 (м)
|
1
|
№11(д)
|
3
|
|
|
№2 (м)
|
1
|
№12(м)
|
2
|
|
|
№3 (м)
|
3
|
№13(м)
|
1
|
|
|
№4 (д)
|
1
|
№14(м)
|
2
|
|
|
№5 (д)
|
2
|
№15(м)
|
1
|
|
|
№6 (д)
|
2
|
№16(д)
|
1
|
|
|
№7 (д)
|
4
|
№17(м)
|
1
|
|
|
№8 (д)
|
0
|
№18(м)
|
3
|
|
|
№9 (м)
|
1
|
№19(м)
|
2
|
|
|
№10(м)
|
0
|
№20(м)
|
3
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх не соответствовать ожиданиям окружающих' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
4
|
1
|
|
|
3
|
4
|
|
|
2
|
5
|
|
|
1
|
8
|
|
|
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих прослеживается у одного испытуемой №7 (д). - 4 балла. Пообщавшись с ней, я узнала, что она боится раскрыться и, всегда тревожится о том, насколько 'нормально' и 'правильно' она будет выглядеть в глазах окружающих. В данном случае, мы наблюдаем некоторое противоречие - с одной стороны, школьницу волнует мнение о ней и оценки окружающих, но с другой, она боится этого, так как в результате может пострадать ее самооценка, а также положение среди сверстников, что для подростка является очень болезненным. Исходя из этого, мы можем предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально - напряженными, часто фрустрирующими и, в конечном итоге, обусловлены возрастными особенностями.
Таблица №17. Фактор №7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
|
№
|
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
|
№
|
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
|
|
|
№1 (м)
|
0
|
№11(д)
|
3
|
|
|
№2 (м)
|
1
|
№12(м)
|
1
|
|
|
№3 (м)
|
2
|
№13(м)
|
0
|
|
|
№4 (д)
|
2
|
№14(м)
|
1
|
|
|
№5 (д)
|
1
|
№15(м)
|
2
|
|
|
№6 (д)
|
2
|
№16(д)
|
0
|
|
|
№7 (д)
|
3
|
№17(м)
|
0
|
|
|
№8 (д)
|
0
|
№18(м)
|
0
|
|
|
№9 (м)
|
0
|
№19(м)
|
0
|
|
|
№10(м)
|
0
|
№20(м)
|
0
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
3
|
2
|
|
|
2
|
4
|
|
|
1
|
4
|
|
|
Анализ полученных данных эмпирического исследования по этой шкале показал, что ни у одного из испытуемых не выявлена низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Данная группа испытуемых свободно и легко чувствуют себя в школьной среде и к школьному обучению.
Таблица №18. Фактор №8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
|
№
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
|
№
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
|
|
|
№1 (м)
|
4
|
№11(д)
|
4
|
|
|
№2 (м)
|
3
|
№12(м)
|
4
|
|
|
№3 (м)
|
4
|
№13(м)
|
6
|
|
|
№4 (д)
|
4
|
№14(м)
|
4
|
|
|
№5 (д)
|
5
|
№15(м)
|
1
|
|
|
№6 (д)
|
4
|
№16(д)
|
5
|
|
|
№7 (д)
|
7
|
№17(м)
|
3
|
|
|
№8 (д)
|
4
|
№18(м)
|
1
|
|
|
№9 (м)
|
3
|
№19(м)
|
6
|
|
|
№10(м)
|
2
|
№20(м)
|
3
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Проблемы и страхи в отношениях с учителями' у подростков:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
7
|
1
|
|
|
6
|
2
|
|
|
5
|
2
|
|
|
4
|
8
|
|
|
3
|
4
|
|
|
2
|
1
|
|
|
1
|
2
|
|
|
Как мы можем судить по полученным данным, проблемы и страхи в отношениях с учителями выявлены у одной испытуемой №7. Пообщавшись с ней, я сделала вывод, что оценка со стороны родителей и учителей (особенно негативная) является более значимой, чем оценка ровесников. Остальные учащиеся не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями.
Переходим к обсуждению результатов эмпирического исследования школьной тревожности старшеклассников. Полученные данные представлены в таблице №19.
