Рефераты - Афоризмы - Словари
Русские, белорусские и английские сочинения
Русские и белорусские изложения

Процесс адаптации первоклассников к школе в зависимости от типа общения педагога

Работа из раздела: «Психология»

19

/

/

ВВЕДЕНИЕ

Политические изменения и перемены в общественном сознании, случившиеся после 90-х годов в нашей стране, выявили и обострили многие социальные проблемы, в том числе проблемы образования.

По данным разных авторов ( Е.В. Новикова, Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников ) в настоящее время все большее количество детей (от 15 до 40%) испытывают трудности адаптации к обучению и школьной жизни, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

В связи с этим, проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем в системе образования.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные,переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его социальной ситуации развития, (Л.С. Выготский) вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В этом смысле наибольший риск представляет переход от дошкольного образования со своей системой оценок, критериев и ценностей к школьному, предъявляющему совершенно новую систему требований к ребенку. В младшем школьном возрасте фиксируется заметное увеличение количества невротических реакций,неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (С.М. Громбах, Л.Ф. Кременева, Л.С. Куликов).

Психическое развитие, согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, имеет главную, магистральную линию - превращение натуральных, непроизвольных психических функций ребенка в высшие, культурные, произвольные. По мнению Г.А. Цукерман, именно в учебном сотрудничестве ребенка со взрослым происходит выработка культурных норм взаимодействия. “ Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого. Младший школьный возраст соответствует такой ступени развития субъективности, как персонализация. На этой ступени партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник и другие, вместе с которыми ребенок осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социальнокультурного бытия - в науке, искусстве, религии , морали, праве.» (59).

Большинство авторов (В.В. Ковалев, C.А. Беличева, И.Ф. Марковская В.Е. Каган, В.И. Лубовский и др.) причиной возникновения школьной дезадаптации считают недостатки в развитии ребенка, то есть недостатки развития его интеллектуальной и личностной сфер. И только совсем недавно стали появляться работы (Н. Лусканова, М.М. Семаго, М. Битянова, Н.А. Березовин), в которых в качестве причин школьных затруднений стали указываться и отрицательное отношение учителей к учащимся авторитарный стиль педагогического руководства классом, качества личности учителя. Так, М.М. Семаго пишет: '' ... Нельзя не принимать во внимание и личность учителя. Он приходит со своими бедами, невзгодами, защитами и комплексами. В результате класс “разваливается'' , превращаясь, с точки зрения учителя в толпу дезадаптированных детей. На самом же деле проблема не в классе, а в учителе.''

Г.Ф. Кумарина в современной педагогической практике выделяет несколько факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и становящихся причиной формирования состояний риска в их развитии:

-несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы;

-обучение в системе сравнительных оценок ;

-необоснованная интенсификация школьных программ, которые не всегда совпадают с реальными учебными возможностями учеников;

-преобладание отрицательной оценочной стимуляции в отношениях ребенка с педагогом. (10).

В своей исследовательской работе мы рассмотрим процесс адаптации ребенка в первом классе в зависимости от типа педагогического общения учителя.

Мы предположили, что тип общения педагога с учащимися оказывает существенное влияние на прохождение процесса адаптации первоклассников к школе .

Нами были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать основные теоретические подходы к данной проблеме;

2. Выявить тип общения педагогов с учащимися;

3. Изучить процесс адаптации первоклассников к школе;

4. Рассмотреть процесс адаптации в зависимости от типа общения педагога.

Объект исследования: учащиеся двух первых классов и их учителя.

Предмет исследования: процесс адаптации.

ГЛАВА 1.

ВЛИЯНИЕ ТИПА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1.1 ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ

В истории отечественной педагогики и психологии проблема школьной адаптации поднималась несколько в ином аспекте, чем в настоящее время. На Всесоюзном совещании 'Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке ', проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады ( а их было около 100) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов и систем организма. Тогда под словом 'адаптация' понималось приспособление организма к внешним условиям существования. И это не случайно, поскольку само понятие разрабатывалось сначала биологами.

Долгое время существовал взгляд на советскую школу как на источник исключительно благотворных, положительных влияний. Но постепенно он начинает уступать место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится 'зоной риска' (Г.Ф. Кумарина ).

В 80-е годы стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике, и это совпало с кризисом самой школьной системы.

Сегодня понятие ' школьная дезадаптация' относится к числу наиболее употребляемых и популярных в школьной практической психологии.

Определенным этапом в изучении проблемы адаптации к школе (особенно к начальной ) стали исследования С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной , опубликованные в 1993 году в научно-методическом пособии 'Диагностика школьной дезадаптации'. Ими, в частности, дается определение школьной дезадаптации, под которой понимается 'некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социальнопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным'. (18)

Проблема школьной дезадаптации изучается не только психологами и педагогами, но и медиками, прежде всего неврологами и психиатрами. Так, известный детский психиатр В.Е. Каган определяет школьную дезадаптацию как « психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективныей статус в школе и затрудняющие учебно - воспитательный процесс” . То есть речь идет , как пишет В.Е. Каган о 'изначально 'больном' ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми повреждениями или отягощенной наследственностью'. (18).

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что на сегодняшний день не существует исчерпывающего и систематического описания явлений школьной дезадаптации, его психологический анализ далек от завершения. Фактически любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, любое рассогласование с теми требованиями, которые предъявляет к нему образовательное пространство, и есть дезадаптация в самом широком её понимании.

Большинство авторов ( Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников и др.) к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи к категории детей c нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению,так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), (9,15,64) поскольку известно, что учебная детельность является ведущей в младшем школьном возрасте и её формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А.Л. Леонтьев). ( 18).

Вместе с тем, как показывает реальная педагогическая практика, а также данные специальных исследований (Г.Б. Шаумаров, Б.И. Алмазов) педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, в большинстве случаев он не может правильно определить её истинные причины. В этой связи и у учителя и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимся на их основе взаимным чувством неприязни.

Ряд авторов относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения ( W. Griffits, R. Amman, H . Erne и др.) (18). Они отмечают,что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка наростает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступившая всед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н.Т. Лебедева), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Т.Е. Конникова считает, что в успешной адаптации к школе немалую роль играют личностные особенности детей , сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. К ним она относит умение контактировать с другими людьми, владение необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Несформированность данных способностей , по её мнению, порождает типичные проблемы общения, когда ребенок либо отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезаптирующее значение.

А.Л. Венгер, анализируя причины школьных трудностей детей младшего школьного возраста, выделяет несколько основных форм школьной дезадаптации (49):

Первая форма - несформированность элементов и навыков учебной деятельности.

Причиной несформированности учебной деятельности он считает индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, педагогическую запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма - обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации - неисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность.

Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения. Причиной этого считают особенности семейного воспитания : это либо вседозволенность, отсутствие ограничений и норм, либо полый контроль за действиями ребенка со стороны взрослых.

Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни.Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Проявляется «темповая неприспособленность» по - разному: в длительном приготовлении уроков, иногда в хронических опазданиях в школу, часто в переутомлении к концу учебного дня, недели…

Итак, традиционно в научной педагогической и психологической литературе школьная дезадаптация рассматривается как неприспособленность детского организма к изменившимся условиям. На самом же деле, как справедливо отмечают такие авторы как В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Лусканова, М.Семаго, М.Битянова, проблема не только и не столько в ребенке, сколько в самой системе образования. Помимо готовности первоклассников сесть за парту необходимо рассматривать и готовность самой школы принять новых учеников. По мнению Г.А.Цукерман, «в традиционном педагогическом мифе Школа оказывается своеобразным прокрустовым ложем , которое никому не по росту. Одни « не дозрели» , и их надо « подтягивать», другие на беду оказались талантливыми, « опередили» школьные нормы. На самом деле не дети должы быть подготовлены к школе , а школа должна быть готова учить , развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту.” (59). Во многом эта готовность определяется личностью учителя, встречающего ребенка на пороге школы, тем, какой тип взаимоотношений развернется между ними.

1.2 ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап её развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогов, к проявлению их творческой индивидуальности.

В связи с этим проблема эффективности педагогического общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов ( А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский и др.).

Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися ( А.А. Леонтьев). ( 48 ).

В типе педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся, творческая индивидуальность педагога.

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. Им были обнаружены и описаны три стиля лидерства : авторитарный, демократический, анархический. С того времени ведуться многочисленные исследования, выявившие и другие стили. Кроме того, описаны и различные комбинации стилей лидерства.

Так, В.А. Кан - Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

общение на основе высоких профессиональных установок педагога;

бщение на основе дружеского расположения;

общение- дистанция;

общение - устрашение;

общение- заигрывание.

Чаще всего, отмечает В.А. Кан - Калик , в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Он выделяет семь моделей педагогического общения: 1- «Сократ», 2- « Руководитель групповой дискуссии», 3- « Мастер» , 4- « Генерал» , 5-« Менеджер», 6-« Тренер», 7-« Гид».

