Проблемы социализации детей-инвалидов и способы их решения в процессе дополнительного образования

/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский государственный университет имени М. Утемисова

Дипломная работа

на тему: Проблемы социализации детей-инвалидов и способы их решения в процессе дополнительного образования

по специальности 5В010300 - «Педагогика и психология»

Уральск 2013 год

ВВЕДЕНИЕ

В настоящие время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и т. д. вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социализации. Однако проблемы социализации инвалидов, особенно детей-инвалидов в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов людей с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часть жителей нашей планеты. Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками) всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Дети-инвалиды составляют 2-3% всемирной детской популяции и в основном становятся базой роста взрослых инвалидов, доля которых достигла 10% населения планеты.

В Республике Казахстан дети и подростки до 16 лет насчитывают около 4,5 млн. человек, что составляет почти 28% от общей численности населения. По данным государственного Агентства по статистике, в нашей стране на конец 2010 года чуть более 49 тыс. детей и подростков получали социальные пособия по инвалидности.

В то же время отечественные эксперты в области здравоохранения отмечают, что имеющиеся показатели - это всего лишь небольшая видимая часть проблемы, тогда как реальная картина по распространенности детской инвалидности остается неизвестной широким массам.

Среди причин детской инвалидности в Казахстане на первом месте находятся заболевания нервной системы, которые лежат в основе каждого третьего случая. Врожденные аномалии (пороки развития) являются причиной почти четверти случаев инвалидности среди детского населения. Тройку замыкают психические расстройства и расстройства поведения, чей показатель в структуре причин детской инвалидности составляет почти 12 %. При этом специалистами установлено, что практически во всех группах причин отмечается тенденция к росту.

Лейла Музапарова, первый заместитель директора Казахстанского института стратегических исследований при Президенте РК, в своей работе «Положение инвалидов в Казахстане» выделила специфические факторы инвалидизации населения. Увеличение показателей инвалидности с детства эксперт связывает, в первую очередь, с «ухудшением экологической ситуации в стране, влиянием промышленных выбросов на здоровье матери и ребенка, а также с неудовлетворительным медицинским наблюдением».

Значительная часть детей с отклонением в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом, с целью их обучения и воспитания, став взрослыми оказывается неподготовленной к интеграции в социально - экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу. Создавшаяся критическая ситуация выдвигает в числе первоочередных задач социальной политики на федеральном, региональном и местном уровнях решение проблем предупреждения инвалидности, переосмысления целей, ценностей, технологий эффективной социально-педагогической поддержки детей-инвалидов, их социализации.

Актуальность исследования обуславливает то, что при всё больше увеличивающемся количестве исследований, посвященных социализации детей-инвалидов, до сих пор отсутствует система методик социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. С целью решения важных социально-педагогических задач на новом этапе ее развития специализированные образовательные учреждения стоят перед проблемой поиска новых методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Одной из проблем современного общества является проблема социализации детей с ограниченными возможностями. В сегодняшнем мире эта проблема приобретает не только научную, но и социальную значимость.

Все это обусловливает необходимость анализа сложившейся практики и перспектив развития социально-педагогической деятельности всех социальных учреждений - в том числе и особенно учреждений дополнительного образования детей - в работе с детьми-инвалидами в целях полноценного использования специфических возможностей этих учреждений в решении проблемы социализации ребенка-инвалида.

Проблема использования специфических возможностей учреждений дополнительного образования детей в данном контексте исследована недостаточно. Актуальность этой проблемы и недостаточная ее изученность обусловили выбор темы настоящего исследования: 'Проблемы социализации детей-инвалидов и способы их решения в процессе дополнительного образования'.

Объект исследования: процесс социализации детей-инвалидов.

Предмет исследования: совокупность средств и форм деятельности учреждения дополнительного образования детей по социализации детей-инвалидов.

Цель исследования: определение условий для успешной социализации детей-инвалидов в процессе дополнительного образования.

Задачи исследования:

изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме социализации детей-инвалидов;

рассмотреть педагогические методы и способы социализации детей с ограниченными возможностями;

разработать программу социальной интеграции детей-инвалидов в условиях дополнительного образования и определить её результативность.

Гипотеза исследования.