Сводная таблица школьной тревожности старшеклассников №19.
|
№
|
Школьная тревожность
|
№
|
Школьная тревожность
|
|
|
№1 (д)
|
40%
|
№11 (м)
|
65%
|
|
|
№2 (д)
|
33%
|
№12 (д)
|
50%
|
|
|
№3 (д)
|
55%
|
№13 (д)
|
73%
|
|
|
№4 (м)
|
36%
|
№14 (д)
|
62%
|
|
|
№5 (м)
|
40%
|
№15 (д)
|
65%
|
|
|
№6 (м)
|
72%
|
№16 (м)
|
36%
|
|
|
№7 (м)
|
62%
|
№17 (м)
|
43%
|
|
|
№8 (д)
|
66%
|
№18 (м)
|
72%
|
|
|
№9 (д)
|
38%
|
№19 (д)
|
53%
|
|
|
№10(д)
|
40%
|
№20 (м)
|
66%
|
|
|
Как видно из таблицы №19 у 12 испытуемых выявилась школьная тревожность, которая выше 50% - №3, №6, №7, №8, №11, №12, №13, №14, №15, №18, №19, №20, причем 3 испытуемых (№6, №13 и №18) приближаются к показателю высокой школьной тревожности ~ 72%. Еще 6 испытуемых выявили высокий уровень школьной тревожности - №7, №14 - 62%, №8, №20 - 66%, №11, №15 - 65%.
Учащиеся заканчивают свое школьное обучение и сталкиваются с проблемой конкретизировать жизненные перспективы. Школьная тревожность старшеклассников также сопровождается выпускными экзаменами (ЕГЭ), резким повышением учебных нагрузок, которое связанно с подготовкой к поступлению в вузы.
Таблица №20. Фактор №1. Общая тревожность в школе.
|
№
|
Общая тревожность в школе
|
№
|
Общая тревожность в школе
|
|
|
№1 (д)
|
10
|
№11(м)
|
20
|
|
|
№2 (д)
|
11
|
№12 (д)
|
16
|
|
|
№3 (д)
|
18
|
№13 (д)
|
19
|
|
|
№4 (м)
|
8
|
№14 (д)
|
19
|
|
|
№5 (м)
|
10
|
№15 (д)
|
20
|
|
|
№6 (м)
|
20
|
№16(м)
|
8
|
|
|
№7 (м)
|
19
|
№17(м)
|
10
|
|
|
№8 (д)
|
20
|
№18(м)
|
20
|
|
|
№9 (д)
|
12
|
№19 (д)
|
13
|
|
|
№10(д)
|
10
|
№20(м)
|
20
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Общая тревожность в школе' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
20
|
6
|
|
|
19
|
3
|
|
|
18
|
1
|
|
|
16
|
1
|
|
|
13
|
1
|
|
|
12
|
1
|
|
|
11
|
1
|
|
|
10
|
4
|
|
|
8
|
2
|
|
|
Как мы наблюдаем по результатам исследования тревожности с помощью теста Филипса высокое количество баллов (20) по шкале 'Общая тревожность в школе' у старшеклассников выявлено у 6 испытуемых. Это обусловлено тем, что старшеклассники склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе.
Полученные баллы вполне закономерны, поскольку старшеклассники стоят на пороге взрослой жизни, их ожидают серьезные испытания (большое количество экзаменов, сдача ЕГЭ), которые предъявляют серьезное напряжение их нервной системе. Выпускники со слабой нервной системой могут не выдерживать предъявленные испытания и давать тяжелые срывы (истерическое состояние, депрессия, демонстрация агрессии, обесценивание).
Для многих старшеклассников - выпускников оценка их учебной деятельности становится слишком значимой, что может приводить к трагическим последствиям.
Таблица №21. Фактор №2. Переживание социального стресса.
|
№
|
Переживание социального стресса
|
№
|
Переживание социального стресса
|
|
|
№1 (д)
|
5
|
№11(м)
|
11
|
|
|
№2 (д)
|
3
|
№12(д)
|
3
|
|
|
№3 (д)
|
5
|
№13(д)
|
6
|
|
|
№4 (м)
|
5
|
№14(д)
|
7
|
|
|
№5 (м)
|
5
|
№15(д)
|
11
|
|
|
№6 (м)
|
7
|
№16(м)
|
5
|
|
|
№7 (м)
|
7
|
№17(м)
|
5
|
|
|
№8 (д)
|
11
|
№18(м)
|
3
|
|
|
№9 (д)
|
6
|
№19(д)
|
7
|
|
|
№10(д)
|
5
|
№20(м)
|
11
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Переживание социального стресса' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
11
|
4
|
|
|
7
|
4
|
|
|
6
|
2
|
|
|
5
|
7
|
|
|
3
|
3
|
|
|
Полученные данные свидетельствуют о том, что у 4 старшеклассников (№8, №11, №15, №20) мы наблюдаем переживание социального стресса - 11 баллов. Это говорит нам о том, что эмоциональное состояние у старшеклассников, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным.