М Тален указывает на основание, заложенное в типологизацию - выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Интересное исследование учебных стилей проведено Бетти Лу Ливер. Она описывает особенности таких учебных стилей, как целостный, аналитический, зрительный, слуховой, кинестетический, импульсивный, рефлексирующий. В работе рассматривается взаимосвязь между преподавательским стилем учителя и учебным стилем ученика.

Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский описали пять стилей отношения учителя к учащемуся: активно - положительный, пассивно - положительный, ситуативный, пассивно - отрицательный, активно - отрицательный.

В нашем исследовании мы будем использовать типологию педагогического взаимодействия, предложенную и разработанную авторским коллективом под руководством В.А.Петровского.(45). В процессе общественного воспитания и обучения авторы ( А.М.Виноргадова, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова) выделяют учебно- дисциплинарную и личностно - ориентированную модели педагогического общения.

Данные понятия в значительной степени соотносятся с понятиями авторитарного и демократического стиля общения, но в большей мере отражают полноту психологической реальности, особенность и специфику обучения детей младшего школьного возраста, для которых сам учебный процесс заключается в их взаимодействии с учителем.

«По сравнению с представителями других профессий - пишет В. А. Петровский, - педагоги находятся в особом положении. Личность воспитывающего взрослого, мощный фактор развития личности ребенка. Социальная функция педагога - приобщение к культурному наследию, общественному опыту поколений. В реальной деятельности педагог наглядно демонстрирует усвоенные им модели поведения, социальные нормы, ценности».

Основные различия учителей, относящихся к учебно - дисциплинарным и личностно - ориентированным типам педагогического взаимодействия, заключаются в понимании ими целей своей деятельности, способах и тактике общения с учащимися, установках педагогов в отношении личности ребенка.

Учебно - дисциплинарная модель общения отражает следующие основные черты позиции педагога:

Цель : вооружить знаниями, умениями и навыками, привить послушание.

Лозунг в ходе взаимодействия : “ Делай как Я !”.

Способы общения: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотация, окрик.

Тактика общения: диктат или ( и) опека.

Личностная позиция педагога : реализация программы, подчинение трабованиям руководства и контролирующих инстанцийю Взгляд на воспитаннока как на объект приложения сил педагогической системы.

Личностно - ориентированная модель общения. Отражает следующие основные черты позиции педагога:

Цель : содействие становлению и развитию личности учащегося.

Лозунг в ходе взаимодействия: « Не рядом, не над, а вместе !».

Способы общения: понимание, признание и принятие другого.

Тактика общения : сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и инравственной активности, динамика стиля общения с ребенком ( многообразие стилей общения и их варьирование ).

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив дальнейшего развитияю Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества ( отрицание манипулятивного подхода к детям).

Итак, продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности обусловила наш интерес к изучению типов педагогического общения.

1.3 МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.

Младший школьный возраст ( с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Первое и решающее событие на этом пути - это встреча детей с новой позицией взрослого - со взрослым как учителем. Начало учебной деятельности по - новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений : «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется: в сфере “ребенок - взрослый” помимо отношений “ребенок - родители” возникают новые отношения “ребенок - учитель”, поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению.

Л.С. Выготский придавал большое значение взаимодействию ребенка со взрослым как носителем социальных и культурных образцов поведения.Он отмечал,что исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка со взрослым.( 12).

В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью,чем в семье.

Только учитель, - подчеркивает В.С.Мухина, - неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав.(35).

Общение со старшими - необходимое условие развития. Исследования Д.Б.Эльконина позволяют утверждать, что :

1.Общение развивает и приобретает новые и различные формы;

2.Общение ребенка с окружающими людьми обогащает психологическую характеристику этапа;

3.С помощью общения можно приблизиться к пониманию механизмов смены ведущих деятельностей.

В.А. Петровский отмечает, что взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка .

Начало обучения в школе ведет к кореному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится « общественым» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку.Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Новая социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Она является ведущей на протяжении всего младшего школьного возраста. Понятие ведущей деятельности положено в основу предложенной Д.Б. Элькониным периодизации психического развития ребенка.

Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты, соответственно характеризуются как возрасты, в которых происходит смена ведущих типов деятельности. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания ( науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания как продукта « организованного мышления» многих поколений людей (точнее их теоретического мышления) у ребенка возникает теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности, в частности, рефлексия, анализ, планирование, которые являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста ( В.В. Давыдов).

Необходимым фундаментом, на котором начанает строится учебная деятельность , является общение ребенка со взрослым, ситуация совместного решения ребенком и взрослым учебных задач. Г.А. Цукерман утверждает, что детский образ предмета учебной деятельности определяют два фактора: задаваемое взрослым содержание и сам взрослый как партнер ребенка по совместной работе с этим содержанием. ( 59 ).

Как хорошо известно из детской психологии, любое нормальное развитие ребенка не обходится без определенных кризисов ( Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин и др.). В период кризисов ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Подобное состояние еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольых психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене ведущей деятельности .

Младший школьный возраст традиционно выделятся в психологии как переходный, критический период детства, получивший название «кризис 7 лет». Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые была осуществлена Л.С. Выготским. Он разработал периодизацию психологического развития ребенка, в основу которой положил понятие о центральных психологических новообразованиях, которые считал самым существенным содержанием развития в критические возрасты. Психологическим новообразованием, выражающим сущность кризиса 7 лет, Л.С.Выготский считал «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис 7 лет, обобщение переживаний выражается в потере непосредственности поведения. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Манерничание и кривляние тоже связаны с произвольностью - ребенок сознательно берет себе какую - то роль, занимает заранее подготовленную позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой ролью. Отсюда и неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Большой вклад в разработку проблемы стабильных и критических возрастов внесли исследования А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина.

Все первоклассники проходят период адаптации к школе. Основными показателями адаптации служат, с одной стороны, формирование адекватного поведения, установление контактов с учителем, одноклассниками, продуктивность в учебной деятельности, динамика состояния здоровья (эти показатели можно назвать внешней стороной адаптации), С другой стороны - внутреннее состояние ребенка, его эмоциональное благополучие, наличие учебной мотивации, желание идти в школу ( эти показатели можно назвать внутренней стороной адаптации).

Нами уже неоднократно подчеркивалось, что для ребенка младшего школьного возраста учитель становится более значимым, чем сверстники и родители, он становится центром всей его жизни. И то, насколько благополучно ребенок войдет в школьную жизнь, во многом зависит от личности учителя, от его взаимоотношений с ребенком.

Основываясь на исследованиях Л.С.Выготского, Л.С.Славиной, Л.И. Божович, можно сказать, что переживания ребенка младшего школьного возраста прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями) « За всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку» ( Л.С.Выготский). Формой этого переживания является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками.

Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что жалобы на те или иные неправильные ( или воспринимаемые как таковые) действия учителя в качестве причины возикновения личностных и поведенческих нарушений у детей очень распространены. И это подтверждается в исследованиях Н. А. Березовина и Я.Л.Коломинского, которые связывают школьную дезадаптацию с последствиями неправильного отошения учителя к ученику, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом

Исследователи отмечают, что первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому - либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я.Л. Коломинским и Н. А. Березовиным, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера. (Л.С. Славина, Ш.А. Амонашвили).

Итак, многие авторы ( И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Н.И. Гуткина и др. ) считают , что период, связанный с адаптацией ребенка к школе, является сложным и значамым. Ведь именно в эти первые месяцы начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде. То, по какому магистральному пути пойдет развитие школьника в ближайшие годы, будет ли заложен в период адаптации социальный и интеллектуальный фундамет дальнейшего успешного обучения, или с приходом в школу ребенок попадает в чужой, непонятный - а следовательно, и враждебный ему - школьный мир, во многом зависит от профессиональной и собственно личностной позиции взрослых, и прежде всего педагогов.

адаптация педагог первоклассник общение

ГЛАВА 2.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

В 2000 - 2001 учебном году в Канской средней школе № 20 нами было проведено экспериментальное исследование, в котором рассматривалось влияние типа педагогического общения на адаптацию первоклассников к школе.

Исследование разворачивалось в три этапа:

Исследование моделей общения, реализуемых педагогами первых классов:

Исследование процесса адаптации первоклассников к школе:

Исследование влияния типа педагогического общения на адаптацию первоклассников.

В исследовании принимали участие 55 учащихся двух первых классов, пять педагогов начальной школы.

2.1 Исследование моделей общения педагогов

Для исследования моделей общения педагогов нами была проведена работа в два этапа:

- на первом этапе было обследовано пять учителей первых классов с целью выявления тенденции к типу педагогического общения. Обследование проводилось в начале учебного года ( сентябре месяце).

Во втором этапе приняли участие два учителя, показавших по результатам первого этапа выраженную ориентированность на учебно - дисциплинарную и личностно - ориентированную модели общения.

1 этап.

Для выявления тенденции к типу педагогического общения нами использовался опросник «Диагностика ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми» В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. ( прил. 1 )

Учителям предлагалось оценить по 5-ти балльной системе 30 суждений, касающихся процесса обучения и воспитания школьников.

