Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагогов

Работа из раздела: «Психология»

38

Тема: 'Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагогов'

Оглавление

• Введение
• 1. Изучение проблем профессионального выгорания и индивидуального стиля деятельности
• 1.1 Профессиональное выгорание как психологическая проблема
• 1.2 Индивидуальный стиль деятельности педагога
• 1.3 Симптомы эмоционального выгорания современного учителя
• 2. Изучение влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога
• 2.1 Экспериментальное исследование влияния профессионального выгорания на стиль индивидуальной деятельности педагога
• 2.2 Рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов
• Заключение
• Глоссарий
• Список использованных источников
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3
• Приложение 4
• Приложение 5
• Приложение 6
• Приложение 7

Введение

Актуальность темы исследования. Возникновение профессионального выгорания у педагогов обусловлено системой взаимосвязанных и взаимодополняющих факторов, относящихся к различным уровням организации личности: на индивидуально-психологическом уровне это психодинамические особенности субъекта, характеристики ценностно-мотивационной сферы и сформированность умений и навыков саморегуляции; на социально-психологическом уровне - особенности организации деятельности и межличностного взаимодействия педагога. Но сколько бы, ни обсуждалась на конференциях, круглых столах, семинарах, ни декларировалась в литературе эта проблема, она остается актуальной для современной школы. Все это обусловило выбор темы: «Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагогов».

Проблемы образования во всем мире становятся приоритетными, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача воспитания новой личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей, государств и всей планеты.

В новых условиях профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию, некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой серьезные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, в создании уникальной и гуманистической обучающей технологии взаимодействия с учащимся.

Личность учителя в педагогической деятельности - это личность носителя культуры и её творца, приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.

Обновляемое в инновационной деятельности российских учителей образование (обучение и воспитание), имеющее значительный позитивный опыт основано на дидактической теории и все еще остается массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим.

Вместе с тем, перед современным учителем стоит задача опережающего научного прогнозирования тех условий, в которых он может стать подлинно независимой и ответственной личностью, способной преодолевать внешние влияния и пределы заданного и интегрировать на уровне своего индивидуального стиля деятельности достижения мировой педагогической науки и практики.

Степень разработанности проблемы. Изучению вопросов профессионального выгорания посвящено множество трудов таких известных исследователей, как К. Маслач, Л. Морроу, Б. Пельман и Е. Хартман, а также и российских авторов: Н.В. Водопьянова, В.Е. Орел, В.В. Бойко и другие, но, ни в одном из них не затрагивается узкая, но вместе с тем, интересная для изучения проблема профессионального выгорания и его влияния на стиль деятельности педагога. Данная тема является слабоосвещенной, проведенных исследований, результаты которых представлены в специальной литературе недостаточно и, следовательно, необходимо провести ее исследование с разных ракурсов.

Цель исследования: определить взаимосвязь эмоционального выгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по данной теме;

2. Выявить уровень эмоционального выгорания у учителей-предметников;

3. Определить стиль педагогической деятельности у учителей-предметников;

4. Выявить связь эмоционального выгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников;

5. Сделать свои обобщения и выводы по данной теме.

Объект исследования учителя-предметники.

Предмет исследования эмоциональное выгорание и стиль педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: Уровень эмоционального выгорания влияет на педагогический стиль деятельности.

Методы исследования основаны на изучении и анализе научной литературы по проблеме дипломной работы, наблюдении и опросных методах.

1. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания К.Маслач и С.Джонса;

2. Методика (оценка) определения уровня агрессивности педагога А. Ассингера;

3. Методика определения индивидуального стиля педагога Ю.С. Швечиковой и Т.М. Хрусталевой.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие учителя СШ №108 г.Алматы.

Практическая значимость. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы для разработки рекомендаций и системы психогигиенических, профилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья педагогов.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем дипломной работы - страниц.

1. Изучение проблем профессионального выгорания и индивидуального стиля деятельности

1.1 Профессиональное выгорание как психологическая проблема

Сегодня неоспоримым фактором является то, что учитель - центральная фигура учебно-воспитательного процесса и играет ведущую роль в процессе обучения. И как писал К.Д. Ушинский “влияние личности воспитателя … нельзя заменить ни учебниками, ни моральными тенденциями, ни системой наказаний и поощрений”. И поэтому проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена выгорания -- психологического явления, оказывающего негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов, занятых в социальной сфере. Это заболевание было открыто в начале 1950-х годов и долгое время считалось неисследованной формой вирусной инфекции.

Термин «эмоциональное выгорание» введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.

По мнению А.М. Ричардсена, данные современных исследований наглядно показали, что эмоциональное выгорание отличается от других форм стресса, что это не просто «слабый» синоним более устоявшихся обозначений данных симптомов.

Некоторые из авторов, в том числе М. Кинг, возражали против термина «выгорание» из-за его неопределенности и частичного совпадения с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией или «хандрой» (в более корректном психиатрическом термине - дистимией), либо как Л. Морроу рассматривали его как «странную психиатрическую химеру».

Другие устанавливали связи с существующими моделями, например, С. Е. Хобфол, Дж. Фриди с теорией общего стресса, С.Т. Миер с заученной беспомощностью и Адлер с психодинамикой беспомощности y представителей помогающих профессий, А. Бандура с моделью самоэффективности и компетентности и Д.Х. Малан с компульсивным оказанием помощи при «синдроме помогающих профессий».

В 1981 году вышла работа американских психологов К. Маслач, С. Е. Джексона, в которой возможность психического выгорания ограничивается представителями коммуникативных профессий. Эти же авторы разработали опросник «MBI». В соответствии с их подходом, синдром психического выгорания представляет собой трёхмерный конструкт, включающий эмоциональное истощение, деперсонализацию (тенденцию развивать негативное отношение к клиентам), редуцирование личных достижений проявляется либо в тенденции к негативному оцениванию себя в профессиональном плане, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и перекладывание её на других Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000, c. 45.

Японские исследователи считают, что для определения эмоционального выгорания к трёхфакторной модели К. Маслач следует добавить четвертый фактор «Involvement» (зависимость, вовлечённость), который характеризуется головными болями, нарушением сна, раздражительностью, а также наличием химических зависимостей (алкоголизм, табакокурение).

Большинство специалистов признает необходимость учёта именно трёх составляющих для определения наличия и степени «выгорания». При этом вклад каждого из факторов различен (например, исключение фактора «редуцирование персональных достижений» сближает синдром эмоционального выгорания с депрессией) Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. - 2001, № 1, с.25.

Структура синдрома эмоционального выгорания, по В.В. Бойко, представляет собой последовательность трёх фаз:

1.напряжение включает симптомы - переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревогу и депрессию;

2.резистенция включает симптомы - неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственную дезориентацию, расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей;

3.истощение включает симптомы - эмоциональный дефицит, эмоциональную отстранённость, личностную отстранённость (деперсонализацию), психосоматические и психовегетативные нарушения.

Б. Пельман и Е. Хартман выделили три главных компонента эмоционального выгорания Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002, с. 222, которые отражены в таблице 1.

Д. Дирендонк, В. Шауфели, Х. Сиксма провели исследования и выявили, что в качестве специфических детерминант эмоционального выгорания выступает чувство несправедливости, социальной незащищённости, большая зависимость, как от пациентов, так и от руководства. Согласно их подходу синдром эмоционального выгорания сводится к двухмерной конструкции, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент «аффективный», относится к сфере жалоб на своё здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй компонент - деперсонализация проявляется в изменение отношения либо к пациентам, либо к себе. Он получил название «установочный».

А. Пинес и Е. Аронсон рассматривают синдром эмоционального выгорания как одномерную конструкцию. Эмоциональное выгорание - это состояние физического и психического истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях.

Таблица 1. Компоненты эмоционального выгорания

№	Компоненты	Проявления
1	Эмоциональное истощение	- ощущения эмоционального перенапряжения, чувство опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов;
2	Деперсонализация	- возникновение равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы; - контакты с ними становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам;
3	Сниженная рабочая продуктивность	- снижение самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала); - недовольство собой, негативном отношении к себе как личности

А. Чиром считает эмоциональное выгорание комбинацией физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор эмоционального выгорания - это эмоциональное истощение, а дополнительные компоненты являются следствием либо поведения (купирования стресса), ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то и другое проявляется в деформации личности и имеет непосредственное значение для её социального здоровья. В противоположность предыдущим подходам, авторы одномерного подхода не ограничивают эмоциональное выгорание определённой группой специалистов.

П. Торнтон обращается к выявлению связи между уровнем эмоционального выгорания и типом поведения преодоления. Поведение преодоления обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних и внешних требований, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выявлены три стратегии поведения преодоления: две активные (овладение ситуацией путём её преобразования и преодоления эмоционального дистресса путём изменения собственного отношения к ситуации) и одна пассивная (эскапизм или отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности).

Путём факторного анализа на основе когнитивно-феноменологической теории стресса П. Торнтон выделено восемь подвидов поведения преодоления. Если к пассивным отнесён только один подвид (эскапизм как уклонение от решения проблем), то к активным - семь, объединяя две (планомерное решение проблем и путь конфронтации) в проблемно-сфокусированные стратегии, а пять остальных (дистанцирование - изменение масштабов происходящего в сторону преуменьшения, самообладание, поиск социальной поддержки, принятие на себя ответственности за происходящее, позитивная оценка ценностей - отыскание положительного в происходящем) - в эмоционально-сфокусированные стратегии.

Противоречия обнаружились в данных в связи между типом поведения преодоления и уровнем эмоционального выгорания, полученных разными авторами. Так с низкой степенью эмоционального выгорания связывают активные стратегии поведения преодоления, а с высокой степенью - пассивную и, наоборот, активные формы поведения преодоления указывают как не снижающие степень эмоционального выгорания, а эмоционально-сфокусированные стратегии поведения преодоления - как ассоциируемые с более высоким уровнем эмоционального выгорания.

Сама П. Торнтон в результате перепроверки этих данных выявила только одну существенную связь между стратегией избегания и уровнем эмоционального выгорания, хотя эта стратегия реже других используется в стрессовых ситуациях; однако при повышении уровня сгорания частота обращения к ней возрастает Янковская Н.А. «Эмоциональное выгорание учителя»//Народное образование, 2009, №2, с.15.

В исследованиях российских менеджеров, проводимых Н Е. Водопьяновой, А.Б. Серебряковой, Е.С. Старченковой изучалось влияние стилей поведения в проблемных ситуациях и личностных характеристик, на степень выраженности синдрома психического выгорания. Было обнаружено, что наиболее высокое эмоциональное истощение и редуцирование личных достижений наблюдается у тех личностей, которые предпочитают «избегание», а так же чем больше истощение, тем ниже самооценка и больше деформация самоотношения. Эмоциональное истощение часто сопровождается мотивационной деформацией, что является защитной реакцией организма на психологические стрессы Водопьянова Н.В., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизни. / Под ред. Л.А. Коростылевой. - СПб.: Питер, 2002, с.24.

В англоязычной литературе были опубликованы свыше тысяч статей по «эмоциональному выгоранию». Однако исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер.

1.2 Индивидуальный стиль деятельности педагога

Если личность - это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность - определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни. Поэтому индивидуальность предполагает тотальную рефлексию всей собственной жизни, обращение вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни. Поэтому индивидуальность - это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пос. для вузов. - М.: Школа-Пресс, 2001, с. 38. В этом отношении индивидуальность -- это, скорее, не качество, состояние человека, а процесс его становления, его самостояния в культуре.