Таким образом, у старшеклассников создаются предпосылки для возникновения и развития тревоги, тревожности и беспокойства, как следствия социального стресса.
Таблица №22. Фактор №3. Фрустрация потребности в достижении успеха.
|
№
|
Фрустрация потребности в достижении успеха.
|
№
|
Фрустрация потребности в достижении успеха.
|
|
|
№1(д)
|
3
|
№11(м)
|
9
|
|
|
№2 (д)
|
7
|
№12(д)
|
11
|
|
|
№3 (д)
|
7
|
№13(д)
|
11
|
|
|
№4(м)
|
9
|
№14(д)
|
8
|
|
|
№5 (м)
|
3
|
№15(д)
|
9
|
|
|
№6 (м)
|
11
|
№16(м)
|
9
|
|
|
№7 (м)
|
8
|
№17(м)
|
9
|
|
|
№8 (д)
|
10
|
№18(м)
|
9
|
|
|
№9 (д)
|
5
|
№19(д)
|
4
|
|
|
№10(д)
|
3
|
№20(м)
|
10
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Фрустрация потребности в достижении успеха' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
11
|
3
|
|
|
10
|
2
|
|
|
9
|
6
|
|
|
8
|
2
|
|
|
7
|
2
|
|
|
5
|
1
|
|
|
4
|
1
|
|
|
3
|
3
|
|
|
У данной группы испытуемых, согласно анализу эмпирического исследования, слабо выражена фрустрация потребности в достижении успеха у 3 школьников, а у остальных - вообще нет данного фактора тревожности.
Все таки, для большинства старшеклассников ситуация школьного обучения является травмирующей.
Таблица №23. Фактор №4. Страх самовыражения.
|
№
|
Страх самовыражения
|
№
|
Страх самовыражения
|
|
|
№1(д)
|
4
|
№11(м)
|
3
|
|
|
№2 (д)
|
2
|
№12(д)
|
1
|
|
|
№3 (д)
|
3
|
№13(д)
|
5
|
|
|
№4(м)
|
1
|
№14(д)
|
4
|
|
|
№5 (м)
|
4
|
№15(д)
|
3
|
|
|
№6 (м)
|
5
|
№16(м)
|
1
|
|
|
№7 (м)
|
4
|
№17(м)
|
3
|
|
|
№8 (д)
|
4
|
№18(м)
|
5
|
|
|
№9 (д)
|
2
|
№19(д)
|
2
|
|
|
№10(д)
|
4
|
№20(м)
|
4
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх самовыражения' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
5
|
3
|
|
|
4
|
7
|
|
|
3
|
4
|
|
|
2
|
3
|
|
|
1
|
3
|
|
|
По полученным данным мы видим, что у большинства испытуемых не выражен страх самовыражения, кроме троих (№6, №13, и №18).
На мой взгляд, данный страх троих школьников объясняется тем, что, с одной стороны, эти старшеклассники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но и в то же время они эгоцентричны к своей персоне и мнят себя 'центром вселенной'. Эти противоречия не позволяют им оценивать себя адекватно. С другой стороны, старшеклассники часто испытывают чувства и эмоции, когда за свои поступки и поведение бывает стыдно, если что - то сделано неправильно. Отсюда можно сделать вывод, что испытуемые испытывают стремление 'закрыться', спрятать свой внутренний мир от окружающих.