В том случае , если учитель был полностью согласен с тем или иным суждением, то он оценивал его в 5 баллов.

Если согласен в большей степени, чем не согласен - 4 балла.

В том случае,если согласен и не согласен в равной степени - 3 балла.

Если не согласен в большей степени, чем согласен - 2 балла.

Если полностью не согласен - 1 балл.

После заполнения учителями опросника нами было подсчитано общее количество баллов в каждом бланке.

Результаты оценивались по следующим нормативам:

101 балл и выше - выраженная ориентированность на учебно - дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися;

91 - 100 баллов - умеренная ориентированность на учебно - дисциплинарную модель;

81 - 90 баллов - умеренная ориентированность на личностно - ориентированную модель взаимодействия.

80 баллов и ниже - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися.

Результаты проведенного обследования ( таб. 1 ) .

Таблица 1.

Класс

Кол-во баллов

Модель общения педагога

1 «А»

122

Выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель общения

1 «Б»

93

Умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель общения

1 «В»

61

Выраженная ориентированность на личностную модель общения

1 «Г»

95

Умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель общения

1 «Д»

90

Умеренная оринтированность на личностную. Модель общения

Для проведения дальнейшей исследовательской работы мы выбрали учителей 1 «А» и 1 «В» классов, показавших выраженную ориентированность на учебно - дисциплинарную ( 1 «А» ) и личностно - ориентированную ( 1 «В» ) модели взаимодействия.

2 этап.

Для получения объективной информации о характере взаимодействия педагогов с детьми проводилось наблюдение в 1 «А» и 1 «В» классах, где преподаватели продемонстрировали выраженную ориентированность на учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели общения.

Мы использовали методику В.А.Ситарова и В.Г.Маралова , в которой предлагается стандартизированное наблюдение с целью получения объективной информации о характере взаимодействия педагога с учащимися. (приложение 2 ).

Мы наблюдали за поведением педагогов на уроках и фиксировали способы взаимодействия (воздействия ) с указанием эмоционального отношения педагога.

Для наблюдения в данной методике предлагаются следующие формы воздействия учителя на учеников:

разрешает - запрещает;

поощрает - наказывает;

хвалит - ругает;

обращает внимание на ребенка - игнорирует его;

организует - дисциплинирует;

помогает - не оказывает помощи;

предоставляет самостоятельность - контролирует;

просит - требует (приказывает);

заинтересовывает ребенка - не заинтерисовывает.

Наблюдая за учителями на уроке мы фиксировали вышеперечисленные воздействия и данные заносили в специальную таблицу. ( приложение 11,12, протокол 6,7 ).

В ней мы отмечали сам факт воздействия вертикальной чертой - ( ), а модальность отношения обозначали знаками ( + ) или ( - ) .

Результаты мы обрабатывали следующим образом:

подсчитали общее число воздействий;

подсчитали отдельно число воздействий со знаком (+) и со знаком ( -);

каждое число по каждому типу воздействий поделили на общее число возейсвий и округлили до сотых долей;

складывали все числа со знаком ( + ) ( параметры с 1 по 9 включительно), получили первое итоговое число;

складывали все числа со знаком ( - ) ( параметры с 1 по 9 включительно), получили второе итоговое число:

аналогичным способом складывали числа со знаком ( + ) и со знаком ( - ) (параметры с 10 по 18 включительно), соответственно получили третье и четвертое итоговые числа:

От первого итогового числа вычли четвертое, получили итоговое число, которое и характеризовало степень ориентированности учителя на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

Обработав по данному алгоритму результаты наблюдений, мы получили следующие данные ( таблица 2 ) :

В 1 «А» классе было зафиксировано 102 воздействия, из них

64 - со знаком (+) и 38 - со знаком ( - ).

В 1 «В» классе было заиксировано 112 воздействий, из них 98 со знаком (+) и 14 со знаком (-).

Данные показатели были обработаны нами по вышеописанному алгоритму, получены следующие значения:

1 «А» класс - 0,22, что соответствует выраженной ориентированности на учебно - дисциплинарную модель взаимодействия.

1 «В» класс - 0,74, что соответствует умеренной ориентированности на личностную модель.

Таблица 2.

класс

Кол-во баллов

Модель общения педагога

1 «А»

0,22

Выраженная ориентированность на учебно - дисциплинарную модель

1 «В»

0, 74

Умеренная ориентированность на личностную модель

Итак, результаты наблюдения и анкетирование позволяют говорить о том, что учитель 1 «А» класса имеет выраженную ориентированность на учебно - дисциплинарную модель, а учитель 1 «В» класса - умеренную ориентированность на личностную модель.

2.2 Исследование процесса адаптации

Исследование процесса адаптации первоклассников к школе тоже проводилось в 2 этапа: в начале (сентябрь - октябрь) и в конце (апрель) учебного года.

Процесс адаптации нами исследовался с двух сторон: внешней и внутренней.

Внешнюю сторону адаптации оценивал сам учитель, заполняя опросник в котором он фиксировал результаты наблюдений за детьми.

Внутреннюю сторону адаптации оценивали по эмоциональному состоянию детей в школе, по уровню сформированости школьной мотивации, так как снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динимики в обучении и развитии, в этом случае ребенок быстро адаптируется к школе.

Нами были использованы следующие методики:

1.Опросник для учителя Л.М. Ковалевой (приложение 3).

2.Анкета по оценке уровня школьной мотивации. Н.Г. Лускановой. (приложение 4 ).

3. « Фейс - тест» . ( приложение 5 )

1 этап. ( начало учебного года )

1. Для получения данных о внешней стороне адаптации учителям был предложен опросник, состоящий из 46 утверждений, 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, 1 - участия родителей в воспитании.

Нами были заготовлены бланки ответов на каждого ученика ( всего 53), которые разделены вертикальной линией.( приложение 3 ).

С бланками ответов работали учителя каждого класса , они вычеркивали номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

При обработке результатов мы защитывали 1 балл, если номер вычеркнутого фрагмента находился слева от линии, и 2 балла, если справа. Затем подсчитывали, какую сумму баллов набрал каждый ребенок и определяли его коэффициент дезадаптации по формуле:

К = п : 70 100 , где п - количество баллов, набранных ребенком, 70 - максимальное количество баллов.

Полученные результаты интерпретировались по следующим нормативам:

показатель до 14 % является нормальным, не дает возможность говорить о каком - либо неблагополучии ( высокая степень адаптации):

показатель от 15 до 30 % свидетельствует о средней степени дезадаптации:

показатель свыше 30 % свидетельствует о низкой степени адаптации.

Итак, мы получили следующие результаты:

Таблица 3. Распределение уровней школьной адаптации (начало уч.года).

Степень адаптации

1 “А”

1 “В”

Высокая

12 ( 43 % )

12 ( 48 % )

Средняя

8 ( 28 % )

7 ( 28 % )

Низкая

8 ( 28 % )

6 ( 24 % )

Эти данные позволяют нам сделать вывод, что на начало учебного года в исследуемых классах выделяется три группы детей, имеющих разную степень адаптации к школе ( высокую, среднюю, низкую). Также можно сказать, что на начало учебного года существенных различий в протекании процесса адаптации в данных классах нет: высокую степень адаптации в 1 «А» классе имеют 43 % учащихся, в 1 «В» - 48 % , количество детей, имеющих среднюю степень адаптации в этих классах одинаково по 28 %, низкую степень адаптации в 1 «А» классе имеют 28 % учащихся, а в 1 «В» - 24 %.

2. Для получения данных об уровне сформированности школьной мотивации, мы предложили учащимся 1 «А» и 1 «В» классов ответить на анкету по оценке уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой , состоящую из 10 вопросов. ( приложение 4 ).

Вопросы анкеты читались вслух, а дети записывали те ответы, которые им подходят. (приложение 6.7,протокол 1,2). Для дифференцировки детей по уровню школьной мотивации в анкете предложена система бальных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла:

нейтральный ответ ( не знаю, быват по - разному ) оценивается в 1 балл.

Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Н.Г. Лусканова выделяет 5 основных уровней школьной мотивации:

25 - 30 баллов ( максимально высокий уровень ) - высокий уровень школьной мотивации:

20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация;

15 -19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами:

10 - 14 баллов - низкая школьная мотивация:

ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Итак, обработав данные заполнения учащимися анкет, мы получили следующие данные (таблица 4):

Таблица 4 . Распределение уровней школьной мотивации (начало уч. года).

Уровень мотивации

1 “А”

1 “В”

Высокий

4 ( 14 % )

6 ( 24 % )

Средний

8 ( 28 % )

6 ( 24 % )

Ниже среднего

8 ( 28 % )

7 ( 28 % )

Низкий

6 ( 21 % )

5 ( 20 % )

Негативное отношение

2 ( 7 % )

1 ( 4 % )

Эти данные позволяют сделать вывод, что в исследуемых классах на начало учебного года присутствуют учащиеся, имеющие разные уровни сформированности учебной мотивации, причем количественные характеристики в каждом классе имеют незначительные различия:

По 28 % учащихся в каждом классе имеют уровень ниже среднего, 21 % и 20 % -низкий уровень, соответственно в 1 “А” и в 1 “В” классах, 28% и 24% - средний уровень, несколько большие различия получились по высокому уровню - 1 “А” - 14 % , 1 “В” - 24 % .