Индивидуальность профессионала характеризуют не только свойства и качества. Сам факт их присутствия в психике человека еще не все раскрывает в его индивидуальности. Ее важным критерием выступает индивидуальный стиль работы. Проявления индивидуальности человека трудно поддаются описанию в обобщенной форме, так как имеют свою специфику для различных видов его активности и по-разному проявляются в зависимости от особенностей деятельности, в которой реализуются. Обычно эту специфику описывают через особенности индивидуальных стилей конкретных видов деятельности; среди детерминант, которые исследователи выделяют в первую очередь, - темперамент человека. Однако наблюдения за людьми, за сложной палитрой их поведения, эмоциональными реакциями в различных жизненных обстоятельствах, показывающих, как человек действует в самых разных жизненных ситуациях, обнаруживают и нечто общее, целостное и типичное для данного характера и лежащее в основе множества индивидуальных стилей конкретных видов деятельности Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М.: Наука, 2001,с.192.

Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех компонентах педагогической деятельности. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами. Каждый учитель отличается от других выбором и комбинацией способов преподавания, отношением к детям, уровнем притязаний, характером ошибок и затруднений и т.п. В современных условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека представляет собой высшую ценность, ее формирование у будущего педагога становится важнейшей целью профессиональной подготовки. Индивидуализация учителя в педагогическом труде может иметь различные проявления Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности.- М: Экспо, 2004, с.201:

- индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

- индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач в ней;

- индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде.

В основе проявления индивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации потенциальных индивидуальных возможностей человека. Причиной самоактуализации служит, прежде всего, наличие природных дарований, способностей; затем - появление потребности в самоактуализации, порожденной системой целеполагания, личностных смыслов и соответствующей мотивацией.

В индивидуальности педагога выделяют две стороны - психическую и личностную. Психическая сторона индивидуальности включает следующие сферы человека: интеллектуальную, эмоциональную, волевую, предметно - практическую, экзистенциальную и сферу саморегуляции. Их проявление в педагогической деятельности характеризуется уровнем развития общих и профессиональных способностей, а также профессиональной мотивации. Чем более широк спектр достаточно развитых способностей, целей, потребностей, тем более высок уровень развития индивидуальности педагога.

Личностная сторона включает такие свойства, которые проявляются в педагогической деятельности благодаря социальным требованиям к педагогу (любовь к детям и уважение, требовательность к ним и доброта и др.). Чем более развиты сферы психики учителя, тем большую яркость приобретают его личностные свойства, так как только свободный человек, способный к самоактуализации и саморазвитию, сможет определить свою собственную социальную позицию Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. М., 2003,с. 576.

Специфика концепции индивидуального стиля деятельности обоснована В.С. Мерлиным и Е.А. Климовым и состоит в том, что под таковым понимаются не отдельные элементы деятельности, а их определенное сочетание (система приемов и способов деятельности); стиль обусловлен психологически (психофизиологически), но он не фатально детерминирован индивидуальными особенностями субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта; стиль может изменяться при изменении условий деятельности; формирование и развитие стиля связано с формированием и развитием определенных индивидуально -психологических особенностей субъекта Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000, с.29.

Термин 'индивидуальный стиль деятельности' используется 'для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях'. В работах по индивидуальному стилю деятельности обычно приводят (или несколько изменяют) два его определения, данные Е.А. Климовым: в узком смысле слова это есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности»; в широком смысле -- «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности».

Безусловно, стиль деятельности учителя отражает его индивидуальность как профессионала. Причем индивидуальность в данном случае обусловлена, прежде всего, синтезом индивидуальных особенностей развития человека и уровня его профессиональной компетентности. Индивидуальный стиль - это такой тип профессионального поведения, который позволяет максимально полно использовать сильные личностные и профессиональные стороны учителя, по возможности компенсируя слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

Индивидуальный стиль можно рассматривать как психологическую систему, обеспечивающую встречу человека с самим собой (как индивидом, субъектом, личностью, индивидуальностью), как оптимальное согласование индивидуальности человека с условиями (требованиями учебной или профессиональной деятельности, индивидуальностью партнеров и др.), как психологическую систему активной индивидуальной адаптации человека к среде в ряду разных стилевых проявлений.

Индивидуальный стиль деятельности формируется на основе вполне определенной социально-педагогической позиции учителя в образовательном процессе, которая зависит не только от степени, но и от характера включенности в социальную действительность, от чувств и переживаний, от морально-нравственного и духовно-ценностного аспектов этой включенности Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. - М.: Магистр-пресс , 2000, с. 259.

С учетом того что деятельность человека есть система, а не конгломерат ее компонентов, они изначально определенным образом структурированы Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000, с.58. Субъект, овладевающий данной профессиональной деятельностью (иначе говоря, формирующий свой индивидуальный стиль деятельности), не может произвольно перебирать ее компоненты, а должен использовать только исходно согласованные их комбинации. В конкретном индивидуальном стиле такие комбинации, конечно же, будут более или менее произвольными, но этот произвол будет определять эффективность данного стиля, структурированность же компонентов системы является основанием для естественного выделения логически завершенных подструктур и на их основе формирования индивидуального стиля деятельности.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что рассматриваемый нами индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя школы тесно связан с его профессионально - педагогической культурой и является, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой - динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений. Стиль является показателем уровня творчества и активности самовыражения преподавателя, он может исследоваться как средство, процесс и результат. Следует отметить, что профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач для перевода стиля из наличного в целевое, предпочитаемое состояние.

Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее индивидуальный стиль его деятельности. Считается, что справедливо и обратное утверждение: если рассматривать стиль как «пульс самоосуществления культуры», то ИСПД преподавателя является ключевым понятием для построения его профессионально-педагогической культуры Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. - М.; Тамбов, 2005, с.12. Создание педагогом своей микро-профессионально-педагогической культуры, обеспечивающей ему возможность самостоятельного выбора способов самореализации и самовыражения, есть выработка им индивидуального культурного стиля.

Культуротворческая функция индивидуального стиля деятельности преподавателя состоит в творческом характере профессионально- педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной школьной среды и культурных профессиональных отношений в частности.

Мы определяем ИСПД как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и определяющую специфику взаимодействия преподавателя с учениками в процессе педагогической деятельности.

Интегральность связана с тем, что мы рассматриваем преподавателя как индивида, личность и субъекта деятельности. Саморегуляция означает определяющую роль внутренних потенций преподавателя, а открытость - неизбежное влияние школьной среды. Обращение к внешнему как раз и является актом саморегуляции, обеспечивающим самосохранение ИСПД.

Признак “относительной устойчивости” проявляется в том, что индивидуальные качества, цели и условия педагогической деятельности характеризуются у преподавателя некоторой типичной определенностью, повторяемостью. Завершенность и уравновешенность являются атрибутивными характеристиками стиля деятельности, иначе нельзя выделить среди объединения разнообразных признаков педагогической деятельности преподавателя стилеобразующие черты. Относительность связана с тем, что стиль может изменяться, развиваться, корректироваться.

Используя идеи синергетического подхода, мы считаем, что структура ИСПД характеризуется единством устойчивости и неустойчивости. Эту взаимосвязь можно конкретизировать через понятие нелинейности, которая определяется, как свойство системы иметь в своей структуре различные стационарные состояния, соответствующие различным допустимым законам поведения этой системы Костюк В.Н. «Теория активных систем»//Общественные науки и современность, 2002, №6, с.18.

В понятии нелинейности заложено существование потенциальности как характеристики ИСПД: изменяющийся ИСПД преподавателя характеризуется не только своими свойствами и структурой, существующими в данный момент (актуальная структура), но и набором потенциальных структур, находящихся в отношении альтернативности. Механизм актуализации потенциальных структур может быть связан с различными факторами - сильным внешним воздействием, обменом устойчивостями внутри стиля-системы и др.

Таким образом, мы рассматриваем ИСПД и как структуру (состояние) и как процесс, ведущий к созданию такой структуры. Развитие - это сохранение за счет изменения в новых условиях существования ИСПД как саморегулируемой системы. Самосохранение, устойчивость ИСПД - цель всякого изменения, поэтому оно абсолютно, а изменение относительно.

Противоречие между сохранением и изменением снимается развитием, которое включает в себя и сохранение, и изменение, состояние и процесс. В понятии ИСПД фиксируются два аспекта: структурная упорядоченность (взаимосогласованность взаимодействия компонентов ИСПД как целого, обусловленная его строением) и эволюционная направленность (совокупность базовых связей, ведущих к образованию и изменению взаимосвязей между исходным состоянием структурных компонентов и конечным искомым результатом). На этом основании необходимо представить ИСПД преподавателя совокупностью относительно статических и динамических (функциональных) компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними отношений и связей.

В относительно-статические включаются инвариантные индивидуально-типологические, личностные и субъектно-деятельностные особенности преподавателя, проявляющиеся при выполнении разных профессиональных задач и на разных этапах совершенствования деятельности, особенности учеников и педагогической деятельности. Они образуют индивидный, ценностный, интеллектуальный, конативный и эмоциональный компоненты.

Индивидный компонент включает в себя нейродинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности. Поскольку экстремальность условий профессиональной деятельности преподавателя вуза не очень велика, то оказывается возможной компенсация недостающих индивидных качеств, что позволяет успешно осуществлять данную деятельность педагогам с различной силой нервной системы. Определение наличия необходимых в различных ситуациях качеств может помочь преподавателю не только найти пути и способы их компенсации, но и профессионально сориентироваться. В этом состоит основной смысл изучения свойств нервной системы у педагога в практических целях: темперамент надо использовать как 'средство', которым необходимо научиться управлять для достижения тех или иных результатов профессиональной деятельности. В данном случае ИСПД выступает как механизм приспособления индивидного компонента к условиям и требованиям педагогической деятельности.

Ценностный компонент включает в себя систему ценностных ориентаций, без рассмотрения которых, интерпретации особенностей меры включенности педагога в профессиональную деятельность остаются внеиндивидуальными. Направленность личности педагога, представляющая собой систему ее потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций, отношений и т. д., определяет его внутренний и внешний потенциал, а также успешность и неуспешность профессиональной деятельности. Именно ценностные ориентации принимаются преподавателем в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего его профессиональную деятельность и определяющего его решение при выборе дальнейшего направления развития ИСПД. Ценностный компонент ИСПД является регулятором высшего порядка, как реализуя благоприятные индивидуальные возможности преподавателя, так и преодолевая или ограничивая негативные тенденции, зависящие от других внутренних компонентов Сластенин В.А., Полымова В.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М: Магистр, 2007, с.196.

Конативный компонент ИСПД выделен нами на основе того, что наличие ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности ('я хочу') необходимо, но не достаточно для развития ИСПД. Для того чтобы внутренние структурные компоненты образовали целостную, уникальную, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему ИСПД, которая в педагогической практике является предметом гармонизации, требуется рассмотрение способностей, которыми обладает преподаватель ('я могу'), наличие у него определенных профессиональных качеств, умений, технологических навыков, выявление влияния индивидуального опыта на изменение ИСПД.

Интеллектуальный компонент обусловлен спецификой профессиональной деятельности преподавателя школы, априори предполагающей высокую степень умственного развития личности. В неизбежных столкновениях саморегулирующихся систем лучшие шансы на развитие имеют те, кому свойственен более совершенный интеллект, трактуемый в широком смысле как способность системы использовать (и создавать) благоприятные условия среды и справляться с условиями неблагоприятными (распознав их своевременно, удаляться от них, или выстраивать соответствующие защиты, или преодолевать какими-то иными средствами).