Возможности учреждения дополнительного образования в социализации детей-инвалидов реализуются эффективно, если его деятельность носит открытый социально-педагогический характер, что предполагает:

* создание условий для индивидуального обучения и воспитания детей-инвалидов в их совместной творческой деятельности со здоровыми сверстниками;

* целенаправленное расширение социальных связей ребенка-инвалида и его семьи в процессе интеграции их в здоровый социум;

* обеспечение организационно-методической и содержательно-технологической основы реализации и развития творческих возможностей детей-инвалидов;

* активную социальную позицию ребенка-инвалида и его родителей в этом процессе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, диагностические мероприятия по обследованию и выявлению проблем детей-инвалидов, педагогический эксперимент, обработка и интерпретация результатов.

База исследования: в исследовании принимали участие дети-инвалиды, участвующие в социальном проекте «На пути к мечте».

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и обоснованы рекомендации социализации детей-инвалидов в условиях дополнительного образования. Материалы данного исследования могут применяться при разработке методик по социализации детей с ограниченными возможностями в специальных образовательных учреждениях, а так же при подготовке и переподготовке специалистов по коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, анализ нормативных документов, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологический анализ контингента детей-инвалидов и их семей, вовлекаемых в комплексную деятельность учреждения дополнительного образования детей, обобщение опыта, опытно-экспериментальная работа. Ведущими методами исследования были опытно-экспериментальная работа и обобщение опыта социально-педагогической работы по социализации детей-инвалидов средствами учреждения дополнительного образования детей, использование образовательной и культурно-досуговой деятельности на основе разработанного программно-методического обеспечения.

Методологической основой данного исследования являются философские идеи о социальной обусловленности развития человека как личности (И.С. Кон, Д. Локк, К. Маркс, Ф. Энгельс, В.А. Ядов и др.); концептуальный подход к ребенку-инвалиду как к полноценному члену общества с целью адекватной социализации в достойных условиях развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе); концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъективности человека в его личностном саморазвитии (Д. Дидро, В. Дильтей, А.Х. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К.Р. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); идея о семье как первичном институте социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья (А.И. Захаров, К. Кайзер, Ф. Македа, Н.С. Морова, Л.А. Сеннер, В.С. Торохтий); методология системного, междисциплинарного подхода к изучению социальных процессов (А.А. Богданов, К. Левин, А.И. Уемов); социально-педагогические идеи деятельности учреждения дополнительного образования детей как открытого социально-воспитательного института (А.К. Бруднов, М.Б. Коваль, Ю.В. Козлова, В.А. Крылов, А.Б. Фомина).

В ходе исследования использовались новые нормативные материалы, программные документы властных структур различных уровней, руководящих органов сферы образования, дополнения, внесенные в соответствии с Законом РК 'Об образовании' в Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей (1996 г.).

Теоретическим фундаментом исследования явились взгляды и научные положения, изложенные в трудах Л.С. Выготского, Н.Ф. Дементьевой, А.А. Дыскина, Н.Н. Малофеева, О.С. Никольской, Н.С. Моровой, С.Л. Рубинштейна, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Общая характеристика процесса социализации

Социализация - будучи междисциплинарным термином, отражает достаточно сложное социальное явление.

Чтобы понять и изучить проблемы социализации личности ребёнка нужно рассмотреть это понятие с разных точек зрения. Большинство словарей определяют социализацию как:

«… процесс усвоения дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта» [21].

« …процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» [22].

« … процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе» [29].

Процесс социализации - важнейшее многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его проходит формирование поколения будущего под влиянием таких факторов, как семья, средства массовой коммуникации, общение, детские общественные организации. [35]

Социализация рассматривается как сложный многогранный процесс по:

усвоению индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;

усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально-культурного опыта;

становлению личности, обучению и усвоению индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;

включению человека в социальную практику, приобретению им социальных качеств, усвоению общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т.д.

Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как результата и механизма приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности.

Автором термина «социализация» является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 году в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному,- «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

К середине ХХ века социализация выделилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. На современном этапе научного знания социализация и ее отдельные аспекты изучаются философами, этнографами, социологами, психологами, криминологами, представителями других наук.

Многогранный процесс социализации включает в себя как биологические предпосылки (филогенез), так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду (онтогенез) в результате активного взаимодействия между ним и окружающим социальным миром. В процессе этого взаимодействия осуществляется социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, активное переустройство окружающего мира [5].