Таким образом, можно сказать, что существенных различий в сформированности школьной мотивации в данных классах нет.

О внутреннем состоянии учащихся, их эмоциональном самочувствии мы делали вывод на основании результатов методики “ Фейс - тест”. (приложение 5 ).

Методика позволяет исследовать эмоциональное состояние ребенка в школе. Для рассмотрения в ней предложены следующие значимые для ребенка младшего школьного возраста сферы:

- отношения с одноклассниками,

- отношения с учителем,

- отношение к домашнему заданию,

- отношение к школе в целом.

Методика проводилась со всем классом одновременно ( фронтально). Детям предлагалось 4 рожицы : веселая, серьезная, грустная, сердитая. Они пронумерованы соответственно 1,2,3.4.

Детям предлагалась следующая инструкция:

«Ребята, в школе у вас бывают разные переживания, а какими вы бываете чаще всего довольными и радостными, или сердитыми, или грустными и печальными, а может быть злами и сердитыми ? Каким чаще всего бывает настроение в школе? Вам необходимо выбрать подходящую рожицу, отражающую ваше обычное настроение в школе и на своем листочке поставить соответствующую цифру.» Когда ребята справились с первой ситуацией, предлагаю им вторую: «А теперь выберите рожицу, отражающую ваше настроение, когда вы выполняете домашнее задание.» По мере выполнения заданий, предлагаю учащимся следующие ситуации:

« Какое настроение у тебя, когда вы общаетесь с одноклассниками ?» и «Какое настроение , когда к тебе обращается учитель ?».

После того, как все дети сделали свой выбор, листочки были собраны и обработаны. По каждому из 4-х параметров у всех детей в классе были подсчитаны отдельно положительные и отрицательные ответы. Положительными считаются ответы 1 - радостный, веселый: 2 - серьезный. Отрицательными - 3 - грустный, 4 - сердитый, злой.

После того, как подсчитано количество положительных и отрицательных ответов , вычислили коэффициент положительности по формуле :

К = р + Н 100 %, где

Н - общее количество ответов по одному параметру,

р + - общее количество положительных ответов по одному параметру.

Таким образом были проведены подсчеты по выше перечисленным параметрам

Полученные данные оценивались по следующим критериям:

К более 75 % - высокий коэффициент положительности,

К более 50 %, но менее 75 % - низкий коэффициент положительности,

К менее 50 % - очень низкий коэффициент положительности.

Полученные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5.Показатели эмоционального отношения учащихся к различным школьным ситуациям ( начало уч. года ).

Отношение ребенка

1 “А”

1 “В”

К школе

26 ( 93 % )

23 ( 92 % )

К дом. Заданию

24 ( 85 % )

20 ( 80 % )

Кодноклассникам

17 ( 60 % )

16 ( 64% )

К учителю

18 ( 64 % )

15 ( 60% )

Примечание.

Высокий коэффициент положительности - более 75 %.

Низкий коэффициент положительности - более 50%, но менее 75%.

Очень низкий коэффициент положительности - менее 50%.

Как видно из таблицы 5 , на начало учебного года высокий коэффициент положительности как в 1 «А», так и в 1 «В» по параметрам « отношение к школе», « отношение к домашнему заданию». Низкий - по параметрам « отношение к одноклассникам» и « отношение к учителю». Таким образом, эмоциональный климат в исследуемых классах практически одинаков, существенных различий не выявлено.

Итак, анализ результатов 1 этапа исследования показал, что в начале года в исследуемых классах существенных различий в протекании процесса адаптации к школе, уровне сформированности школьной мотивации, эмоциональных состояниях учащихся не выявлено.

2 этап. ( конец учебного года).

Повторное исследование процесса адаптации проводилось по тем же методикам, которые использовались на первом этапе. ( приложение 3, 4, 5 ).

1. Результаты обработки данных по опроснику Л.М.Ковалевой представлены в таблице 6.

Таблица 6 Распределение уровней школьной адаптации (конец уч. года)

Степень адаптации

1 «А»

1 «В»

Высокая

6 ( 21 % )

16 ( 64 % )

Средняя

9 ( 32 % )

8 ( 32 % )

Низкая

13 ( 46 % )

1 ( 4 % )

Из таблицы 6 видно, что на конец учебного года и в 1 «А» и в 1 «В» есть дети, относящиеся к каждой из трех степеней адаптации. Большинство детей 1 “В” класса имеют высокую степень адаптации - 64 % , тогда как в 1 “А” классе таких детей всего 21 %. Среднюю степень адаптации в каждом классе имеют одинаковое количество учащихся, а именно 23%. Наибольшее количество детей 1 “А” класса имеют низкую степень адаптации, а именно 46 %, а в 1 “В” классе таких детей всего 4 %. Таким образом, можно сказать, что в 1 “В” классе процесс адаптации прошел более благоприятно, чем в 1 “А”.

Результаты анкеты по оценке уровня школьной мотивации представлены в таблице 7. (приложение 8,9, протокол 3,4).

Таблица 7. Распределение уровней школьной мотивации (конец уч. года).

Уровень

1 «А»

1 « В»

Высокий

2 ( 7 % )

4 ( 16 % )

Средний

5 ( 17 % )

15 (60 % )

Ниже среднего

11 ( 39 % )

4 ( 16 % )

Низкий

8 ( 28 % )

2 ( 8 % )

Нег. Отношение

2 ( 7 % )

Нет

Итак, в 1 «А» классе в конце учебного года сохранилось разделение детей на 5 уровней школьной мотивации : высокий уровень имеют 7 % детей, средний - 17 % , ниже среднего - 39 %, низкий - 8 % , негативное отношение к школе - 7 %; В 1 “В” классе нет детей, имеющих негативное отношение к школе, низкий уровень имеют 8 % учащихся, ниже среднего - 16 % , средний - 60 %, высокий - 16 %ю В 1 “А” классе наибольшее количества детей находятся на уровне “ ниже среднего” , а в 1 “В” - на среднем уровне.

3. Результаты обработки методики « Фейс - тест» представлены в таблице 8

Таблица 8. Показатели эмоционального отношения учащихся к различным школьным ситуациям ( конец уч. года ).

Отношение ребенка

1 «А»

1 «В»

К школе

8 ( 28 % )

23 ( 92 % )

К дом.заданию

20 ( 71 % )

21 ( 84 % )

К одноклассникам

15 ( 53 % )

24 ( 96 % )

К учителю

3 ( 10 % )

23 ( 92 % )

Примечание.

Высокий коэффициент положительности - более 75 %

Низкий коэффициент положительности- более 50%, но менее 75 %

Очень низкий коэффициент положительности - менее 50 %

Из таблицы 8 можно сделать вывод, что в 1 «В» классе в конце года по всем параметрам высокий коэффициент положительности, а в 1 «А» классе высокого коэффициента положительности нет, низкий коэффициент по параметрам « отношение к дом. Заданию » и « отношения с одноклассниками », и очень низкий по параметрам « отношение к школе в целом» и « отношение к учителю». Таким образом, можно сказать,что эмоциональное состояние детей 1 «В» класса значительно лучше, чем детей 1 «А» класса.

2.3 Исследование влияния типа педагогического общения на адаптацию первоклассников

Для подтверждения или опровержения выдвинутой в исследовании гипотезы, мы провели сравнителный анализ результатов обследования детей 1 «А» и 1 «В» классов в начале и конце учебного года.( таблица 9, 10, 11, рис. 1,2,3,4,5,6 ).

Таблица 9. .Распределение уровней школьной адаптации.

(приложение 18,19, протокол 8,9)

Степень адаптации

1 «А»

начало года

1 «А»

конец года

1 «В»

начало года

1 «В»

конец года

Высокая

12 ( 43 % )

6 ( 21 % )

12 ( 48 % )

16 ( 64 % )

Средняя

8 ( 28 % )

9 ( 32 % )

7 ( 28 % )

8 ( 32 % )

Низкая

8 ( 28 % )

8 ( 28 % )

6 ( 24 % )

1 ( 4 % )

Итак, сравнительный анализ результатов проведенного исследования, позволяет сделать вывод, что классе с учителем, реализующим личностно - ориентированную модель общения (1 «В»), процесс адаптации прошел более благоприятно, чем в классе с учителем, реализующим учебно- дисциплинарную модель (1 «А»). А именно количество детей, имеющих высокую степень адаптации в 1 «А» уменьшилось на 22 %, тогда как в 1 «В» - увеличилось на 16 %, количество детей, имеющих среднюю степень адаптации в каждом классе увеличилось на 4 %, на в 1 «А» классе за счет детей, имеющих высокую степень адаптации, а в 1 «В» - низкую, количество таких учащихся уменьшилось на 20 %.