Эмоциональный компонент ИСПД выделяется в связи с тем, что эмоциональные состояния, возникающие у преподавателя в процессе профессиональной деятельности, могут влиять на эффективность ИСПД как положительно, так и отрицательно. Это зависит от того, находится ли его ИСПД и внешнее воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его ценностным ориентациям и мотивам. Как форма проявления индивидуальности, эмоции выступают в качестве побуждений преподавателя к профессиональной деятельности.

Динамические компоненты обусловлены целями и задачами, которые призван решать ИСПД, характеризуются приспособленностью к меняющимся условиям педагогической деятельности и реализуются через механизм коррекции. Каждый функциональный компонент обеспечивает выполнение своей задачи и способствует более продуктивному решению других, возложенных на иные функциональные компоненты. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется как их связью со структурными компонентами, так и между собой: одна функция предшествует другой, побуждает к ее реализации, что и составляет диалектику их внутреннего единства. Выделение функций ИСПД преподавателя раскрывает его процессуальную сторону.

Поскольку мы уже отмечали, что ИСПД является, с одной стороны, важнейшей категорией профессионально-педагогической культуры преподавателя, ее составной частью, а с другой - динамической итоговой системой ее конкретных проявлений, то в нем должны реализовываться функции профессионально-педагогической культуры. Кроме этого существует ряд специфических функций, рассмотрение которых необходимо для целостного восприятия функциональных компонентов. Исходя из вышесказанного, к данным функциям мы относим информативно-гносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационно-коммуникативную, образовательно-технологическую, личностно-воспитательную и креативно-развивающую.

Информативно-гносеологическая функция обеспечивает овладение знаниями и заключается в изучении и осознании преподавателем своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма, умений и навыков в конкретной деятельности; в целостном представлении преподавателя о современных педагогических ценностях и их влиянии на изменение профессиональной деятельности, о путях ее освоения; в выявлении у себя направленности на научную или педагогическую деятельность; в целенаправленном отборе и систематизации знаний о субъектах образовательного процесса в школе.

Оценочно-прогностическая функция тесно связана с информативно-гносеологической и включает в себя практический анализ преподавателем эффективности ИСПД за счет соотношения самооценки и экспертной оценки своей педагогической деятельности, прогнозирование возможных направлений изменения стиля с использованием новых приемов и способов деятельности.

Регуляторно-коррекционная функция связана со стремлением преподавателя к тем или иным профессиональным ценностям, выполняет адаптационно-компенсаторно-корректировочные действия и направлена на уменьшение субъективных и объективных противоречий между внутренними и внешними факторами, влияющими на развитие ИСПД; на поддержание равновесия в стиле-системе; на выбор возможных вариантов развития ИСПД. В.А. Сластенин считает, что атмосфера обращенности к человеческой личности должна проникать во все структуры педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на гуманитарное развитие учеников.

Следовательно, профессионально-гуманистическая функция ИСПД должна утверждать ценность ученика как личности, создавать условия для развития его способностей, формировать у него профессионально-нравственные отношения, такие качества, как интеллигентность, самостоятельность, инициатива, справедливость и т. д. Гуманистическая направленность ИСПД связана с индивидуальным становлением учеников, формированием их 'Я'.

Педагогический процесс не существует без организационно-коммуникативной функции, вне общения между обучающимися и обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. Данная функция реализует действия преподавателя, связанные с взаимодействием с учениками и коллегами, целесообразными взаимоотношениями, а также создает необходимый информационный поток в процессе развития ИСПД. Чем выше у преподавателя уровень педагогической культуры, тем больше его стиль соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности, конкретной ситуации.

Образовательно-технологическая функция ИСПД заключается в сознательном овладении будущим специалистом системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя (специальной, дидактической, технологической); уровня готовности и мотивированности обучающихся к овладению профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей преподавателей и учеников и др.

Личностно-воспитательная функция ИСПД связана с воспитательной деятельностью преподавателя, и хотя в последнее время акцент педагогической деятельности сместился на учебно-методическую работу, следует помнить, что личность не формируется 'по частям'. Преподаватель школы влияет на становление ученика силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом, нравственными качествами, силой индивидуальности.

Креативно-развивающая функция ИСПД преподавателя состоит в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для творческой самореализации в соответствии с изменившимися внутренними и внешними условиями.

Креативно-развивающая функция представляет собой одну из центральных линий развития ИСПД, именно она позволяет преподавателю проявить свою индивидуальность и уникальность. Творческая уникальность представляет собой индивидуальное своеобразие педагога, которое формируется в процессе его собственной профессионально-творческой активности. При этом и создается продукт творчества - ИСПД, и развивается сам преподаватель Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. - М.; Тамбов, 2005, с.15.

Необходимо отметить следующую особенность функциональных компонентов ИСПД: поскольку мы рассматриваем ИСПД преподавателя, как в позитивных, так и в негативных аспектах, следовательно, и функции, исследуемые нами, могут, или не реализовываться в индивидуальном стиле конкретного педагога, или реализовываться частично.

Развитие ИСПД по самой своей сути потенциально плюралистично: оно содержит в себе возможность разных вариантов. Ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию; пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя школы.

Стиль педагогической деятельности также обуславливает характер взаимодействия педагога и ребенка.

А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия.

Таким образом, несовершенный индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя является внешним показателем низкого уровня его профессионально-педагогической культуры, говорит о необходимости разработки системы мер, направленных на создание условий для саморегуляции стиля с целью его оптимизации.

1.3 Симптомы эмоционального выгорания современного учителя

Профессия учителя относится к сфере профессий типа «человек-человек», то есть профессий, которые отличаются интенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и которые наиболее подвержены влиянию профессионального «выгорания». Современный учитель призван, решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий. Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета, - все это под силу лишь психологически здоровому, профессионально компетентному; творчески работающему учителю. Ведь от здоровья учителя во многом зависит и психологическое здоровье его учеников. Действие многочисленных эмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у учителей нарастающее чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости. Эти физиологические показатели характеризуют напряженность работы, что приводит к профессиональным кризисам, стрессам, истощению и «выгоранию». Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности учителя: он перестает справляться со своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета и продукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли и коммуникации.

Условно можно выделить три кризиса в профессиональном становлении педагогов, находящихся длительное время в эмоциональном выгорании (см.рисунок 1):

Рисунок 1. Кризисы профессионального становления педагогов

- кризис 1-го года: молодой специалист находится во власти юношеского максимализма, уверен, что он уж точно будет «совершенным» педагогом, но студенческие ожидания не всегда оправдываются в школе. Начинающий педагог пока не знаком с ценностями, правилами нового коллектива. Планы, программы, конспекты, журналы, сомнения отнимают массу эмоциональной энергии. Для некоторых первый год в образовательных учреждениях становится последним;

- кризис 5-7 лет: возникает у ищущих педагогов, перешагнувших первую пятилетку, добившихся результатов в деятельности. Они принимаемы коллективом и администрацией. Внутренний «педагог» постепенно занимает в человеке слишком много места. Вся текущая и порученная работа выполняется на «ура!», а учитель чувствует себя как разбитым. Педагогические успехи не вызывают былой радости. Даже мысль о контакте с коллегами, может вызывать плохое настроение, бессонницу, чувство страха;

- кризис 12-15 лет: - чаще всего синдром эмоционального выгорания развивается к 40 годам -- пику биологического состояния здоровья. Все инновации, правила, бумаги вызывают протест, раздражение, агрессию. Педагогическая самооценка занижена. Панический страх перед аттестацией, и как следствие систематическое подтверждение второй квалификационной категории. Педагогу хочется остаться незамеченным, он не выдерживает длительного общения с людьми.

Наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе “резистенции” - сопротивления и симптома “неадекватного эмоционального реагирования”. А сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Во время урока учитель обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

“Эмоциональность учителя - важнейший фактор воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность. Соответственно, ученики «выгоревшего» педагога будут испытывать трудности в формировании опыта эмоционального реагирования. Поскольку эмпатия является аффективным «пониманием» другого человека, такие ученики не смогут откликнуться на проблемы других людей или осознать, как они будут восприниматься партнерами по общению.

Для учеников «выгоревшего» педагога характерна затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что неизбежно приведет к низкому уровню развития коммуникативных навыков.

Эмоции выступают регуляторами познавательной деятельности. Поэтому у детей с низким уровнем развития навыков эмоционального реагирования неизбежно будет страдать процесс приема и трансляции учебного материала. Как следствие, у детей развивается негативное восприятие себя со стороны учителя, что в свою очередь затрудняет формирование адекватной самооценки и вызывает нарушения нормативного поведения. Негативное оценивание педагогом результатов работы ученика в итоге приведет к снижению мотивации учебной деятельности.

Более всего риску возникновения выгорания подвержены лица, предъявляющие к себе чрезмерно высокие требования. Для них образцом «настоящего» педагога является совершенный человек, относящийся к работе как жизненному предназначению, сверхзадаче. Происходящие в результате длительной профессиональной деятельности личностные изменения («выгорание») учителя, безусловно, оставят свой след в других людях. Деперсонализация - негативное отношение к человеку, отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, развивается как защита от подавляющих эмоциональных состояний вследствие обращения с учеником как объектом профессионального воздействия. Для «выгоревшего» педагога характерно превалирование негативных оценок в восприятии своих учеников. В.В. Бойко отмечает еще одну особенность «выгоревшего» педагога - слабую мотивацию эмоциональной отдачи в работе. Специалист сферы «человек - человек» не считает необходимым или почему-либо не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. «Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить те свои обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к ребенку. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций Ласовская Т.Ю., Ильина С.А. Профессиональное выгорание: Учебно-методическое пособие. - Новосибирск: Сибмедиздат, 2004..

Редукция профессиональных достижений проявляется в переживании некомпетентности и не успешности своей деятельности, т. е. для «выгоревшего» педагога характерна низкая профессиональная самооценка Профессиональное выгорание педагогов наиболее опасно для общества. Некоторые социально-педагогические причины неуспеваемости обучающихся, связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а с эмоциональными и физическими перегрузками учителя. Синдром выгорания сказывается не только на поведении учителя, но и на стиле обучения. По мнению В.В. Бойко такой учитель, как правило, холоден, нетактичен, авторитарен в отношениях с детьми, позволяет себе игнорировать их права, срываться на них

Независимо от того, работает ли педагог в детском саду или в старших классах, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах, то, у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения. Вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету.

В последние 10 - 15 лет появляются работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние профессионального выгорания на личность учителя и на его педагогический стиль деятельности. Под личностно-профессиональными деформациями понимается существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя. Личностными деформации могут быть названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого педагога. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества и индивидуальный стиль деятельности педагога.

Личностные особенности, развивающиеся на фоне профессионального выгорания это:

- нерешительность - снижение способности самостоятельности принимать решения и реализовывать их в деятельности;

- пассивность - стремление избегать затрат - эмоциональных и физических;

- консерватизм - трудности в смене установок, теряется гибкость в общении, поведении;

- закрытость - обратимся к образу: внутренний мир человека - неприступный замок, ворота наглухо закрыты, нельзя ни войти, ни выйти;

- повышенная изменчивость настроения - на смену настроения влияет любая мелочь;

- раздражительность - как форма проявления агрессии;

- эмоциональная холодность - снижение яркости чувств;

- сверхконтроль - желание контролировать не только других, но и себя под запретом все то, что выходит за рамки представления о себе;

- утомляемость - физическая и умственная;

- тревожная мнительность - ожидание неблагоприятного развития событий, постоянное переживание ситуации неопределенной опасности.

Существуют традиционные взгляды на симптомы проявления эмоционального выгорания, такие как физические, психологические, поведенческие и другие. Более подробно они представлены в приложении 1.