Таким образом, социализация - это сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным. Адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. В свою очередь общество формирует нормы морали и поведения, целесообразные формы отношений между людьми в социальной среде [6, 7,21].

В ходе социализации можно выделить отдельные этапы. Для каждого из них характерно формирование новых потребностей, их осознание и перевод в систему ценностей. Новые потребности играют роль ведущих на своем этапе развития. Выделяют семь этапов:

Первым этапом социализации является восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков.

Вторым этапом социализации является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания несоответствия установок, полученных ребенком в семье и среде сверстников социальным нормам.

Третьим этапом социализации является выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие на данном этапе выступают дела, в которые включен ребенок и которые, так или иначе, поглощают его.

В качестве четвертого этапа выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал.

Основой пятого этапа служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу за получением информации словно «взрывная реакция», и, только потом прорабатываются второй - четвертый этапы, в других они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления.

На шестом этапе формируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние.

Седьмой этап выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности.

Таким образом, социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению - самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне [9, 10].

Социализация осуществляет основополагающие функции развития индивида и общества:

нормативно-регулятивная функция, формирующая и регулирующая жизнедеятельность человека в обществе посредством воздействия на него специальных социальных институтов, определяющих образ жизни данного общества во временном контексте;

личностно-преобразовательная функция, индивидуализирующая человека посредством формирования потребностно-мотивационной сферы, идеалов и установок человека в системе социальных отношений;

ценностно-ориентационная функция, формирующая систему ценностей определяющих образ жизни человека;

коммуникативно-информационная, приводящая человека во взаимоотношения с другими людьми, группами людей, системой, насыщающая человека информацией с целью формирования его образа жизни;

прокреативная функция, порождающая готовность действовать определенным образом;

творческая функция, в процессе реализации которой рождается стремление творить, отыскивать выход из нестандартных ситуаций, открывать и преобразовывать мир вокруг себя;

компенсаторная функция, восполняющая дефицит необходимых физических, психических и интеллектуальных свойств и качеств человека.

Функции социализации не только раскрывают, но и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности.

Так же следует рассмотреть уровни социализации. Процесс социализации индивида протекает на трех уровнях:

Биологический уровень - это связь организма человека с окружающей его средой. Человек, равно как и любое растение или животное является частью космоса. Человек подвержен влиянию погоды, фазам луны и другим природным явлениям.

Психологический уровень - в процессе социализации выделяется две стороны личности - как субъекта, так и объекта общественных отношений. Под субъектом понимается деятельное начало индивида, процесс активного воздействия на себя (самореализация) и на окружающую среду (преобразующая деятельность). Таким образом, процесс социализации человека в существенной мере выступает как результат двух процессов: первый из них определяется активностью самого человека, а второй - логикой развертывания внешних, по отношению к нему, проблемных ситуаций.

Социально-педагогический уровень - это связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп, когда ребенок ищет новые социальные роли и выбирает стиль социального поведения, а общество дает ему свои социальные предписания.

Уровни социализации демонстрируют основу человеческой личности, влияние социальных институтов на ее формирование, рассматривая личность как объект, так и субъект воздействия личности на себя и общество, а также общественных институтов на личность. Включенность в обозначенные выше уровни обуславливает пространственно- временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека.

Поскольку социальная среда есть явление динамическое, результатом социализации являются все новые и новые качества, приобретаемые в процессе социальной жизни, благодаря завязыванию все новых связей, отношений с другими людьми, общностями, системами.

По мнению Андреенковой стадии социализации можно выделить, проанализировав возрастную периодизацию. Так как каждому возрастному этапу соответствуют определенные потребности, нужды, ощущения, особенности, то можно выделить шесть стадий социализации:

Биоэнергетическая (пренатальная). С 3-5 месяцев эмбрионального развития на уровне сенсорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха) происходит «освоение» ребенком мира.

Идентификационная стадия (до 3-х лет). Этот период отождествления себя со всем, что окружает ребенка, от мебели, игрушек, до мамы, папы, животных, растительного мира. Это период становления и функционирования так называемого «сенсомоторного, доречевого, практического интеллекта» (Ж. Пиаже). Вся психическая деятельность ребенка состоит из восприятий действительности и моторных реакций на него.