Таблица 10. .Распределение уровней школьной мотивации.

(приложение 18,19,протокол 8,9)

Уровень

1 «А» начало года

1 «А»

конец года

1 «В»

начало года

1 «В»

конец года

Высокий

4 ( 4 % )

2 ( 7 % )

6 ( 24 % )

4 ( 16 % )

Средний

8 ( 28 % )

5 ( 17 % )

6 ( 24 % )

15 ( 60 % )

Ниже среднего

8 ( 28 % )

11 ( 39 % )

7 ( 28 % )

4 ( 16 % )

Низкий

6 ( 21 % )

8 ( 28 % )

5 ( 20 % )

2 ( 8 % )

Негат.отношение

2 ( 7 % )

2 ( 7 % )

1 ( 4 % )

Нет

Итак, как видно на рис. 3,4, модель педагогического общения влияет и на формирование школьной мотивации. В классе с учителем, реализующим учебно -дисциплинарную модель общения, к концу года повысился процент детей, имеющих низкий ( на 7 % ) и ниже среднего ( на 11 %) уровни мотивации.В классе с учителем, реализующим личностно - ориентированную модель на 36 % повысилось количество детей, имеющих средний уровень мотивации, произошло это за счет детей, находящихся в начале года на низком и ниже среднего уровнях.

Таблица 11.

Показатели эмоционального отношения учащихся к различным школьным ситуациям.( приложение 18,19,протокол 8,9)

Отношение ребенка

1 «А»

начало года

1 «А»

конец года

1 «В»

начало года

«В»

конец года

К школе

26 ( 93 % )

8 ( 28 % )

23 ( 92 % )

23 ( 92 % )

К дом. Заданию

24 ( 89 % )

20 ( 71 % )

20 ( 80 % )

21 ( 84 % )

К одноклассникам

17 ( 62 % )

15 ( 53 % )

16 ( 64 % )

24 ( 96 % )

К учителю

18 ( 65 % )

3 ( 10 % )

15 ( 60 % )

23 ( 92 % )

Примечание.

Высокий коэффициент положительности - более 75 %,

Низкий коэффициент положительности - более 50%,но менее 75%

Очень низкий коэффициент положительности - менее 50 %.

Итак, рис. 5,6, показывает, что в классе с учителем, реализующим учебно-дисциплинарную модель общения (1»А») показатели повсем параметрам к концу года заметно снизились, так, коэффициент положительности по параметру « отношение к учителю» уменьшился на 55 %, и по параметру « общее отношение к школе» снизился на 65 %.

Тогда как в классе с учителем, реализующим личностно - ориентированную модель по всем параметрам, кроме «отношение к школе» коэффициент положительности увеличился.

Таким образом можно сделать вывод, что модель педагогического общения окаывает существенное влияние на эмоциональное состояние учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученных результатов, представленных в исследовании, позволяет сформулировать вывод, что тип общения педагога с учащимися оказывает существенное влияние на прохождение процесса адаптации первоклассников к школе. А именно, адаптация детей более благоприятно протекает в классе у учителя с личностно - ориентированным типом педагогического взаимодействия, о чем свидетельствуют более высокий уровень сформированности школьной мотивации, благополучное эмоциональное состояние детей в данном классе. Тогда как в классе у учителя с учебно - дисциплинарным типом педагогического взаимодействия уровень выраженности данных показателей значительно ниже.

Это позволяет оценить личностно - ориентированный тип взаимодействия как педагогически целесообразный, содействующий оптимальному развитию детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арутюнян М. Позиция школьника в классе. \ Воспитание школьников. 1993-3.

2. Бастракова С.Н. Основы профессионально - педагогического общения. Ярославль - 1989.

3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., Просвещение, 1991.

4. Березовин Н.А. Пролблемы педагогического общения. Минск - 1989.

5. Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Актуальные проблемы психопедагогики начального звена образованияю Москва -1998.

Бетти Лу Ливер. Обучая целый класс. Аиго - 1993.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.. 1998.

Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1998.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. \ Школьная дезадаптация. Эмоциональные и личностные расстройства у детей и подростков. М., 1995.

11.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах.т.2. М., 1982.

12.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. С- Петербург -1997.

13.Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

14.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. \ Вопросы психологии. 1992 -3,4.

15.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и метоов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск - 1992.

16.Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М. - 1972.

17.Денисевич Н.Н. Подготовка ребенка к школе как проблема предупреждения отклонений в его социальном развитии. \ Начальная школа. 1996 - 6.

18.Диагностика школьной дезадаптации. \ Под ред. Беличесвой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф. М., 1995.

19.Дьяченко В.К. Сотрудничество в учении. М., 1991.

20.Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению. \ Новые исследования в психологии. 1998 -1.

21.Ермолова Г.В., мещерякова С.Ю., Ганошенко М.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет. \ Вопросы психологии. 1999 - 1.

22.Егоршина Е.В. Методика исследования мотивов учения. \ Начальная школа. 1995 - 6.

23.Игнатова Л.Ф. Состояние здоровья детей как критерий готовности к школьному обучению.\ Школа здоровья. 1996 - 4.

24.Иовчук Н.М., Северный А.А. Что такое школьная дезадаптация. \ Социальная дезадаптация детей и подростков. Проблемы. Проявления, преодоление. М., 1995.

25.Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада. \ Вопросы психологии. 2000 -2.

26.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психлогический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе. \ Начальная школа. 1996 - 7.

27.Кравцов Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

28.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. \Народное образование. 1998 - 2, 4, 5.

29.Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальной школе. \ Начальная школа. 1989 - 12.

30.Леоньев В.А. Педагогическое общение. М., 1979.

31.Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

32.Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М., 1993.

33.Ненашева Л.Н. Влияние начального периода школьного обучения на психическое здоровье школьников. \ Школа здоровья. 1996 - 4.

34.Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника. \ Мотивация учения. Волгоград, 1976.

35.Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.

36.Мухина В.С. Детская психология. М., 1999.

37.Новое педагогическое мышление. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

38.Обухова Л.Ф. Детская психология : теория, факты, проблемы. М., 1995.

39.Обухова Л.Ф. Возрастная психололгия. М., 1996.

40.Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. \ Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М., 1998.

41.Отстающие в учении школьники ( проблемы психического развития ). \ Под ред. Колмыковой В.И., Кулагина Н.Ю. М., 1996.

42.Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. \ Вопросы психологии. 1994 - 1.

43.Поливанова А.И., Ривина И.В. Принципы и формы оргинизации совместной учебной деятельности. \ Психологическая наука и образование. 1996 - 2.

44.Психическое развитие младших школьников. \ Под ред. Давыдова В.В.М., 1990.

45.Психология воспитания. \ Под ред. Петровского В.А.. М., 1995

46.Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. \ Под ред. Давыдова В.В. М., 1983.

47.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная и педагогическая психология. Питер - 1999.

48.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика, М., 1998.

49.Степанов С. Кому неуютно в школе ? \ Школьный психолог 2000-12.

50.Степанов В.Г. Психология трудных школьнаков. М., 1996.

51.Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте. \ Психологическая наука и образование. 2000 - 3.

52.Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности у учеников 1-х классов. \ Начальная школа 1996 - 7.

53.Учимся общаться с ребенком. \ Под редю В.А. Петровского. М., Просвещение, 1993.

54.Федоренко Е.Ю., Дюндик Н.Н. Комплексные задачи для профилактики и коррекции дидактогенных заболеваний у учащихся. \ Бюллетень клуба конфликтологов., 1995 - 4.

55.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

56.Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б. Образовательное пространство как пространство развития. \ Вопросы психологии 1993 - 1.

57.Хрестоматия по возрастной психологии. \ Под ред. Д.И. Фельдштейн. М., 1994.

58.Царева Н.Д. Диагностика психического развития младших школьников. \ Начальная школа. 1995 -6.

59.Цукерман Г.А. виды общения в обучении. М., 1999.

60.Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников. \ Вопросы психологии. 1998 - 5.

61.Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск - 1992.

62.Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста. \ Психологическая наука и образование. 2000 - 2.

63.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

64.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика -1989.

Приложение 1.

Диагностика ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми.

Уважаемый учитель!

Вашему вниманию предлагается ряд суждений, касающихся процесса обучения и воспитания школьников.

Если Вы полностью согласны с тем или иным суждением, поставьте напротив него балл «5» .

Если согласны в большей степени, чем не солгласны - балл «4».

В том случае, если Вы согласны и не согласны в равной степени, поставьте балл «3».

Если Вы не согласны в большей степени, чем согласны - балл «2».

Если полностью не согласны, поставьте балл «1».

Учитель - главная фигура, от него зависит успех и эффективность учебно - воспитательной работы.

Лучше работать с исполнительным учеником, чем с инициативным и активным.

Большинство родителей не умеет воспитывать своих детей.

Творчество учителя - это лишь благое пожелание, реальная деятельность его полностью зарегламентирована.

Лучше провести урок, используя готовые методические рекомендации, чем что - то выдумывать самому.