Таблица №24. Фактор №5. Страх ситуации проверки знаний.
|
№
|
Страх ситуации проверки знаний
|
№
|
Страх ситуации проверки знаний
|
|
|
№1(д)
|
4
|
№11(м)
|
4
|
|
|
№2 (д)
|
4
|
№12(д)
|
6
|
|
|
№3 (д)
|
6
|
№13(д)
|
6
|
|
|
№4(м)
|
2
|
№14(д)
|
6
|
|
|
№5 (м)
|
4
|
№15(д)
|
5
|
|
|
№6 (м)
|
6
|
№16(м)
|
2
|
|
|
№7 (м)
|
6
|
№17(м)
|
3
|
|
|
№8 (д)
|
5
|
№18(м)
|
5
|
|
|
№9 (д)
|
4
|
№19(д)
|
5
|
|
|
№10(д)
|
4
|
№20(м)
|
5
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх ситуации проверки знаний' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
6
|
6
|
|
|
5
|
5
|
|
|
4
|
6
|
|
|
3
|
1
|
|
|
2
|
2
|
|
|
Из полученных данных мы видим, что у 6 испытуемых выявлен страх ситуации проверки знаний (6 баллов). Это объясняется предвзятым отношением и завышенными требованиями учителей.
Таблица №25. Фактор №6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
|
№
|
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
|
№
|
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
|
|
|
№1(д)
|
2
|
№11(м)
|
4
|
|
|
№2 (д)
|
4
|
№12(д)
|
4
|
|
|
№3 (д)
|
3
|
№13(д)
|
4
|
|
|
№4(м)
|
2
|
№14(д)
|
3
|
|
|
№5 (м)
|
2
|
№15(д)
|
4
|
|
|
№6 (м)
|
4
|
№16(м)
|
4
|
|
|
№7 (м)
|
3
|
№17(м)
|
3
|
|
|
№8 (д)
|
4
|
№18(м)
|
4
|
|
|
№9 (д)
|
3
|
№19(д)
|
5
|
|
|
№10(д)
|
2
|
№20(м)
|
4
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Страх не соответствовать ожиданиям окружающих' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
5
|
1
|
|
|
4
|
10
|
|
|
3
|
5
|
|
|
2
|
4
|
|
|
По полученным данным шкалы эмпирического исследования мы видим, что у одного испытуемого ярко выражена данная тревожность и у десяти не так сильно выражен этот страх. Этот факт имеет свое объяснение тем, что старшеклассники считают себя уже взрослыми, и они стараются сделать все так, чтобы это не выглядело 'посмешищем', поэтому они тревожатся о том, как они будут выглядеть в глазах окружающих.
Таблица №26. Фактор №7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
|
№
|
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
|
№
|
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
|
|
|
№1(д)
|
1
|
№11(м)
|
4
|
|
|
№2 (д)
|
1
|
№12(д)
|
3
|
|
|
№3 (д)
|
1
|
№13(д)
|
3
|
|
|
№4(м)
|
2
|
№14(д)
|
0
|
|
|
№5 (м)
|
1
|
№15(д)
|
4
|
|
|
№6 (м)
|
3
|
№16(м)
|
1
|
|
|
№7 (м)
|
0
|
№17(м)
|
1
|
|
|
№8 (д)
|
5
|
№18(м)
|
4
|
|
|
№9 (д)
|
0
|
№19(д)
|
4
|
|
|
№10(д)
|
1
|
№20(м)
|
5
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
5
|
2
|
|
|
4
|
4
|
|
|
3
|
3
|
|
|
2
|
1
|
|
|
1
|
7
|
|
|
Анализ полученных данных эмпирического исследования по шкале 'Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу' у старшеклассников ярко выраженно проявляется у 2 испытуемых и менее сильно наблюдается у 4 испытуемых.
В поведении этих школьников можно обнаружить сниженную приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера - к школьному обучению в целом, а также выявить неадекватное реагирование на тревожный фактор среды.
Таблица №27. Фактор №8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
|
№
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
|
№
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
|
|
|
№1(д)
|
2
|
№11(м)
|
7
|
|
|
№2 (д)
|
4
|
№12(д)
|
7
|
|
|
№3 (д)
|
5
|
№13(д)
|
6
|
|
|
№4(м)
|
4
|
№14(д)
|
5
|
|
|
№5 (м)
|
2
|
№15(д)
|
7
|
|
|
№6 (м)
|
6
|
№16(м)
|
4
|
|
|
№7 (м)
|
5
|
№17(м)
|
5
|
|
|
№8 (д)
|
7
|
№18(м)
|
7
|
|
|
№9 (д)
|
3
|
№19(д)
|
2
|
|
|
№10(д)
|
2
|
№20(м)
|
7
|
|
|
Обсуждение результатов эмпирического исследования по шкале 'Проблемы и страхи в отношениях с учителями' у старшеклассников:
|
Количество баллов
|
Количество испытуемых
|
|
|
7
|
1
|
|
|
6
|
1
|
|
|
5
|
4
|
|
|
4
|
8
|
|
|
3
|
1
|
|
|
2
|
4
|
|
|
Проблемы и страхи в отношениях с учителями у старшеклассников выражены не так явно, только у одного испытуемого наблюдается тревожность по данной шкале анализа эмпирического исследования.