Корреляционная стадия (3-5 лет). Для данной стадии характерно предпонятийное интуитивное мышление ребенка. Это период зарождения целенаправленной совместной деятельности детей, в процессе которой приобретается опыт руководства другими детьми, а также опыт подчинения.

Экспансивная стадия (6-10 лет). Характеризуется стремлением ребенка расширить свой социальный кругозор, а узнаваемое срочно распространить во все поры своего существования. Это период конкретных операций. У ребенка формируется самооценка, отношение к себе и, как результат, требования к самому себе.

Конвективная стадия (11-15 лет). Характеризуется «взрывоопасностью».

Подросток ищет выход из постоянно возникающих конфликтных ситуаций. В поисках ответа он постоянно обращается к друзьям, родителям, другим взрослым, устанавливается система социальных взаимоотношений с окружающими, среди которых наибольшую ценность представляет мнение товарищей. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Вместе с тем существенное значение для подростков имеет его положение в семье, которое при благоприятном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать.

Концептуальная стадия (16-20 лет). Характеризуется выходом в самостоятельную жизнь. Перед юношеством возникает необходимость самоопределения, выбора жизненного пути в профессиональном плане. На каждой стадии воздействие на индивида осуществляется определенным образом, направленно или спонтанно. Но чаще всего эти две формы воздействия дополняют друг друга, компенсируя недостатки предыдущей. Выделяют две формы социализации подрастающего поколения: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная) [29, 41].

Направленная форма социализации - это специально разработанная определенным обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества.

Ненаправленная, или стихийная форма социализации - это автоматическое формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении.

Таким образом, можно отметить, что любой социальный институт, будь то школа, семья или любительское объединение могут воздействовать на ребенка как целенаправленно, так и спонтанно, все зависит от программы деятельности того или иного социального института.

Беспомощность ребенка, его зависимость от окружения заставляют думать, что процесс социализации проходит при чьей-то посторонней помощи. Так оно и есть. Помощники - это люди и учреждения. Их называют агентами социализации.

Агенты социализации - люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. К ним относят:

агентов первичной социализации - родителей, близких и дальних родственников, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей;

агентов вторичной социализации - представителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, партий, суда, сотрудников телевидения, радио и т.д.

Поскольку социализация подразделяет на два вида - первичную и вторичную, постольку и агенты социализации делятся на первичных и вторичных.

Первичная социализация касается непосредственного окружения человека и включает, прежде всего, семью и друзей, а вторичная относится к опосредованному, или формальному окружению и состоит из воздействий учреждений и институтов. Роль первичной социализации велика на ранних этапах жизни, а вторичной - на поздних. Первичную социализацию осуществляют те, кто связан с вами тесным личными отношениями, а вторичную - те, кто связан формально-деловыми отношениями. Агенты вторичной социализации влияют в узком направлении, они выполняют одну-две функции, а агенты первичной социализации универсальны, они выполняют множество разных функций.

Итак, социализация бывает первичной и вторичной. В роли агентов социализации выступают люди и учреждения [49, 53].

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет, а А.В.Петровский закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные А.В. Мудрик выделяет несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах [29].

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующее.

Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на его жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних этапах возможно запечатление каких либо образов, ощущений.

Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание - следование какому либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образом.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различным «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [3,12].

Рассмотрим такие механизмы как, традиционный - представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно появляется тогда, когда человек знает, «как надо», «когда надо», но это его знание противоречит традициям его окружения.

Институциональный функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданные для его социализации, так и реализующие социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль поведения и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. Значимыми для него могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола.

Таким образом, социализация человека происходит с помощью всех названных механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению - самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне. Функции социализации раскрывают, и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности. Включение в уровни (биологический, психологический, социально- педагогический) обуславливает пространственно-временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека.

1.2 Особенности социализации детей-инвалидов

В условиях современной социально-экономической ситуации в стране все большую остроту приобретает проблема социализации детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Политические, экономические, социокультурные преобразования в РК привели к обострению демографической ситуации, ухудшению экологической среды, расслоению населения по уровню доходов и качеству жизни, переходу на платные медицинские и образовательные услуги, девальвации семьи как социального института, росту числа неполных семей, увеличению количества беспризорных детей и детей-инвалидов, маргинализации населения, смене нравственных норм и ценностей в обществе. Все эти обстоятельства способствуют возникновению многих социальных проблем детей-инвалидов, каковыми являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство. Переход на платные медицинские услуги, платное образование, неприспособленность архитектурно-строительной среды к особым нуждам детей-инвалидов в зданиях общественной инфраструктуры (больницах, школах, средних и высших образовательных учреждениях), финансирование государством социальной сферы по остаточному принципу усложняют процессы социализации и включение их в общество. В связи с этим переосмысливаются цели, задачи, содержание и технологии обучения и воспитания детей.