Для успеха работы в школе важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность детям.

Ребенок подобен «глине», при желании из него можно лепить все, что угодно.

Выполняй точно все указания администрации, и у тебя как у учителя будет меньше хлопот.

Хорошая дисциплина - залог успеха в обучении и воспитании.

Школа должна обучать, а семья - воспитывать.

Используя понятия «успеваемость», «дисциплина», «внешний вид», можно дать точную и обстоятельную характеристику ученику.

Наказание - не лучшая мера, но она необходима.

Хорош тот ученик, кто хорошо учиться.

В школе гораздо чаще встречаются не очень умные дети, чем способные.

Строгий учитель в конечном итоге оказывается гораздо лучше, чем не строгий.

С детьми не стоит либеральничать - « сядут на шею».

Мальчики в школе нуждаются в большем контроле, чем девочки.

Поддерживать следует только ту инициативу школьников, которая соответствует поставленным педагогом задачам.

Хорош тот учитель, который умеет контролировать детей.

Необходимость учитывать индивидуальные особенности учащихся - миф, в обычных условиях это неосуществимо.

Основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не школа.

Если ребенок дружит с «плохими» детьми, желаем мы этого или нет, он станет хуже.

Задача школьника одна - хорошо учиться.

Лучше ученика лишний раз поругать , чем перехвалить.

По - моему, родители предъявляют завышенные требования к школе.

В конфликтных ситуациях чаще прав учитель, чем ученик ( он опытнее и взрослее).

Главная задача учителя - реализовать требования программы обучения.

Каковы родители - таковы и дети.

Слово учителя - закон для ребенка.

«Двойка» - не только отрицательная отметка, но и важное средство воспитания.

Оценив приведенные суждения , сложите свои баллы.

Интерпретация результатов:

101 балл и выше - выраженная ориентированность на учебно - дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися;

91 - 100 баллов - умеренная ориентированность на учебно - дисциплинарную модель ;

81 - 90 баллов - умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия ;

80 баллов и ниже - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися.

Таким образом, чем выше балл, тем выраженнее ориентированность на учебно - дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.

Приложение 2.

Методика стандартизированного наблюдения.

В.А. Ситаров, В.Г. Маралов.

Цель: получение объективной информации о характере взаимодействия педагогов с детьми.

Психолог, наблюдая за поведением педагога в различных ситуациях взаимодействия с детьми фиксирует определенным образом способы такого взаимодействия ( воздействия) с указанием эимоционального отношения педагога.

Фиксируются следующие девять пар воздействий:

разрешает - запрещает;

поощряет - наказывает;

хвалит - ругает;

обращает внимание на ребенка - игнорирует его;

организует - дисциплинирует;

помогает - не оказывает помощи;

предоставляет самостоятельность - контролирует;

просит - требует ( приказывает);

заинтересовывает ребенка - не заинтересовывает.

Фиксируемые данные заносят в специальную таблицу. Проявление того или иного воздействия отмечается палочкой (/), модальность отношения : ласковый или безразличный взгляд, теплый или холодный тон, улыбка или сердитое выражение лица - обозначаются знаками ( +) или (-).

Например, учительница похвалила ребенка, улыбнулась ему, в графу «хвалит» ставится палочка со знаком плюс - ( / +).

Если же она похвалила его, но сделала это формально, с безразличным видом, в эту же графу ставится палочка, но со знаком минус ( / - ).

Форма таблицы наблюдения:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Примечание.

Цифрами обозначены следующие формы воздействия:

1 - разрешает, 2 - поощряет, 3 - хвалит, 4- обращает внимание,5 - организует, 6 - помогает, 7 - предоставляет самостоятельность, 8 - просит, 9 -заинтересовывает, 10 - запрещает, 11 - наказывает

12 - ругает, 13 - игнорирует, 14 - дисциплинирует, 15 - не оказывает помощи, 16 - контролирует, 17 - требует (приказывает), 18 - не вызывает интереса.

Обработка результатов.

Подсчитывается общее число воздействий (число палочек).

Затем подсчитывается число того или иного воздействия отдельно со знаком (+) и со знаком ( - ). Каждое число по каждому типу воздействий делится на общее число воздействий и округляется до сотых долей. Например, в ходе наблюдения было зафиксировано 100 воздействий, из них 21 раз педагог помогал детям и делал это охотно, с улыбкой, а 4 раза оказывал помощь, но раздраженно, без особого желания. Следовательно, внизу таблицы под графой «помогает» пишем число со знаком (+) - 17 : 100 = 0, 17, а со знаком (-) - 4 : 100 = 0,04. То же делается по всем остальным параметрам.

После чего складываются все числа со знаком плюс по параметрам:

Разрешает, поощряет, хвалит, обращает внимание, организует, помогает, предоставляет самостоятельность, просит, заинтересовывает (параметры с 1-го по 9-ый включительно). Получаем итоговое число, например 0,89. Затем складываются все числа со знаком минус по тем же параметрам, получаем итоговое число, например 0, 02. То же делается по параметрам : запрещает, наказывает и т.п. ( параметры с 10 -го по 18 - й) со знаком плюс, получаем , например,0, 06 и со знаком минус, например, 0,03. После чего из первого полученного числа (0, 89) вычитаем последнее (0,03), получаем итоговое число, которое и характеризует степень ориентированности педагога на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

Нормативы оценки:

0,86 - 1,00 - выраженная ориентированность на личностную модель;

0,73 - 0, 85 - умеренная ориентированность на личностную модель;

0,62 - 0,72 - умеренная ориентированность на дисциплинарную модель;

0,61 и ниже - выраженная ориентированность на дисциплинарную модель.

Приложение 3.

Опросник для учителя.

Л.М.Ковалева.

Родители совершено устранились от воспитаия, почти не бывают в школе.

При поступлении в школу ребенок не влядел элементарными учебными навыками ( не умел считать, не знал букв и т.д.).

Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста ( н-р, дни недели, времена года, сказки.)

Плохо развиты мелкие мышцы рук ( трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор).

Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

Пишет левой рукой.

Бесцельно двигает руками.

Часто моргает.

Сосет палец или ручку.

Иногда заикается.

Грызет ногти.

У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладат, обнимают.

Очень людит играть, играет даже на уроках.

Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

Речь инфантильная,напоминает речь 4 - 5 -летнего ребенка.

Чрезмерно беспокоен на уроках.

18.Быстро примеряется с неудачами.

19.Любит шумные подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, на заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его не возможно настроить на серьезную работу.

22. Долго переживает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучьше классных ( разница очень существенная, больше, чем у других детей)>

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах.

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения : «Пиши!».

29. Допускает много ошибок при списывании.

30.Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины:

Скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

31.Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32.Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что - то , рассказать.

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34.Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.

35.Не любит никаких усилий, если что-то не получается,бросает.ищет каких-то оправданий : рука болит и т.п.

36..Не совсем здоровый вид ( бледный,худенький).

37.К концу урока работает хуже,часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38..Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39.Плохо работает в условиях ограниченного времени.

40.Часто жалуется на усталость, головную боль.

41.Почти никогда на отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42.Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты ( считает пальцы и т.д.).

43.После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44.Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

45.Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46.Такое впечатление, что ему трудно понять объяснения, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

БЛАНК ОТВЕТОВ

1 РО

5 6 Л

7 8 9 10 11 НС

12 13 14 15 16 И

17 18 19 20 21 ГС

22 23 24 25 26 ИНС

27 28 29 30 НП

31 32 33 34 35 НМ

36 37 38 39 40 АС

41 42 43 44 45 46 НИД

Опросник состоит из 46 утверждений, 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании. При работы с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке защитывается 1 балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма - 70 баллов. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = п 70 100 , где

П - количество баллов, набранных ребенком.

- Показатель до 14% является нормальным, не дает возможность говорить о каком - либо неблагополучии.

- Показатель от 15 до 30 % свидетельствует о средней степени дезадаптации.

- Показатель свыше 30 % - серьезная степень дезадаптации.

Если коэффициент свыше 40 %, то дети , как правило, нуждаются в

Консультации психоневролога.

В бланке ответов все имеющиеся факторы определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточно быстро сориентироваться , определить, какой фоктор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.

РО - родительское отношение.

НГШ - неготовность к школе.

Л - леворукость.

НС - невротические симптомы.

И - инфантилизм.

ГС - гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

ИНС - инертность нервной системы.

НП - недостаточная произвольность психических функций.

НМ - низкая мотивация учения.

АС - астенический синдром.

НИД - нарушения интеллектуальной деятельности.

Приложение 4.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации.

Н.Г. Лусканова.

1.Тебе нравится в школе ?

не очень

нравится

не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься , ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по - разному

иду с радостью

3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие - нибудь уроки?

не нравится

бывает по -разному

нравится

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не знаю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был меее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Для возможности дифференцировки детей по уровню школной мотивации была разработана система бальных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

нейтральный ответ ( не знаю, бывает по - разному , и т.п.) оценивается в 1 балл.

Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

25 -30 баллов ( максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следует всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшкую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

10 -14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисугках на щколную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвено они связаны со школой, присутствуют в школе.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе : они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одоклассниками, во взаимоотношениях с учителем.

Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Приложение 5.

Методика “ Фейс - тест”.

Цель: исследование эмоционального состояния учащихся.

Детям показывают четыре рожицы: веселая, серьезная, грустная, сердитая, которые пронумерованы соответственно 1, 2, 3, 4. Предлагается выбрать рожицу в ответ на заданную ситуацию и цифру, соответствующую выбранной рожице написать на листочке.

Инструкция:

«Ребята, в школе у вас бывают разные переживания, а какими вы бываете чаще всего: довольными и радостными или серьезными, или грустными и печальными, а может быть злыми и сердитыми ? Каким чаще всего бывает настроение в школе ? Вам необходимо выбрать подходящую рожицу, отражающую ваше обычное настроение в школе и на своем листочке поставить соответствующую цифру.

А теперь выберите рожицу, отражающую ваше настроение

Когда вы выполняете домашнее задание,

Какое настроение у табя, когда ты общаешся с одноклассниками?

Какое настроение у тебя, когда учитель обращается к тебе ?

Обработка результатов.

По каждому параметру у всех детей в классе суммируются отдельно положительные и отрицательные ответы.

Положительными считаются ответы :

1 - радостный, веселый, 2 - серьезный.

Отрицательными :

3 - грустный, 4 - сердитый, злой.

Коэффициент положительности вычисляется по формуле:

К = р+ Н 100 %

Н - количество ответов (общее) по одному параметру

Р + - общее количество положительных ответов по одному параметру

Подсчеты проводятся по каждой шкале отдельно.

Полученные результаты ( коэффициент положительности) вносят в сводную таблицу:

Класс

Отношение к школе

Отношение к дом. Заданию.

Отношение к одноклассникам

Отношение к учителю

Критерии оценивания и выводы:

К более 75 % - высокий коэффициент положительности

К более 50%, но менее 75% - низкий коэффициент положительности

К менее 50% - очень низкий коэффициент положительности.

Исходя из полученных данных можно сделать выводы относительно соответствия предлагаемых форм и вариантов работы с детьми, организации учебного пространства и характера восприятия предложенных форм.

Приложение 6. (протокол 1)

Уровень школьной мотивации 1 « А » класс.

( начало учебного года.)

Имя ребенка .

Номер вопроса.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Кол-во

Баллов.

Саша А.

1

3

1

3

3

3

3

3

0

0

20

Миша А.

1

1

3

1

3

3

1

3

1

1

17

Настя В.

3

1

3

3

1

3

3

3

3

3

26

Маша Д.

1

0

0

1

3

0

1

1

3

3

13

Лиза Д.

3

0

3

3

3

3

1

3

3

1

23

Лида З.

1

1

1

1

3

3

1

3

3

1

18

Даниил К.

3

3

3

1

1

3

0

3

1

3

21

Надя К.

3

3

3

3

3

3

1

3

1

3

26

Коля К.

3

1

1

3

1

3

1

1

3

1

18

Артем К.

3

0

0

1

1

1

0

3

1

0

10

Никита Л.

3

3

1

3

3

1

3

3

3

1

24

Миша Л.

3

3

3

1

3

3

3

3

3

1

25

Алина М.

3

1

3

0

1

1

3

1

0

1

14

Алена М.

1

1

0

1

3

0

0

3

1

3

13

Рома М.

3

3

3

0

3

1

3

1

1

1

19

Саша О.

0

1

0

0

0

0

3

3

3

0

10

Никита О.

3

3

1

3

1

3

1

3

1

0

19

Тима П.

3

1

0

3

3

3

1

0

3

0

17

Даша Р.

3

3

0

0

3

3

1

3

3

1

20

Иван Р.

3

3

0

1

1

0

1

3

1

3

13

Лариса С.

3

3

1

3

1

3

3

1

3

1

21

Анжела С.

3

3

1

3

3

3

3

3

3

1

26

Таля Т.

3

1

3

3

1

1

1

3

3

3

22

Андрей У.

0

1

0

0

0

3

0

3

3

3

13

Сергей У.

3

1

3

3

0

3

1

3

3

3

23

Женя Х.

0

3

3

0

1

1

1

3

3

1

14

Игорь Ш.

3

3

1

1

1

0

3

3

1

1

17

Леша Я.

3

3

3

3

0

1

1

3

1

0

18

Приложение 7. (протокол 2)

Уровень школьной мотивации. 1 « В » класс.

(начало учебного года.)

Имя ребенка.

Номер вопроса.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Кол-во

Баллов.

Вика А.

3

3

3

3

3

3

1

3

3

3

28

Саша Б.

0

3

1

1

1

1

3

3

1

1

18

Денис В.

3

1

1

1

1

0

0

3

0

1

11

Денис Г.

3

1

1

1

1

1

3

3

3

3

20

Артем Д.

3

3

1

1

1

3

1

1

1

3

18

Саша Е.

3

3

0

1

1

0

3

3

3

3

20

Денис И.

3

3

3

1

3

3

3

3

3

1

26

Саша И.

3

3

3

3

3

3

3

3

3

0

27

Толя К.

0

3

0

3

1

3

1

1

1

3

16

Вова К.

3

0

1

1

0

0

1

1

1

1

9

Таня К.

1

3

1

1

0

1

1

3

3

1

15

Артур К.

3

0

1

3

1

1

3

0

3

3

18

Саша М.

3

3

0

3

3

3

1

3

0

3

22

Ксения Л.

0

1

1

0

1

3

1

3

1

1

12

Денис О.

1

0

1

1

3

3

1

3

3

0

16

Женя П.

3

3

1

3

3

3

3

3

3

1

25

Юля П.

3

1

3

0

1

3

1

3

3

3

21

Леша П.

3

3

3

3

0

3

1

3

1

3

23

Тоня П.

1

1

0

0

0

0

3

3

1

3

12

Никита П.

3

3

1

3

3

3

3

3

3

0

25

Регина С.

1

0

3

0

0

3

3

3

0

1

14

Дима С.

1

0

1

1

1

0

3

1

1

1

10

Андрей С.

3

1

0

0

1

1

1

3

0

1

11

Андрей Ш.

1

3

1

3

3

1

3

3

3

0

21

Иван Я.

3

3

1

3

3

1

3

3

3

3

26

Приложение 8. (протокол 3)

Уровень школьной мотивации 1 «А» класс.

(конец учебного года.)

Имя ребенка.

Номер вопроса .

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Кол-во

Баллов.

Саша А.

3

3

3

3

3

3

3

0

1

1

23

Миша А.

1

1

0

1

3

3

1

0

1

1

12

Настя В.

3

1

3

0

1

3

3

0

0

3

17

Маша Д.

1

3

1

1

3

0

1

0

3

3

16

Лиза Д.

3

0

3

3

1

3

1

0

3

1

18

Лида З.

1

3

3

1

3

3

1

0

3

1

19

Даниил К.

3

3

3

1

1

0

0

0

1

3

15

Надя К.

3

3

3

3

3

3

1

0

1

3

23

Коля К.

3

1

1

3

1

3

1

0

3

1

17

Артем К.

3

0

0

1

1

1

0

0

1

0

7

Никита Л.

3

1

3

3

1

3

3

0

3

1

23

Миша Л.

3

3

3

3

1

3

3

1

1

3

26

Алина М.

1

3

3

0

3

1

1

0

0

1

13

Алена М.

1

1

1

0

3

3

0

0

0

3

12

Рома М.

3

3

3

1

3

1

3

0

1

3

21

Саша О.

0

1

0

0

0

1

3

0

3

1

9

Никита О.

3

3

1

3

1

3

1

0

3

0

18

Тима П.

1

3

3

0

3

3

1

0

3

1

18

Даша Р.

3

3

1

1

3

3

1

0

3

1

21

Иван Р.

3

1

1

1

0

1

0

0

1

3

11

Лариса С.

3

3

1

1

1

3

3

0

1

3

19

Анжела С.

3

3

1

3

3

3

3

1

3

1

24

Толя Т.

3

1

1

1

3

3

3

1

1

3

16

Андрей У.

0

0

1

0

3

1

1

0

1

3

10

Сергей У.

3

3

1

1

1

1

1

0

3

3

17

Женя У.

1

1

3

1

1

1

0

0

1

1

11

Игорь Ш.

1

1

1

1

1

0

3

0

1

1

10

Леша Я.

1

1

3

3

0

1

1

1

1

1

13

Приложение 9. (протокол 4)

Уровень шольной мотивации 1 «В» класс.

(конец учебного года.)

Имя ребенка.

Номер вопроса.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Кол-во

Баллов.

Вика А.

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

30

Саша Б.

1

3

3

1

1

1

3

3

3

1

20

Денис В.

3

1

3

1

1

1

1

1

3

3

18

Денис Г.

3

1

3

3

3

1

3

3

3

3

26

Артем Д.