Синдром эмоционального выгорания развивается в процессе профессиональной деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

Выделяют следующие факторы инициирующих эмоциональное выгорание педагогов:

1. Индивидуальные: социально-демографические: возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы; личностные особенности: выносливость, локус контроль, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм, экстраверсия.

2. Организационные: условия работы: рабочие перегрузки, дефицит времени, продолжительность рабочего дня; содержание труда: число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, обратная связь; социально-психологические: взаимоотношения в организации, отношение к объекту труда Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб.: Изд-во “Питер”, 2005, с. 154. Сравнительная характеристика данных факторов представлена в приложении 2.

Выгорание имеет три уровня. На первом симптомы выгорания выражаются в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерывов в работе. На втором уровне симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер и труднее поддаются коррекции. Для третьего уровня характерны хронические проявления симптомов. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии, а попытки позаботиться о себе, как правило, не приносят результата.

В структуру синдрома «профессиональное выгорание» включали следующие составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда (негуманное, бесчувственное отношение к клиентам, приходящим для получения образования, лечения и т.д.). Редукция профессиональных достижений - это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Результаты исследований последних лет привели к модификации понятия «выгорание» и его структуры. Этот процесс рассматривается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в ее процессе.

Итак, проблема профессионального выгорания педагогов в нынешних условиях должна стать не просто значимой, но особо актуальной. От того, насколько «здоров» и личностно профессионально развит педагог, зависит качество обученности и развитости подрастающего поколения. Именно поэтому организация систематического психолого-педагогического сопровождения профессионального развития педагогов с учетом раскрытия факторов синдрома профессионального выгорания обретает особый смысл.

Также в рамках сопровождения необходима профилактика данного явления. В психологической профилактике «выгорания» можно выделить два направления: просвещение и тренинги, направленные на развитие личностных ресурсов противодействия «выгоранию».

2. Изучение влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога

2.1 Экспериментальное исследование влияния профессионального выгорания на стиль индивидуальной деятельности педагога

Успех реализации реформы школы в значительной степени зависит от мастерства учителя, от максимального и полного проявления им своих возможностей и способностей и от оптимального выбора каждым учителем средств и способов своей педагогической деятельности, наиболее соответствующих его индивидуальным особенностям. Внимание к труду конкретного учителя требует изучения его стиля деятельности. И поставило перед нами задачу определить, не влияет ли какой-либо стиль деятельности педагога на их эмоциональное выгорание. Это и определило предмет нашего исследования.

На наш взгляд существует проблемы оптимальной реализации педагога в профессии и получать удовлетворение от продуктов своего труда. В работе мы опирались на подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как к проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности, вызванной ее «зоной неопределенности» Грабе М. Синдром выгорания. Болезнь нашего времени. - Изд «Речь», 2008, с.11 .

Для подтверждения гипотезы было организовано и проведено исследование взаимосвязи эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у учителей-предметников с целью анализа практикуемых и предпочитаемых стилей педагогической деятельности и их влияние на успешное преподавание.

В процессе проведения исследования была сформулирована гипотеза: уровень эмоционального выгорания влияет на педагогический стиль деятельности.

В эксперименте участвовали 40 учителей - предметников разного возраста средней школы № 108 города Алматы.

Исследование проводилось в несколько этапов:

- организационный этап эксперимента - выбор диагностических методик, формирование выборки испытуемых;

- исследовательский этап - изучение влияния синдрома эмоционального «выгорания» на индивидуальный стиль деятельности;

- аналитический этап эксперимента - анализ, сравнение полученных данных, подбор рекомендаций, направленных на профилактику эмоционального «выгорания».

Во время организационного этапа была выбрана база для исследования, формировалась выборка испытуемых, определена диагностическая методика, план исследования.

На этапе исследования стиля педагогической деятельности учителей-предметников и их эмоционального выгорания использовались методики:

1. Методика (опросник) выявления эмоционального выгорания MBI К. аслач и С.Джексона (приложение 3). Авторами данной методики (опросника) являются американские психологи К. Маслач и С. Джексон. Она предназначена для измерения степени «выгорания» в профессиях типа «человек-человек». Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб.: Изд-во “Питер”, 2008, с. 300.

2. Методика (тест) оценки агрессивности педагога А. ссингера (приложение 4). Данный тест позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношении со своими коллегами, учениками и легко ли им общаться с ним. Для более объективности ответов можно провести взаимоценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

3. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя Ю.С. Шведчиковой и Д. Н. Хрусталевой (приложение 5) Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. - Пермь, 2004, с.400. Опросник был создан в 2004 году, состоит из 85 утверждений и позволяет получить значения по 13 шкалам, которые отражают 9 основных компонентов педагогической деятельности: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексивный компонент. Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный и контрольный компоненты - исполнительские действия, а рефлексивный - контрольные действия.

Тестирование испытуемых проводилось при помощи вышеуказанных методик небольшими группами или индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов. После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы показателей.

Далее был проведен анализ результатов, и вся выборка была разделена на экспериментальную и контрольную в зависимости от сформированности стадий уровня выгорания. На основе полученных данных далее при помощи опросника Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С. «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» исследовалась зависимость влияния синдрома эмоционального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога.

Данные, полученные в результате тестирования педагогов при помощи методики выявления эмоционального выгорания MBI К.Маслач и С.Джексона сведены в приложение 6.

Данные приложения 6 показывают, что, все испытуемые делятся по количеству набранных баллов, как в отдельных компонентах, так и по общему количеству набранных баллов.

Всю выборку можно разделить на три группы, по такому критерию как, сформированность компонентов:

1 группа - синдром полностью сформировался, т.е. итоговое количество баллов в одном из компонентов больше или равно 54;

2 группа - синдром находится в стадии формирования, т.е. итоговое количество баллов в одном из компонентов находится в промежутке от 30 до 48 баллов;

3 группа - синдром не сформировался, т.е. итоговое количество баллов ни в одном из компонентов не превышает 30 баллов.

В первую группу вошло 19 педагогов, что составляет 47,5%, во вторую группу 13 человек, что составляет 32,5%, и в третью группу 8 человек, что составляет 20%.

В таблице цифры, выделенные жирным шрифтом, указывают на то, что у данных испытуемых сформировалась определенная фаза эмоционального выгорания. Таких педагогов получилось 18 человек, - они эмоционально выгорели. Так, испытуемые под номерами 1,3,4,5,6,7,8,9,11,13,17,18,26,30 (14 человек - 35% от общего числа испытуемых) испытывают эмоциональное истощение; испытуемые под номерами 5,10,11,15,22 (5 человек - 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают деперсонализацию; испытуемые под номерами 4,7,12,17,18 (5 человек - 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают редукцию. В таблице мы можем наблюдать, что у испытуемых под номерами 4,5,7,11,17,18 (6 человек - 15% от общего числа испытуемых) по двум фазам эмоционального выгорания наблюдаются высокие показатели. Что тоже говорит об эмоциональном перенапряжении.

Графически выборка представлена на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение по степени эмоционального выгорания

Таким образом, наблюдается ситуация, где самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся хотя бы в одном из компонентов. А самой малочисленной - группа с не сформировавшимся синдромом.

Далее проведем оценку уровня агрессивности педагога, данные полученные в результате тестирования отобразим в приложении 7.

Из приложения 7 видно, что 45 и более очков набрали 6 человек (15%). Им присуща излишняя агрессия, притом, что они нередко бывают неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Заметим, что это те же испытуемые, у которых наблюдаются высокие показатели по эмоциональному выгоранию. Также из 6 этих испытуемых 5 набрали в 7 вопросах по 3 балла и менее, чем в 7 вопросах по 1 баллу, что говорит о том что они склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям, их отношение к людям пренебрежительно и своим поведением они провоцируют конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

Далее, 36-44 балла набрало большинство испытуемых (23 человека - 57,5%), что говорит о том, что в общей своей массе педагоги имеют умеренный уровень агрессии, что является нормальным.

11 человек (27,5%) набрали по 35 и менее баллов, данный контингент характеризуется чрезмерным миролюбием, что говорит о недостаточной уверенности в собственных силах и возможностях.

Испытуемые, набравшие по 7 и более вопросам по 1 баллу и менее 7 по - 3 балла характеризуются чрезмерной замкнутостью и подавлением своей агрессивностью. К ним относятся педагоги под номерами 5,10 и 15.

Данные результатов исследования можно также разделить на три группы и отразить на рисунке 3.

педагог эмоциональное профессиональное выгорание

Рисунок 3. Сегментация педагогов по уровню агрессии

Итак, мы видим, что в наибольшее количество педагогов (60%) находится в стадии эмоционального выгорания, в фазе «эмоционального истощения» 35 % , в фазах «деперсонализации» и «редукции» - по 12,5% испытуемых подвержены синдрому эмоционального выгорания. При оценке уровня агрессии педагогов, был выявлен факт связи между «выгоранием» испытуемых и высоким уровнем проявления агрессии. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания.

С целью изучения влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога, на следующем этапе проведем диагностику стиля педагогической деятельности и сравним показатели структурных компонентов последнего у педагогов из первой группы и у педагогов из третьей группы. Для диагностики была использована, как говорилось выше «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С.

Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и третьей групп, использовалась процедура вычисления критерия Стьюдента для неравночисленных выборок. Для проведения вычислений использовался программа для математической обработки данных STATISTICA 6.0.

Таблица 4. Различия между первой и третьей группам

	Компоненты	3 группа	1 группа	Коэффициент Стьюдента
I	подготовительный	6,7	5,6	2,41
II	организационный	4,8	4,1	2,15
III	коммуникативный	6,3	5,5	2,94
IV	дидактический	6,2	5,6	0,95
V	дисциплинирующий	3	4,1	1,37
VI	стимулирующий	3,8	4,8	2,38
VII	оценочный	5,4	4,8	1,72
VIII	контрольный	6,7	6,3	2,78
IX	рефлексивный	6,8	6,4	0,86

Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный контрольный компоненты - исполнительские действия; а рефлексивный - контрольные действия Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. - Пермь, 2004, с.336.

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

- подготовительный компонент - I;

- организационный компонент - II;

- коммуникативный компонент - III;

- стимулирующий компонент - VI;

- дисциплинирующий компонент - V;

- контрольный компонент -VIII.

Перейдем к более подробному обзору количественных характеристик по вышеуказанным шкалам. Начнем с результатов, полученных в третьей группе, где синдром выгорания не сформировался:

По шкале подготовительного компонента в данной группе:

- высокие показатели имеют - 13 человек, что составляет 68,4 %;

- средние показатели - 3 человека, что составляет 15,8 %;

- низкие показатели - 3 человека, что составляет 15,8 %.

Высокие показатели по данному компоненту говорят о том, что педагог на должном уровне осуществляет 1) содержательную подготовку к занятиям:

- при составлении плана уроков учитывает результаты собственной деятельности на предыдущих уроках;

- при составлении плана уроков учитывает особенности возраста учащихся;

- при составлении плана уроков учитывает особенности каждого класса;

- при составлении плана уроков учитывает особенности групп слабых и сильных учащихся;

- настраивается на конкретный класс, зная его особенности;

- настраивается на отдельные группы учащихся, зная их особенности;

- при подготовке к уроку постоянно пополняет методический арсенал.

2) саморегуляционную подготовку:

- идя на урок, оставляет свои проблемы «за порогом»;

- перед уроком настраивается на позитивный результат своей деятельности;

- перед уроком настраивается на позитивный результат деятельности учащихся;

- заходит в класс сразу после звонка, настроенный на работу;

- при плохом настроении перед уроком настраивает себя на ограничение негативного настроения.