У школьников такого возраста не наблюдаются проблемы с учителями, так как для них не столь важна оценка со стороны учителей, сколько от своих друзей, ровесников.
Как видно из таблицы №28 школьная тревожность младших школьников составляет 22 балла или приближается к этому показателю и общая картина не вызывает серьезной озабоченности ни у учителей, ни у родителей. Дети чувствуют себя в классном и в школьном коллективе достаточно комфортно, не переживают социального стресса, не испытывают страха самовыражения, но тем не менее это вполне закономерно.
Из 20 испытуемых 4 ученика испытывают сильный страх проверки знаний и 9 человек испытывают те же самые переживания в несколько меньшей степени, но тем не менее этот страх, а именно страх ситуации проверки знаний является для них значимым стрессогенным фактором.
Таблица 28. Результаты эмпирического исследования школьной тревожности в младшем школьном, подростковом и старшем школьном возрасте по основным 8 параметрам представлены в итоговой таблице
/
Таким образом, мы можем говорить о том, что для данного возраста и для наших испытуемых важную роль играет внешняя мотивация - т.е. оценка знаний ученика компетентными, значимыми для школьника взрослыми - учителями. 4 младших школьников испытывают страх не соответствовать ожиданиям окружающих, т.е. им очень важна социальная оценка, принятие их окружающими.
Низкую физиологическую сопротивляемость стрессу проявила достаточно высоко одна испытуемая №1, у которой выявлено 5 баллов. Наблюдая за ее поведением в школьной среде можно обнаружить, что на уроках у испытуемой №1 присутствует состояние эмоциональной напряженности. Когда преподаватель ее вызывает отвечать у доски - у девочки ярко выраженно покраснение лица, ноги слегка дрожат. В результате сильного волнения и неуверенности в себе забывается все, что учила.
У подростков мы выявили совершенно парадоксальную ситуацию, только 1 испытуемый боится ситуации проверки знаний, еще 1 испытывает страх не соответствовать ожиданиям окружающих и у 1 школьника наблюдаются проблемы в отношениях с учителями.
Наша экспериментальная группа подростков проявила безразличие к учебе, отсутствие чувства ответственности и уверенность в том, что удовлетворительная оценка (3) им обеспечена. Все интересы и помыслы направлены на межличностное общение, общение внутри стихийно создающихся группировок, которые как быстро создаются, так и быстро распадаются. Активная социализация идет на фоне резкого упадка интереса к учебе. Только 3 учащихся проявляют слабый уровень школьной тревожности и 17 - абсолютно его не испытывают.
Полученные результаты обязуют как учителей, так и родителей принять серьезные меры по регулированию учебной и воспитательной работы среди подростков:
· активного просвещения в тех сферах, которые представляют интерес для развития пытливого ума подростка;
· организации свободного времени;
· развития потенциальных задатков у подростков (у мальчиков - творческих, конструктивных; у девочек - эстетических, музыкальных, художественных).
И конечно, школьному психологу необходимо координировать свою работу, как с учителями, так и с родителями в процессе обучения и воспитания такого сложного и переломного периода жизни человека, как подростковый возраст. Кардинально меняется ситуация уставшего подростка на пороге взрослой жизни в связи с бурным развитием самосознания, пониманием конечности жизни, стремлением самоутвердиться в достаточно сложном для него мире взрослых, но не имея достаточного социального опыта старшеклассники по таким значимым параметрам школьной жизни начинают испытывать высокую тревожность. Так, в ситуации проверки знаний получен самый высокий балл. Старшеклассникам становится важно оценка его знаний учителями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного эмпирического исследования школьной тревожности в младшем, подростковом и старшем школьном возрасте были сделаны следующие выводы:
1. В младшем школьном возрасте высокую школьную тревожность из 20 испытуемых выявили 7 учеников. Самый высокий балл выявлен по параметру 'Ситуация проверки знаний' - 13 испытуемых выявили высокий балл. Для младших школьников очень важна оценка учителя их знаний.