3

3

3

1

1

3

1

1

1

3

20

Саша Е.

3

3

1

1

1

1

3

3

3

3

22

Денис И.

3

3

3

1

3

3

3

1

3

1

24

Саша И.

1

3

3

3

3

3

3

1

3

1

24

Толя К.

3

3

1

3

1

3

1

3

1

3

22

Вова К.

3

0

1

1

0

1

1

3

3

3

16

Таня К.

1

3

1

1

1

1

1

3

3

1

16

Артур К.

3

1

3

3

1

1

3

3

3

3

24

Саша М.

3

3

3

3

3

3

3

3

1

3

28

Ксения Л.

3

1

1

3

1

3

3

3

1

3

22

Денис О.

1

3

1

1

3

3

1

3

3

3

22

Женя П.

3

3

1

3

3

1

3

3

3

1

23

Юля П.

3

1

3

1

1

3

1

1

1

3

18

Леша П.

3

3

3

3

3

3

1

3

3

3

28

Тоня П.

1

1

1

1

3

3

3

3

1

3

20

Никита п.

3

3

1

1

3

3

3

3

3

1

24

Регина С.

1

1

1

0

0

1

1

1

1

1

8

Дима С.

3

1

1

1

1

1

3

3

3

3

20

Андрей С.

3

0

1

1

0

0

1

1

1

1

9

Андрей Ш

1

3

1

3

1

3

3

3

3

1

22

Иван Я.

3

3

1

3

3

1

3

1

3

3

24

Приложение 10. (протокол 5)

Диагностика ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми.

Номер вопроса

Кол-во баллов

Учитель 1 «А»

Кол-во баллов

Учитель 1 «В»

1.

5

5

2.

4

2

3.

3

1

4.

3

1

5.

5

1

6.

5

1

7.

4

2

8.

3

2

9.

5

5

10.

3

2

11.

4

1

12.

4

2

13.

4

1

14.

3

1

15.

5

2

16.

5

3

17.

3

2

18.

4

1

19.

3

5

20.

4

1

21.

5

4

22.

2

3

23.

4

1

24.

5

1

25.

3

3

26.

5

1

27.

5

1

28.

4

2

29.

5

3

30.

5

1

Всего баллов

122

61

Приложение 11 ( протокол 6)

Методика стандартизированного наблюдения.

Урок чтения 1 «А» класс.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

+

+

-

+

-

+

+

-

-

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

-

+

+

+

-

+

+

-

-

+

-

+

+

-

+

-

-

+

+

-

+

+

-

+

+

-

+

+

+

+

+

-

-

+

-

+

+

+

+

-

+

+

+

-

+

+

-

-

-

-

+

+

-

-

+

+

+

-

-

-

-

-

-

+

+

+

_

+

+

-

+

-

Примечание.

Цифрами обозначены следующие формы воздействия:

1- разрешает, 2- поощряет, 3- хвалит, 4 - обращает внимание, 5- организует, 6- помогает, 7- предоставляет самостоятельность, 8- просит, 9- заинтересовывает, 10 - запрещает, 11- наказывает, 12 -ругает, 13- игнорирует, 14- дисциплинирует, 15- не оказывает помощи, 16- контролирует, 17- требует, 18- не вызывает интереса.

Приложение 12 (протокол 7)

Методика стандартизированного наблюдения.

Урок математики 1 «В» класс.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

-

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+

-

+

+

+

+

+

-

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

-

+

+

+

-

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

-

+

+

+

+

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

+

+

+

-

+

Примечание.

Цифрами обозначены следующие формы воздействия:

1- разрешает, 2-поощряет,3-хвалит,4-обращает внимание, 5-организует, 6-помогает, 7-предоставляет самостоятельность, 8-просит, 9-заинтерисовывает, 10-запрещиет, 11-наказывает, 12-ругает, 13-игнорирует, 14-дисциплинирует, 15-не оказывает помощи, 16-контролирует, 17-требует, 18-не вызывает интереса.

Приложение 13 ( протокол 8)

Сводная таблица результатов обследования учащихся 1 «А» класса.

Имя

Уровень адаптации

Уровень мотивации

Эмоциональное состояние

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

1 2 3 4

Конец года

1 2 3 4

Саша А.

Средний

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

+

+

-

+

+

-

Миша А.

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

+

+

-

+

-

-

+

-

Настя В.

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

+

+

+

+

+

+

+

+

Маша Д.

Средний

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

-

-

-

+

-

-

Лиза Д.

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

+

+

+

+

+

+

+

-

Лида З.

Низкий

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

+

+

-

+

+

-

Даниил К

Высокий

Средний

Средний

Н.средн.

+

+

+

+

-

-

+

-

Надя К.

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

+

+

+

+

+

+

+

+

Коля К.

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

+

-

-

-

-

-

+

-

Артем К.

Высокий

Средний

Средний

Средний

+

+

+

+

+

+

-

-

Никита Л

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий.

+

+

+

+

-

-

+

-

Миша Л.

Средний

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

-

-

-

+

-

-

Алина М.

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

+

+

+

+

+

+

+

+

Алена М.

Высокий

Средний

Средний

Низкий

+

+

+

+

-

+

+

-

Рома М.

Средний

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

-

+

-

+

+

-

Саша О.

Высокий

Средний

Средний

Низкий

+

+

+

+

-

+

-

-

Никита О

Средний

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

-

-

-

+

-

-

Тима П.

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

+

+

-

-

-

+

-

-

Даша Р.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

+

+

+

+

+

-

Иван Р.

Средний

Низкий

Н.средн.

Н.средн.

+

+

-

-

-

+

-

-

Лариса С.

Высокий

Средний

Средний

Низкий

+

+

-

+

-

-

-

-

Анжела С

Высокий

Средний

Средний

Н.средн.

+

+

+

+

-

+

-

-

Толя Т.

Низкий

Низкий

Негативн

Низкий

-

-

+

-

-

-

-

-

Андрей У

Средний

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

+

+

-

+

-

-

Сергей У.

Низкий

Низкий

Низкий

Негатив

+

-

-

-

-

-

+

-

Женя Х.

Средний

Низкий

Н.средн.

Н.средн.

+

+

-

-

+

+

-

-

Игорь Ш.

Низкий

Низкий

Негативн

Негатив

-

-

+

-

-

-

+

-

Леша Я.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

+

+

+

+

-

-

Примечание. Цифрами обозначены следующие показатели:1- Отношение к школе, 2- отношение к дом.заданию, 3- отношение к одноклассникам,4- отношение к учителю.

Приложение 14 (протокол 9)

Сводная таблица результатов обследования учащихся 1 «В» класса.

Имя ребенка

Уровень адаптации

Уровень мотивации

Эмоциональное состояние

Начало года

Конец года

Начало года

Конец года

Начало года

1 2 3 4

Конец года

1 2 3 4

Вика А.

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

+

+

+

+

+

+

+

+

Саша Б.

Средний

Средний

Н.сред.

Средний

+

+

+

+

+

+

+

+

Денис В.

Низкий

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

+

+

+

+

+

+

Денис Г.

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

+

+

-

+

+

+

+

+

Артем Д.

Средний

Высокий

Н.средн.

Низкий

+

+

+

-

-

+

+

-

Саша Е.

Низкий

Средний

Н.средн.

Средний

+

+

+

-

+

+

+

+

Денис И.

Средний

Средний

Низкий

Средний

-

-

+

+

+

+

+

+

Саша И.

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

+

+

-

+

+

+

+

+

Толя К.

Средний

Высокий

Н.средн.

Средний

+

+

+

-

+

+

+

+

Вова К.

Низкий

Низкий

Негативн.

Низкий

-

-

+

-

-

-

+

-

Таня К.

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

+

+

-

+

+

+

+

+

Артур К.

Низкий

Средний

Низкий

Н.средн.

+

-

+

-

+

-

+

+

Саша М.

Средний

Средний

Низкий

Средний

+

-

-

+

+

-

+

+

Ксеня Л.

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

+

+

-

+

+

+

-

+

Денис О.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

-

+

+

+

+

+

Женя П.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

-

+

+

+

+

+

Юля П.

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

+

+

-

+

+

+

+

+

Леша П.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

-

+

+

+

+

+

Тоня П.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

+

+

+

+

+

+

Никита П.

Средний

Высокий

Низкий

Средний

+

-

+

-

+

-

+

+

Регина С.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

-

+

+

+

+

+

Дима С.

Низкий

Средний

Н.средн.

Н.средн.

+

+

+

-

+

+

+

+

Андрей С.

Низкий

Средний

Н.средн.

Н.срелн.

+

+

+

-

+

+

+

+

Андрей М.

Высокий

Высокий

Средний

Средний

+

+

+

+

+

+

+

+

Иван Я.

Средний

Высокий

Низкий

Средний

=

+

+

-

+

+

+

+

Примечание. Цифрами обозначены следующие показатели:

Отношение к школе, 2- отношение к дом.заданию,3- отношение к одноклассникам,4- отношение к учителю.

ref.by 2006—2025
contextus@mail.ru