Теперь рассмотрим показатели в первой группе, где синдром сформировался хотя бы по одному из компонентов:

- высокие показатели - 4 человека, что составляет 50 %;

- средние показатели - 3 человека, что составляет 37,5 %;

- низкие показатели - 1 человек, что составляет 12,5 %.

Видно, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18,4 %;

- разница в средних показателях составляет 21,7 % , в первой группе более высокий процент педагогов со средними показателями;

- педагогов с низкими показателями оказалось больше в третьей группе, но с очень небольшим перевесом, разница составляет 3,3 % (рисунок 4).

Рисунок 4. Сравнение показателей подготовительного компонента в 1 и 3 группах

Данные по организационному компоненту имеют следующий вид:

Третья группа:

- высокие показатели - 11 человек, что составляет 57,9 %;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6 %;

- низкие показатели - 2 человека, что составляет 10,5 %.

Высокие показатели означают о том, педагог выдвигает требования, направленные на организацию и поддержание порядка, т.е. требования к поведению учащихся, договаривается с учащимися об их поведении, предупреждает учащихся о возможных последствиях и т.д.

Первая группа:

- высокие показатели - 1 человек, что составляет 12,5 %;

- средние показатели - 7 человек, что составляет 87,5 %;

- низкие показатели - 0.

Таким образом, мы видим, что у подавляющего большинство педагогов данной группы не высокие показатели организационного компонента (рисунок 5).

Рисунок 5. Сравнение показателей организационного компонента в 1 и 3 группах

Коммуникативный компонент в третьей группе (рисунок 6):

- высокие показатели - 14 человек, что составляет 73, 7 %;

- средние показатели - 5 человек, что составляет 26, 3 %;

- низкие показатели - 0.

В первой группе:

- высокие показатели - 2 человека, что составляет 25 %;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 75 %;

- низкие показатели - 0.

Рисунок 6. Сравнение показателей коммуникативного компонента в 1 и 3 группах

По стимулирующему компоненту в третьей группе (рисунок 7):

- высокие показатели - 12 человек, что составляет 63,2 %;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6 %;

- низкие показатели - 1 человек, что составляет 5,2 %.

В первой группе:

- высокие показатели - 2 человека, что составляет 25 %;

- средние показатели - 6 человек, что составляет 75 %;

- низкие показатели - 0.

Рисунок 7. Сравнение показателей стимулирующего компонента в 1 и 3 группах

По дисциплинирующему компоненту в третьей группе (рисунок 8):

- высокие показатели - 7 человек, что составляет 36,8 %;

- средние показатели - 12 человек, что составляет 63,2 %;

- низкие показатели - 0.

В первой группе:

- высокие показатели - 0;

- средние показатели - 5 человек, что составляет 62,5 %;

- низкие показатели - 3 человека, что составляет 37,5 %.

Рисунок 8. Сравнение показателей дисциплинирующего компонента в 1 и 3 группах

Таким образом, из проведенного сравнения ясно, что педагоги испытывающее профессиональное выгорание хотя бы по одному из компонентов менее дисциплинированы, организованы, не предъявляют требований ни к себе, ни к ученикам, менее коммуникативны и мало уделяют внимания подготовке к уроку. Причем данный фактор увеличивается прямо пропорционально степени выгорания.

Также педагоги, набравшие высокий балл выгорания более агрессивны, а значит, практикуют авторитарный стиль педагогической деятельности. Как известно, педагоги с авторитарным стилем поведения единолично принимают решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, используют свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывая свои действия перед ним. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ и поучение. Для такого педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Из всего вышесказанного следует, что чем выше уровень профессионального выгорания, тем негативнее его влияние на индивидуальный стиль деятельности педагога.

2.2 Рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам учителя, но и к уровню его личностного саморазвития, его психологического самочувствия.

В процессе профессиональной деятельности педагог общается с учениками, родителями, коллегами. Профессиональное общение учителя характеризуется следующими факторами:

- протяженностью во времени;

- результаты совместной работы;

- эмоциональной насыщенностью, интенсивностью.

По общему признанию отечественных специалистов педагогическая деятельность - это один из наиболее, деформирующий личность человека видов профессиональной деятельности. Сложившийся комплекс экономических проблем, среди которых маленькая заработная плата, недостаточная техническая оснащенность школ и др., а также социально-психологических, связанных с падением престижа педагогической профессии, делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженным. Подобные профессиональные деформации характера начинают мешать педагогу в работе, затрудняют его общение в кругу близких и друзей.

Также мы находим подтверждение тому, что с увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Кроме того, была установлена зависимость продолжительности работы педагога с детьми и появления у него такого вида профессиональной деформации как «синдром эмоционального сгорания».

Эти факторы оказывают зачастую разрушительное воздействие на эмоциональную сферу педагога. У него резко возрастает количество аффективных расстройств, появляются состояния неудовлетворенности собой и своей жизнью, трудности установления теплых, доверительных контактов с учениками, коллегами, окружающими людьми. Эти симптомы отрицательно сказываются на всей профессиональной деятельности учителя, ухудшаются результаты его работы, снижается уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Таким образом, происходит изменение в мотивационной сфере педагога и развивается синдром эмоционального сгорания.

Эта проблема представляется еще более важной в контексте того, что на сегодняшний момент основной кадровый состав школ включает в себя педагогов, чей стаж работы составляет 15 лет и выше. Таким образом, поиск эффективных мер, направленных на предупреждение наступления у них синдрома эмоционального выгорания становится одной из актуальнейших задач для школы.

Одним из основных факторов, провоцирующих профессиональное выгорание педагогов, является большая часовая нагрузка и одновременное ведение классного руководства. Стаж педагогической работы не оказывает такого влияния, ибо данные исследований показывают, что выгорание при большой часовой нагрузке возникает и у молодых специалистов, а у учителей с 25-летним стажем его может не быть вовсе или оно проявляет себя в виде отдельного симптома. Так же немаловажным фактором, негативно влияющим на эмоциональное состояние педагога и влекущим за собой профессиональное выгорание, является низкая заработная плата, обусловленная малым количеством уроков. Это приводит к неудовлетворённости профессией и собой. Данный факт ещё усугубляется отсутствием благоприятных перспектив для улучшения финансового положения и ответственностью за судьбу своих детей в такой социально сложной ситуации. Низкая заработная плата закрывает возможность приобретения собственного жилья, что оказывает гнетущее влияние на учителей зрелого возраста и на педагогов-мужчин в особенности. Интровертированность характера, замкнутость и застенчивость, не согласующаяся с требованиями профессии, так же приводит выгоранию Гнездилова О.Н. Статья: Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания//Международный педагогический Интернет журнал: Образование: исследовано в мире. - 2007, с.7.

В данной ситуации особенно важным становится осуществление мер, направленных на предупреждение или устранение эмоциональных перегрузок педагогов.

В итоге, следствием развития синдрома профессионального выгорания являются различные нарушения, затрагивающие разные грани трудового процесса - профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение. В связи с этим, особую актуальность приобретает вопрос об организации психологической профилактики синдрома профессионального выгорания. Особенно это важно для молодых сотрудников, так как большинство из них ощущают нехватку практического опыта работы, от чего возникает ощущение некомпетентности. В связи с этим, необходима их специальная подготовка к возможной эмоциональной перегрузке, формирование у них соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.

Однако анализ теоретических и практических исследований по данной проблематике показывает недостаточную разработанность такого направления деятельности психологической службы образования, как психологическая профилактика синдрома профессионального выгорания у педагогов.

В психопрофилактической работе можно выделить два важных направления. Первое состоит в профилактике психотравмирующих факторов, постоянно сопровождающих человека в его жизни и труде (изменение обстановки, условий жизни и труда, выполнение нестандартных социальных ролей, включенность в экстремальные ситуации, истощение психического ресурса и т.п.), или, другими словами, организационное направление психологической профилактики. Второе заключается в психологической профилактике возможных отклонений в группе риска, которые прогнозируются в ходе психодиагностики, то есть личностное направление Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психо-логии. - 1997. - № 1. - С.45-55..

Изменить организационные условия иногда представляется невозможным в силу объективных причин, поэтому чаще всего меры по профилактике синдрома профессионального выгорания сотрудников направлены на пополнение, увеличение личностных ресурсов субъектов трудовых отношений.

На наш взгляд, наиболее доступным в качестве профилактических мер являются создание комплекса индивидуализированных мероприятий по усилению регулирующих функций психики, развитию эмоционального самоконтроля и самоуправления, укреплению самообладания, то есть методы психологической саморегуляции. Поскольку генезис синдрома носит индивидуализированный характер, определяемый различиями личностных характеристик, то необходимо выявление личностных особенностей педагогов, что позволит определить оптимальную стратегию психологической помощи.

В нашем исследовании мы исходили из принятого большинством исследователей определения синдрома выгорания как многомерного конструкта, включающего эмоциональное, физическое и умственное истощение, проявляющееся как следствие продолжительных и интенсивных стрессов общения в профессиях социальной сферы Гремлинг С. Практикум по управлению стрессом. - СПб.: Питер, 2002. - 40 с..

Следовательно, организацию психологической профилактики синдрома профессионального выгорания необходимо проводить комплексно, включая такие виды деятельности:

- диагностико-коррекционная работа, которая направлена на обеспечение информацией об особенностях индивида в определенных условиях.

- консультирование направлено на прояснение возможных причин нежелательного поведения, личных трудностей индивида с целью своевременного предупреждения возникновения каких-либо трудностей.

- просвещение направляется на своевременное и адресное распространение информации, позволяющей предупредить появление типичных трудностей в развитии, в осуществлении своей профессиональной деятельности, в общении и т.п. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Дело, 2000. - 52 с..

Наиболее доступным в качестве профилактических мер являются методы психологической саморегуляции, под которыми понимается комплекс методов и обучающих программ, направленных на формирование адекватных внутренних средств деятельности человека по управлению собственным состоянием. Это своего рода техника безопасности для специалистов, имеющих многочисленные и интенсивные контакты с людьми в ходе своей профессиональной деятельности Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 45 с. Психогигиена педагога обеспечивается его толерантностью к синдрому выгорания, то есть педагог должен обладать соответствующими знаниями, умениями, личностными качествами, необходимыми для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.

Задачи психологической профилактики заключаются в создании комплекса индивидуализированных мероприятий по усилению регулирующих функций психики, развитию эмоционального самоконтроля и самоуправления, укреплению самообладания, а также нормативно-ценностную коррекцию, которая заключается во внесении определенных направлений в индивидуально-личностную систему норм и поведенческих эталонов, в соответствии с которыми клиент вносит коррективы в исполнение своих жизненных и деятельностных функций. При этом психологическая профилактика выступает как комплекс мероприятий по предотвращению развития синдрома профессионального выгорания и включает такие виды работ, как диагностика, просвещение, консультирование, а также коррекция. Являясь одним из важнейших направлений в деятельности психологической службы системы образования, психологическая профилактика в виде своевременно и профессионально организованных мероприятий может предупредить возникновение не только психических, но и некоторых соматических заболеваний у педагогов.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей. Эти подходы могут быть использованы и в педагогической деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В зарубежной литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста так называемый 'период полураспада компетентности'. Термин, заимствованный из ядерной физики в данном случае означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устарения полученных знаний по мере появления новых знаний и новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.

Со стороны администрации нужна система поощрений, должны использоваться методы психологической разгрузки, релаксация прямо на работе, акцент должен быть сделан на том, каким образом руководители могут структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы дело стало более значимым для исполнителей.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течении каждого дня, целого учебного года.

Регулярное выполнение психотехнических упражнений поможет правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать их и эффективно управлять собой для сохранения и укрепления собственного психического здоровья и, как следствие, достижения успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии.