2. В подростковом возрасте выявлена совершенно парадоксальная ситуация, из 20 испытуемых только 1 боится ситуации проверки знаний, еще 1 испытывает страх не соответствовать ожиданиям окружающих и у 1 школьника наблюдаются проблемы в отношениях с учителями. Наша экспериментальная группа подростков проявила безразличие к учебе, отсутствие чувства ответственности и уверенность в том, что удовлетворительная оценка (3) им обеспечена. Все интересы и помыслы направлены на межличностное общение, общение внутри стихийно создающихся группировок, которые как быстро создаются, так и быстро распадаются. Активная социализация идет на фоне резкого упадка интереса к учебе. Только 3 учащихся проявляют слабый уровень школьной тревожности и 17 - абсолютно его не испытывают.
3. По результатам исследования тревожности у старшеклассников выявлено высокое количество баллов (20) по шкале 'Общая тревожность в школе' у 6 испытуемых. Это обусловлено тем, что старшеклассники склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе. Полученные баллы вполне закономерны, поскольку старшеклассники стоят на пороге взрослой жизни, их ожидают серьезные испытания (большое количество экзаменов, сдача ЕГЭ), которые предъявляют серьезное напряжение их нервной системе. Выпускники со слабой нервной системой могут не выдерживать предъявленные испытания и давать тяжелые срывы (истерическое состояние, депрессия, демонстрация агрессии, обесценивание). Для многих старшеклассников - выпускников оценка их учебной деятельности становится слишком значимой, что может приводить к трагическим последствиям.
Проведенные исследования позволяют сделать выводы и дать определенные рекомендации.
Учащимся с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Низкотревожным учащимся, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.
В дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми, в дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует уделять развитию и укреплению 'Я-концепции' подростка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих у него внутренних конфликтов. Полученные результаты обязуют как учителей, так и родителей принять серьезные меры по регулированию учебной и воспитательной работы среди подростков: активного просвещения в тех сферах, которые представляют интерес для развития пытливого ума подростка; организации свободного времени; развития потенциальных задатков у подростков (у мальчиков - творческих, конструктивных; у девочек - эстетических, музыкальных, художественных).
И конечно, школьному психологу необходимо координировать свою работу, как с учителями, так и с родителями в процессе обучения и воспитания такого сложного и переломного периода жизни человека, как подростковый возраст.
В профилактике и преодолении тревожности у учащихся существенную роль играет обеспечение школьника необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева И.Н. Личностная тревожность как проблема психического здоровья подростка (гендерный аспект) // Гуманизация учебного процесса: личностный мотив и творческое развитие: Тезисы научной конференции, 29-30 марта 2008 г. - Бобруйск, 2008.
2. Аракелов Н., Шишкова Н. 'Тревожность: методы ее диагностики и коррекции' / Вестник МУ, сер. Психология. - 2008, № 1.
3. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. 'Психофизиологический метод оценки тревожности' / Психологический журнал - 2009, № 2.
4. Айсмонтас Б.Б Общая психология. Схемы. - М.,2004.
5. Бакеев В.А. О тревожно - внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - М., 2004. - С.19-21.
6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Вопросы психологии. - 2005, - № 1.
7. Большой психологический словарь. / Под.ред. Б.М. Мещерякова и В.П. Зинченко. - М. 'Олма - пресс'.2004.
8. Выготский Л.С. Соч.: В 6 т. Т. 3,4. - М.: Педагогика, 1983, 1984.
9. Ермолаева М.В. Психология развития. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО 'МОДЭК', 2008. - 336 с.
10. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 2002.
11. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические исследования.М.: Изд-во: Мецнисреба, 2000 - 240 с.
12. Козлова Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации / Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 2007.
13. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги / Воспитание школьника - 2004, № 6.
14. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Психологическая наука и образование. - 2008, № 2.
15. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 2002
16. Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. - СПб.: Речь, 2004.
17. Мухина В. С. Возрастная психология. - М.: 2007.
18. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. - М.: 'ВЛАДОС'. - 2005.-287 с.
19. Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 2002.
20. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 2007.
21. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Психологический журнал. - 2006, № 1.
22. Практикум по возрастной психологии. / под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002.
23. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // 'Психологическая наука и образование'. - 2008, № 2.
24. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО 'МОДЭК', 2000. - 304 с.
25. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: 1990. - 178 с.
26. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., И доп. - М.: ВЛАДОС, 1998. - кн.2:
27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: 2008.
28. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. - СПб.., 1997г.