Для выполнения психотехнических упражнений не требуется большого количества времени и специальных помещений. Самостоятельно или в паре с другим педагогом их можно выполнять на перемене или после уроков.

К первому типу подобных упражнений относятся упражнения-релаксации. В любой профессии, изобилующей стрессогенными ситуациями, важным условием сохранения и укрепления психического здоровья работника выступает его умение вовремя 'сбрасывать' напряжение, снимать внутренние зажимы, расслабляться. В течение небольшого времени, затраченного на выполнение психотехнических упражнений, можно снять усталость и обрести состояние внутренней свободы, стабильности, уверенности в себе. Для усиления эффекта упражнений-релаксаций можно рекомендовать использование цвета:

- если Вы ощущаете, что Вам недостает жизненной энергии - смело используйте красный цвет;

- если Вам не хватает чувства психологической свободы и умения приспосабливаться к внешним обстоятельствам - работайте с оранжевым цветом;

- желтый цвет поможет Вам, если Вы чувствуете упадок сил и хотели бы получить заряд активности, если Вы находитесь в конфликте с самим собой;

- при равнодушии и чувстве апатии, при желании быть более открытым и более спокойным Вам поможет зеленый цвет;

- голубой цвет следует использовать, если Вас тяготят ваши обязанности, если Вы действуете, не задумываясь о последствиях своих поступков;

- если Вы проявляете излишнюю эмоциональность и не контролируете свои реакции, используйте синий цвет;

- фиолетовый цвет оказывает большое влияние на область чувств, именно его надо использовать, если Вы часто по необъяснимым причинам испытываете горечь, чувствуете себя обманутым, вас мучают сомнения, и Вы впадаете в состояние депрессии.

Игры-формулы, в свою очередь, используются для вербального (словесного) самовнушения. Формулы могут произноситься про себя или вслух по дороге на работу, при подготовке к занятию, в процессе рабочего дня, перед трудной ситуацией. Произнесение формул необязательно проводится точно по тексту. Можно проявлять индивидуальные варианты и отступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности фраз и т.п. Важно найти свой собственный язык, наиболее эффективно на вас воздействующий. Если, например, Вы - человек, не терпящий приказов и директив, тогда постройте текст формулы в мягкой манере, в форме убеждения: 'Я спокоен и уверен в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, потому что впереди у меня трудный разговор'. Если Вы - человек эмоциональный, тогда ваш текст должен содержать яркие прилагательные: 'Я испытываю спокойствие и уверенность в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, как мощный фундамент великолепного здания'. Если же Вы - человек сдержанный и в то же время сильный, энергичный, ваша формула должна звучать как краткий и резкий приказ или команда: 'Я должен быть спокойным! Спокойно! Уверенность в себе!'. Тексты формул составляются заранее, но иногда могут использоваться спонтанные самоприказы, возникающие в ситуации 'здесь и сейчас'.

Для того чтобы формулы были эффективны, помните о следующих правилах:

1. Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст из нескольких фраз.

2. Большое значение имеет начало формулы.

3. Формулу самовнушения необходимо повторять несколько раз (иногда до семи раз).

4. Важно непоколебимо верить в 'магические свойства' произносимых Вами слов.

5. Проговаривать формулы надо в состоянии сосредоточенности, сконцентрировав волю.

Вот несколько формул, которые можно взять на вооружение:

Уверенность в себе. 'Я человек смелый и уверенный в себе. Я все смею, все могу' (последнюю фразу можно повторять несколько раз).

Спокойствие, стабильность. 'Я хочу быть спокойным и стабильным. Я хочу быть уверенным в себе'

Следующая формула поможет перед сложным разговором.

Спокойствие. 'Я спокоен и уверен в себе. У меня правильная позиция. Я готов к диалогу и взаимопониманию'.

Снятие усталости и восстановление работоспособности. 'Я верю в то, что могу легко и быстро восстанавливаться после работы. Всеми силами я стараюсь ярко почувствовать себя бодрым и энергичным после работы. После работы я чувствую бодрость, молодую энергию во всем теле'.

Большое значение для противостояния выгоранию и сохранения профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения.

Конструктивными следует считать поиск социальной поддержки и уверенные действия. Неконструктивные способы поведения - избегание, манипулятивные и агрессивные действия - сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей.

Важно помнить, что положительные эмоции менее устойчивы и более затратны в плане психологической энергии. Негативные эмоции подпитывают сами себя, и чем больше мы в них погружаемся, тем дольше они будут длиться и могут постепенно перейти в негативное мировосприятие.

Поэтому каждый человек может осознанно выбрать - будет ли он выгорать под напором внешних обстоятельств, иногда действительно очень неблагоприятных, или прилагать энергию для поиска новых ресурсов своей личности через нахождение новых смыслов, позитивных моментов и просто через переживание сиюминутных приятных ощущений.

Заключение

В последнее время проблема исследования синдрома профессионального выгорания встала особенно остро. Актуальность ее обусловлена возрастающими требованиями со стороны общества к личности преподавателя и его роли в учебном процессе, так как профессия педагога обладает огромной социальной важностью. Многочисленные исследования показывают, что педагогическая профессия - одна из тех, которые в большей степени подвержены влиянию феномена профессионального выгорания. Это связано с тем, что профессиональную деятельность педагога отличает очень высокая эмоциональная и коммуникативная загруженность. Коммуникативная деятельность педагога характеризуется высокой интенсивностью и напряжённостью общения, широкой сетью контактов разного уровня. Ответственный характер деятельности педагогов обусловливает различные стрессогенные ситуации, которые создают предпосылки для возникновения синдрома профессионального выгорания.

Большое значение для противостояния выгоранию и сохранения профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения.

Конструктивными следует считать поиск социальной поддержки и уверенные действия. Неконструктивные способы поведения - избегание, манипулятивные и агрессивные действия - сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей.

Важно помнить, что положительные эмоции менее устойчивы и более затратны в плане психологической энергии. Негативные эмоции подпитывают сами себя, и чем больше мы в них погружаемся, тем дольше они будут длиться и могут постепенно перейти в негативное мировосприятие.

Поэтому каждый человек может осознанно выбрать - будет ли он выгорать под напором внешних обстоятельств, иногда действительно очень неблагоприятных, или прилагать энергию для поиска новых ресурсов своей личности через нахождение новых смыслов, позитивных моментов и просто через переживание сиюминутных приятных ощущений.

И мы, в свою очередь, изучили проблему взаимосвязи эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у учителей-предметников.

В работе были освещены такие аспекты, как особенности педагогической деятельности, стили педагогической деятельности, также изучили проблему эмоционального выгорания педагогов.

В итоге, пришли к выводу, что в значительной степени подвержены развитию СЭВ педагоги. Объясняется это тем, что профессиональный труд педагогов отличается очень высокой эмоциональной напряженностью. Среди многих особенностей и трудностей преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию и сопереживанию признается одним из профессионально важных качеств учителя и воспитателя. Все эти особенности могут способствовать формированию СЭВ.

Была статистически доказана гипотеза о том, что уровень выгорания влияет на стиль педагогической деятельности и сделаны следующие выводы:

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя - это интегральная динамическая характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально своеобразных действий и отражающая специфику взаимодействия преподавателя с учащимися в процессе профессиональной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала преподавателя и существенно влияет на эффективность его профессионального труда, становление профессионального Я.

Структура индивидуального стиля деятельности преподавателей представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов во всем многообразии существующих между ними отношений и связей.

Оптимальный стиль деятельности обеспечивает эффективное взаимодействие преподавателя и учащихся при наиболее рациональном использовании индивидуальных возможностей и средств в конкретных условиях педагогической деятельности, т.е. оптимальный индивидуальный стиль деятельности обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Он в высшей степени соответствует возможностям педагога, рассматриваемого как индивид, личность и субъект деятельности.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что синдром эмоционального выгорания в группе испытуемых сформировался у 47,5 % педагогов и не сформировался у 20 %, разница составляет 27,5 %. Так же мы видим, что большинство испытуемых со сформировавшимся синдромом имеют повышенный уровень агрессии.

При сравнительном анализе 1й и 3й групп со сформировавшимся уровнем выгорания и несформировавшимся можно сделать следующие выводы:

- педагоги с несформировавшимся уровнем выгорания имеют более высокие показатели компонентов индивидуального стиля деятельности, чем педагоги с сформировавшимся уровнем выгорания.

Статистически значимые различия отмечены по следующим компонентам:

1. подготовительный (I);

2. организационный (II);

3. коммуникативный (III);

4. стимулирующий (VI);

5. дисциплинирующий (V);

6. контрольный (VIII).

Педагогам, у которых присутствует уровень выгорания по хотя бы одному компоненту сложно осуществить содержательную подготовку к занятиям, так как у них рассеяно внимание, их одолевает чувство усталости. У данных испытуемых менее выражена потребность в планировании. Саморегулятивная подготовка так же не может быть эффективной из-за отсутствия положительного настроя на работу.

Данные педагоги испытывают трудности во время решения организационных и коммуникативных задач, так как не всегда адекватно реагирует на ситуацию, рабочие контакты становятся выборочными. Возникают жалобы на «недостаточное признание заслуг и ценности работы педагога». Организационные недостатки они склонны воспринимать как «некомпетентность и/или ригидность начальников и проверяющих».

Группа педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания отличается следующими особенностями: менее развитой потребностью в планировании, более частой сменой целей труда, более низким уровнем достижения целей, меньшей реалистичностью планирования, менее адекватной оценкой внутренних условий и внешних обстоятельств труда, менее стабильным отношением к последствиям своих действий, частыми затруднениями в выделении цели и построении программы действий, адекватных текущей ситуации, неспособностью выявлять значимые изменения в ситуации, менее развитой способностью составлять программу (алгоритм) собственных действий, склонностью действовать путем проб и ошибок, большей импульсивностью действий, менее развитым системным видением ситуации, меньшей критичностью к собственным действиям, менее развитой способностью замечать свои ошибки и оперативно реагировать на них, неумением формулировать критерии достижения поставленных целей и отслеживать их выполнение, тенденцией к ухудшению качества и эффективности профессиональной деятельности при увеличении объема работы, ухудшение психофизиологического состояния или возникновении внешних трудностей, меньшими ресурсами для компенсации неблагоприятных для профессиональной деятельности личностных особенностей.

Глоссарий

№ п/п	Новые понятия	Содержание
1	Синдром эмоционального выгорания (СЭВ)	представляет собой состояние эмоционального, умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате хронического стресса на работе
2	Эмоциональное истощение	- ощущения эмоционального перенапряжения, чувство опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов
3	Деперсонализация	возникновение равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы
4	Сниженная рабочая продуктивность	снижение самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала)
5	Депрессия	аффективное состояние, характерное отрицательным эмоциональным фоном, изменениями сферы мотивационной, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения
6	Индивидуальный стиль деятельности (ИСПД)	выражение взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности, обеспечивающее достижение определенного результата. Индивидуальность педагога - выражение неповторимости, самобытности личности человека в труде и его профессионального мировоззрения
7	Эмоция	состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражаемые прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей
8	Критерий Стьюдента	критерий, позволяющий проверять гипотезу о том, что две выборки х1…хn и у1…имеют одинаковую дисперсию, он основывается на рассмотрении отношения дисперсии двух эмпирических распределений. Если F=|D1/D2| принадлежит доверительному интервалу распределения Фишера, то гипотеза о равенстве дисперсии для двух выборок считается состоятельной
9	Психогигиена	Раздел гигиены, изучающий влияние окружающих условий, обстановки на психическое здоровье людей
10	Психопрофилактика	направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе -- с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта
11	Релаксация	произвольное или непроизвольное состояние покоя, расслабленности, связанное с полным или частичным мышечным расслаблением
12	Ригидность	неготовность, затрудненность -- вплоть до полной неспособности -- в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки согласно новым ситуационным требованиям
13	Стресс	понятие, введенное Г. Селье в 1936 г. для обозначения обширного круга состояний психического напряжения, обусловленных выполнением деятельности в особенно сложных условиях и возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия -- стрессоры
14	Тренировка автогенная (тренировка аутогенная)	метод самовнушения, разработанный немецким психологом И. Шульцем в 1932 г. Используется для психологической саморегуляции, применяется и как психотерапевтический метод -- прежде всего для лечения неврозов, депрессивных состояний, заболеваний психосоматических
15	Саморегуляция	комплекс методов и обучающих программ, направленных на формирование адекватных внутренних средств деятельности человека по управлению собственным состоянием

Список использованных источников

1. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова//Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000. - С. 443-463.

2. Орел В. Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. - 2001. - Том 22, № 1.

3. Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

4. Янковская Н.А. «Эмоциональное выгорание учителя»//Народное образование, 2009, №2

5. Водопьянова Н.В., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизни. / Под ред. Л.А. Коростылевой. - СПб.: Питер, 2002. - 424 с.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пос. для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

7. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М.: Наука, 2001. - 192 с.

8. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности.- М: Экспо, 2004. - 572 с.

9. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. М., 2003. - 576 с.

10. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000. - 199 с.

11. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. - М.: Магистр-пресс , 2000, с. 259-274.

12. Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. - М.; Тамбов, 2005.

13. Костюк В.Н. «Теория активных систем»//Общественные науки и современность, 2002, №6

14. Сластенин В.А., Поымова В.С. Педагогика: Иннвационная деятельность. - М: Магистр, 2007, 224 с

15. Ставцева Л.В. Статья: «Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога». Сетевые образовательные сообщества, Саратов, 2009.

16. Ласовская Т.Ю., Ильина С.А. Профессиональное выгорание: Учебно-методическое пособие. - Новосибирск: Сибмедиздат, 2004.

17. Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб.: Изд-во “Питер”, 2008, с.336

18. Грабе М. Синдром выгорания. Болезнь нашего времени . - Изд-во «Речь», 2008, 96 с

19. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. - Пермь, 2004, с.405

20. Гнездилова О.Н. Статья: Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания//Международный педагогический Интернет журнал: Образование: исследовано в мире. - 2007, с.14

21. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

22. Гремлинг С. Практикум по управлению стрессом. - СПб.: Питер, 2002. - 240 с.

23. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Дело, 2000. - 512 с.

24. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с

25. Психология здоровья: Учебник для ВУЗов / Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб.: Питер, 2003.- 607с.

26. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя [Текст] : учебное пособие / Т.В. Форманюк. - М.: Просвещение, 2004. - 356 с

27. Психология здоровья: Учебник для ВУЗов / Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб.: Питер, 2003.- 607с.

28. Реан, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей [Текст] : учебное пособие / А. А. Реан. - СПб.: Мирт, 2006. - 249 с.

29. Чутко Л. Синдром менеджера. Эмоциональное выгорание и управление стрессом. М.: Речь. - 2010, - с.96

30. Кошелев А.Н. Синдром «белого воротничка» или профилактика профессионального выгорания. М.: ГроссМедиа -2008 - с.240

Приложение 1

Симптомы эмоционального выгорания и их проявления

№	симптомы	проявления	автор
1	Физические	Усталость, частые головные боли, чувство истощения, расстройства ЖКТ, одышка, бессонница или сонливость и пр.	К.Маслач
2	психологические	Чувство обиды, разочарования, вины и неуверенности; раздражительность, подозрительность, легко возникающий гнев, негативная установка на жизненные перспективы.
3	поведенческие	Работа становится тяжелее, способности выполнять все меньше; ранний приход на работу и поздний уход или же наоборот, поздний приход и ранний уход с работы; не способность принимать важные решения, злоупотребление алкоголем и др.
4	Симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств”.	Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Если человек не ригиден, то раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений “выгорания”.	В.Бойко
5	Симптом “неудовлетворенности собой”	В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, человек обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. Действует механизм “эмоционального переноса”- энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя. По крайней мере, возникает замкнутый энергетический контур “Я и обстоятельства”: впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности.
6	Симптом ”загнанности в клетку”	Когда психотравмирующие обстоятельства давят на психику человека и устранить их невозможно, к нам часто приходит чувство безысходности. Он пытается что-то изменить, многократно обдумывает неудовлетворительные аспекты своей работы. Это приводит к усилению его психической энергии за счет индукции идеального: работает мышление, действуют планы, цели, установки, смыслы, подключаются образы должного и желаемого. И если эта энергия не находит выхода, если не сработало какое-либо средство психологической защиты, включая “эмоциональное выгорание”, то человек переживает ощущение “загнанности в клетку”. Это состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика.
7	Симптом “тревоги и депрессии”	Обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо осложненных обстоятельствах, побуждающих к эмоциональному выгоранию как средству психологической защиты. Чувство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуационной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, в конкретной должности. Симптом “тревоги и депрессии”, - крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

Приложение 2

Факторы возникновения выгорания

Индивидуальные факторы	Организационные факторы
Социально-демографические факторы	Условия работы специалиста
Возраст	Рабочие перегрузки
Пол	Дефицит времени
Уровень образования	Продолжительность рабочего дня
Семейное положение
Стаж работы
Личностные особенности специалиста	Содержание труда специалиста
Выносливость	Число клиентов
Локус контроля	Острота их проблем
Стиль сопротивления	Глубина контакта с клиентом
Самооценка	Участие в принятии решений
Нейротизм (тревожность)	Обратная связь
Экстраверсия	Стимулирование
Социально-психологические факторы: Решающую роль играет социальная поддержка со стороны коллег и людей, стоящих выше по своему профессиональному и социальному положению, а также других лиц (семьи, друзей и т.д.). Наиболее значимой для работников является поддержка от супервизоров и администрации, причем демократический стиль руководства наиболее безопасен. Влияние социальной поддержки распространяется на все компоненты выгорания, но наиболее тесная связь отмечается с эмоциональным истощением и деперсонализацией. В сфере образования атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе могут привести к эмоциональному истощению у учителей. При этом обнаружены гендерные различия: выгорание у мужчин в большей степени вызывается невнимательностью учеников, а у женщин - их непочтительностью.

Приложение 3

К., Джексон С. Опросник выявления эмоционального выгорания MBI

Автор: К. Маслач и С. Джексон

Опросник выявления эмоционального выгорания MBI

Авторами данной методики (опросника) являются американские психологи К. Маслач и С. Джексон. Она предназначена для измерения степени 'выгорания' в профессиях типа 'человек- человек'. Данный вариант адаптирован Н. Е. Водопьяновой. Инструкция: «Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте, пожалуйста, по каждому пункту позицию, которая соответствует частоте ваших мыслей и переживаний: 'никогда', 'очень редко', 'иногда', 'часто', 'оченьчасто', 'каждый день'.

Текст опросника

	Вопросы	Никогда (0)	Очень редко (1)	Иногда (3)	Часто (4)	Очень часто (5)	Каждый день (6)
1	Я чувствую себя эмоционально опустошенным.
2	После работы я чувствую себя, как ' выжатый лимон'.
3	Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу.
4	Я хорошо понимаю, что чувствуют мои ученики и коллеги, и использую это в интересах дела.
5	Я общаюсь с моими учениками чисто формально, без лишних эмоций и стремлюсь свести общение с ними до минимума.
6	Я чувствую себя энергичным и эмоционально воодушевленным.
7	Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях.
8	Я чувствую угнетенность и апатию.
9	Я могу позитивно влиять на продуктивность работы моих учеников и коллег.
10	В последнее время я стал более 'черствым' по отношению к тем, с кем работаю.
11	Как правило, окружающие меня люди требуют от меня или манипулируют мною, они скорее утомляют, чем радуют меня
12	У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление.
13	Я испытываю все больше жизненных разочарований.
14	Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше.
15	Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими учениками и коллегами.
16	Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех.
17	Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества с моими учениками и коллегами.
18	Я легко общаюсь с людьми, независимо от их статуса и характера.
19	Я многое успеваю сделать.
20	Я чувствую себя на пределе возможностей.
21	На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемами.
22	В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Деперсонализация (максимальное кол-во баллов -30)	5,10,11,15,22
Редукция личных достижений (максимальное кол-во баллов - 48)	4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21
эмоциональное истощение (максимальная сумма баллов - 54).	1,2,3,6,8,13,14,16,20

Выводы. Чем больше сумма баллов по каждой шкале в отдельности, тем больше у обследованного выражены различные стороны 'выгорания'. О тяжести 'выгорания' можно судить по сумме баллов всех шкал.

Первый компонент сгорания - эмоциональное истощение - рассматривается как основная составляющая профессионального сгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении.

Вторая составляющая деперсонализация проявляется в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других. В других случаях - повышение негативизма, циничности установок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, клиентам, подчиненным и др.

Третий компонент сгорания - редукция (упрощение строения, связанна с утратой функций, отрицания наличия собственных закономерностей, избегание неприятного) личных достижений может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.

Приложение 4

Оценка агрессивности педагога (А. Ассингер)

Данный тест позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношении со своими коллегами, учениками и легко ли им общаться с ним. Для более объективности ответов можно провести взамиооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

Инструкция: Перед вами 20 вопросов отметьте те варианты которые как вы думаете правильные.

I. Склонны ли Вы искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?

Всегда

Иногда

Никогда

II. Как Вы ведете себя в критической ситуации?

Внутренне кипите

Сохраняете полное спокойствие

Теряете самообладание

III.Каким считают Вас коллеги?

Самоуверенны и завистливым

Дружелюбным

Спокойным м независимым

IV.Как Вы отреагируете если Вам предложат должность?

Примите ее с некоторым опасением

Согласитесь без колебаний

Откажитесь от нее ради собственного спокойствия

V. Как Вы будете себя вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с Вашего стола бумагу?

Выдадите ему «по первое число»

Заставите вернуть

Спросите, не нужно ли ему что-нибудь еще

VI. Какими словами Вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного?

«Что это тебе так задержало?»

«Где т торчишь допоздна?»

«Я уже начал(а) волноваться?»

VII. Как Вы ведете себя за рулем автомобиля?

Стареетесь ли обогнать машину, которая «показала вам хвост»

Вам все равно, сколько машин вас обошло

Помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал Вас.

VIII. Какими Вы считаете свои взгляды на жизнь?

Сбалансированными

Легкомысленными

Крайне жесткими

IX. Что Вы предпринимаете, если не все удается?

Пытаетесь свалить вину на другого

Смиряетесь

Становитесь впредь осторожнее

X. Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной молодежи?

«Пора бы уже запретить им такие развлечения»

«Надо создать им возможность организованно и культурно отдыхать»

«И чего мы столько с ними возимся?»

XI. Что Вы ощутите, если место, которое Вы хотели занять, досталась другому?

«И зачем я только на это нервы тратил»

«Видно, его физиономия шефу приятнее»

«Может быть, мне это удастся в другой раз»

XII. Как Вы смотрите страшный фильм?

Боитесь

Скучаете

Получаете искренне удовольствие

XIII.Если из-за дорожной пробки Вы опаздываете на важное совещание?

Будите нервничать во время заседания.

Попытаетесь вызвать снисходительность партнеров

Огорчитесь

XIV.Как Вы относитесь к своим спортивным достижениям?

Обязательно стараетесь выиграть

Цените удовольствие почувствовать себя молодым

Очень сердитесь, если не везет

XV. Как Вы поступите, если Вас плохо обслужили в ресторане?

Стерпите, избегая скандала

Вызовите метрдотеля и сделает ему замечание

Отправитесь с жалобой к директору ресторана

XVI. Как Вы себя поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?

1.Поговорите с учителем

2.Устроите скандал родителям «маленького преступника»

3.Посоветуете ребенку дать сдачи.

XVII. Какой по-вашему мнению Вы человек?

Средний

Самоуверенный

Пробивной

XVIII. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях учреждения, если он начал извинять перед Вами?

«Простите, это моя вина»

«Ничего, пустяки2

«А повнимательней вы быть не можете?!»

XIX. Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи?

«Когда же, наконец, будут приняты конкретные меры?»

«Надо бы ввести телесные наказания»

«Нельзя все валить на молодежь, виновны и воспитатели»

XX. Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное Вы предпочтете?

Тигра или леопарда

Домашнюю кошку

Медведя

Теперь внимательно просмотрите подчеркнутые ответы. Суммируйте номера ответов.

Результаты:

36-44 очка. Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолюбия и самоуверенности. 45 и более очков. Вы излишне агрессивны и при этом не редко бываете неуравновешенным и чрезмерно жестоким по отношению к другим людям. Вы надеетесь добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы и добиться успеха жертвуя интересами домашних, окружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но при малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать. 35 и менее очков. Вы чрезвычайно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это конечно, не значит, что Вы как травинка гнетесь под любым ветерком... И все же больше решительности Вам не помешает!

Если по семи и более вопросам Вы набрали по три очка и менее чем по семи вопросам - по одному очку, то взрыва Вашей агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Вы склонны к непродуманным поступкам и ожесточенными дискуссиями. Вы относитесь к людям пренебрежительно и своим поведением провоцируете конфликтные ситуации, которых вполне моги бы избежать.

Если же по семи и более вопросам Вы получили по одному очку и менее, чем по семи вопросам - по три очка, то Вы чрезмерности замкнуты. Это не значит, что Вам не присущи вспышки агрессивности, но Вы подавляете их уж слишком тщательно.

Приложение 5

Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД)

Инструкция: «Оцените, пожалуйста, по 5-бальной системе использование Вами нижеперечисленных действий в Вашей профессиональной деятельности».

балл - никогда

балла - редко

балла - иногда, когда как

балла - часто

баллов - почти всегда, всегда.

Название шкалы	Пункты опросника
1. Содержательная подготовка	1.При составлении плана уроков учитываю результаты собственной деятельности на предыдущих уроках. 2.При составлении плана уроков учитываю особенности возраста учащихся. 3.При составлении плана уроков учитываю особенности каждого класса. 4.При составлении плана уроков учитываю особенности групп слабых и сильных учащихся. 5.Настраиваюсь на конкретный класс, зная его особенности. 6.Настраиваюсь на отдельные группы учащихся, зная их особенности. 7.При подготовке к уроку постоянно пополняю методический арсенал.
2.Саморегуляционная подготовка	1.Идя на урок, оставляю свои проблемы «за порогом». 2.Перед уроком настраиваюсь на позитивный результат своей деятельности. 3.Перед уроком настраиваюсь на позитивный результат деятельности учащихся. 4.Захожу в класс сразу после звонка, настроенный на работу. 5.При плохом настроении перед уроком настраиваю себя на ограничение негативного настроения. 6.Настраиваю себя на позитивное эмоциональное восприятие учащихся.
3. Выдвижение требований, организация и поддержание порядка (Организационные действия)	1.Предъявляете требования к поведению учащихся. 2.Договариваетесь с учащимися об их поведении. 3.Предупреждаете учащихся о возможных последствиях нарушения порядка. 4.Напоминаете о своих требованиях в течение урока. 5.Просите соблюдать тишину и порядок. 6.Регламентируете ход занятие командами («Встань», «Отвечай», «садись», «поднимите руки» и т.д.). 7.Команды, привлекающие внимание. 8.Для наведения порядка в классе использую замечание-вопрос («Что там у вас происходит?») 9.Для наведения порядка в классе использую замечание-утверждение («Саша сильно шумит.») 10.Для наведения порядка в классе использую дисциплинирование-приказ («Тихо! Успокоились!») 11.Использую повышение интонации для наведения порядка.
4. Коммуникативные действия (формы построения коммуникации)	1.На уроке привлекаю к ответу несколько учащихся. 2.Предлагаю учащимся высказывать свое мнение по поводу какого-либо вопроса. 3.Задаю вопросы учащимся в ходе изложения учебного материала. 4.Даю возможность отвечать всем желающим, регламентируя очередность ответов. 5.Придаю ценность любой попытке учащихся принять участие в дидактическом диалоге. 6.Оказываю учащимся помощь при выборе адекватной лексики. 7.Сообщаю и разъясняю учащимся коммуникативные нормы поведения в конкретной ситуации. 8.Вербально и не вербально демонстрирую заинтересованность мнением учащихся.
5. Дидактические действия, характеризующие проблемное обучение	1.В ходе изложения материала использую логическое доказательство, объяснение. 2.В ходе изложения материала использую высказывание гипотез, раздумья. 3.Обсуждаю с учащимися спорные вопросы. 4.Для объяснения учебного материала использую опровержение. 5.Использую на уроке обсуждение неоднозначных вопросов. 6.Принимаю предложения учащихся по обсуждению учебного материала. 7.С готовностью принимаю предложения и просьбы учащихся относительно учебного материала. 8.Побуждаю учащихся к поиску альтернативных решений.
6. Дидактические действия, характеризующие творческое обучение	1.На уроке организую спор или обсуждение на основе жизненного опыта. 2.Даю творческие домашние задания. 3.Прошу учащихся пофантазировать в рамках изучаемой темы. 4.Подбираю такие задания, для выполнения которых учащимся будет необходимо проявить творческие способности. 5.Прошу учащихся подготовить доклад, провести исследовательскую работу по изучаемой теме.
7. Невербальные дисциплинирующие действия	1.При нарушении порядка на уроке использую междометия для усиления эффекта замечания. 2.Чтоб восстановить порядок на уроке использую жест. 3.Чтоб восстановить порядок на уроке использую взгляд без прерывания рассказа. 4.Чтоб привлечь внимание нарушителей дисциплины использую хлопок в ладоши. 5.Использую смену положения тела, чтобы просигнализировать о нарушении порядка. 6.Использую тяжелый вздох, чтобы показать нарушителю дисциплины, что он мне мешает. 7.Применяю мимику, выражающую неодобрение поведения учащихся. 8.Применяю мимику, выражающую одобрение поведения учащихся. 9.Подхожу к ученику-нарушителю дисциплины.
8. Порицающие стимулирующие действия	1.Чтоб простимулировать последующую активность учащихся использую порицание отрицательной оценкой. 2.Высказываю недовольство по поводу подготовки учащихся к уроку. 3.Привлекаю внимания остальных учащихся к плохой подготовке отдельных учащихся. 4.Аргументированно побуждаю к последующей активности отрицательной оценкой с высказыванием недовольства. 5.Для стимуляции последующей учебной активности учащихся применяю эмоциональное порицательное высказывание.
9. Побуждение перспективой деятельности	1.Для побуждения к более тщательной подготовке сообщаю учащимся о предстоящем опросе. 2.Сообщаю учащимся о трудности предстоящего материала для активизации их внимания. 3.Сообщаю о предстоящем интересном задании для активизации внимания и интереса учащихся. 4.Сообщаю учащимся о предстоящем интересном и полезном учебном материале для привлечения их внимания к теме. 5.Сообщаю учащимся о важности предстоящей темы в контексте учебного предмета.
10. Контрольные действия, реализуемые самим учителем	1.Для контроля знаний применяю устный опрос с обращением к конкретным учащимся. 2.Для контроля усвоения учебного материала использую устный опрос с обращением ко всему классу. 3.Использую письменный опрос-тест для контроля усвоения учебного материала. 4.Для контроля знаний применяю письменный опрос с открытыми вопросами. 5.Провожу письменный опрос с вопросами на размышление для контроля степени овладения учащимися учебным материалом.
11. Контрольные действия, реализуемые с привлечением учащихся	1.При осуществлении контроля знаний привлекаю других учащихся к контролю («Все согласны, что Вася ответил правильно?»). 2.При осуществлении контроля знаний использую контроль-повторение ответа учащегося. 3.Применяю контроль-уточнение, направленное на углубление ответа, дополнение. 4.В процессе контроля знаний учащихся использую взаимоконтроль и самоконтроль учащихся. 5.Для контроля уровня знаний использую самооценки учащихся.
12. Оценочные действия	1.Сообщаю учащимся о результатах работы всего класса в течение урока. 2.В конце урока перечисляю оценки, полученные отдельными учащимися. 3.В конце урока сообщаю оценки и результаты групповой работы. 4.Сообщаю учащимся о недостатках и достоинствах работы за весь урок. 5.Сообщаю учащимся о возможности положительной оценки на следующем уроке с учетом результатов этого урока.
13. Рефлексивные действия	1.Обращаюсь к членам МО и методисту за помощью в методической и содержательной организации урока. 2.Анализирую результаты работы с точки зрения содержания. 3.Анализирую результаты работы с точки зрения взаимодействия с учащимися. 4.Анализирую результаты работы с точки зрения организации работы, дисциплины. 5.Анализирую результаты работы с целью улучшить проведение урока по данной теме. 6.Анализирую свои чувства по поводу прошедшего урока.

Приложение 6

Степень эмоционального выгорания педагогов

	№ участника	Эмоциональное истощение	Деперсонализация	Редукция личных достижений	Общий балл
I группа	1	61	42	35	138
	2	33	67	45	145
	3	78	43	44	165
	4	54	99	70	223
	5	61	67	78	206
	6	81	68	64	213
	7	78	83	105	266
	8	76	94	97	267
	9	64	50	33	147
	10	30	62	31	123
	11	73	85	64	222
	12	49	92	98	239
	13	61	48	84	193
	14	27	72	69	168
	15	25	73	51	149
	16	42	63	61	166
	17	66	92	83	241
	18	74	58	56	188
	19	21	69	33	123
II группа	20	45	21	26	92
	21	28	45	19	92
	22	30	50	34	114
	23	22	49	17	88
	24	39	29	31	99
	25	53	36	41	130
	26	60	44	16	120
	27	52	37	23	112
	28	46	52	49	147
	29	45	50	51	146
	30	57	50	43	150
	31	49	40	28	117
	32	30	53	39	122
III группа (контрольная)	33	8	5	6	19
	34	15	30	18	63
	35	20	26	8	54
	36	33	32	29	94
	37	13	2	6	21
	38	18	34	18	70
	39	13	6	19	38
	40	35	30	14	79

Приложение 7

Оценка агрессивности педагогов

	№	45 и более	36-44 очка	35 и менее	7 по 3 очка менее 7 по 1	7 и более по 1 менее 7 по 3
I группа	1		*
	2		*
	3		*
	4	*			*
	5	*				*
	6	*			*
	7			*
	8			*
	9		*
	10		*			*
	11	*			*
	12			*
	13		*
	14		*
	15		*			*
	16		*
	17	*			*
	18	*			*
	19			*
II группа	20			*
	21		*
	22		*
	23			*
	24		*
	25			*
	26			*
	27		*
	28		*
	29		*
	30			*
	31			*
	32			*
III группа (контрольная)	33		*
	34		*
	35		*
	36		*
	37		*
	38		*
	39		*
	40		*