Социальная политика в Казахстане, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от 'нормального' детского сообщества,

усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выживать, заметим - не жить, а именно выживать.

Следствием ориентации общества и государства на эту модель является изоляция ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном заведении, развитие у него пассивно -иждивенческих жизненных ориентаций.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка, предложен Л.С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Л.С. Выготский писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

С позиций деятельностного подхода к социализации детей с ограниченными возможностями необходимо создать условия для постепенного усвоения детьми социально значимого опыта поведения, норм культуры общения с окружающими людьми, нравственной и трудовой культуры. Проблемы социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями решаются в условиях целенаправленного социально-педагогического воздействия через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности с учетом личных интересов и возможностей детей. Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации детей с ограниченными возможностями.

Нам всем необходимо осознать, что инвалиды - это такие же люди, как и мы. И они абсолютно не нуждаются в сострадании - им необходимо понимание со стороны общества. Ведь инвалид - это еще не значит умственно отсталый, зачастую это человек с богатым духовным и внутренним миром. Особое внимание необходимо обратить на возможности инвалидов в получении знаний и неравные шансы получения инвалидами образования. В настоящее время достойное и качественное образование является одним из немногих гарантов, которые могут обеспечить людям возможность социальной адаптации и самоактуализации в жизни, возможности обеспечить себе приемлемый уровень жизни. По статистике, среди молодых людей с ограниченными возможностями большое количество лиц с неполным средним и существенно меньше - со средним общим и высшим образованием. Исследования показывают, что изъявляют желание обучаться в специализированных школах-интернатах 42 % детей, обучаться на дому - 5 % (в основном, это дети с ограничениями передвижения), и 46 % детей-инвалидов пожелали обучаться в массовой школе.

Эти данные показывают, что большинство детей-инвалидов настороженно относятся к пребыванию в массовой школе. Однако дети с легкими нарушениями, наоборот, стремятся попасть в среду здоровых детей, чтобы «быть как все», учиться и работать в дальнейшем. До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Но зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставит под сомнение целесообразность интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.

Учителя обычных школ проявляют негативное отношение к детям с психическими отклонениями в большей степени, чем специалисты - врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико-психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.

Главной возможностью разрушения стереотипного восприятия инвалидов мы видим в пересмотре основ воспитания новых поколений, в формировании с детских лет правильного отношения к инвалидам. Очевидно, что эта проблема не может быть решена в короткий период. И все же, целенаправленная работа в данном направлении определенно должна привести к положительным результатам в этом непростом вопросе.

Решение социальных проблем детей с ограниченными возможностями, связанных с включением их в общество, может быть только комплексным, с участием органов управления социальной защиты населения, экономики, здравоохранения, культуры, образования, транспорта, строительства и архитектуры, а также в разработке единой, целостной системы социальной реабилитации. При комплексном взаимодействии различных государственных и общественных структур можно достичь такого уровня адаптации детей с ограниченными возможностями, что они смогут в будущем трудиться и вносить свой посильный вклад в развитие экономики страны.

Получение детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей-инвалидов является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении. В связи с этим необходимо решать следующие задачи:

- расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью;

- обеспечить «особым» детям возможность интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников;

- обеспечить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь;

- обеспечить педагогам, работающим с детьми-инвалидами, постоянную и квалифицированную помощь и поддержку.

Следует также учитывать, что дети-инвалиды отличаются от здоровых сверстников своими адаптационными возможностями. Это проявляется, прежде всего, в особенностях адаптации таких детей к обучению, которое осуществляется в коллективе сверстников.

Известно, что в целом процесс адаптации детей к обучению является весьма сложным. Это объясняется тем, что детский возраст характеризуется:

- очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма;

- неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка при опережающем развитии первого;

- ведущей ролью взрослого как важного фактора оптимизации адаптивного процесса.

Адаптивные возможности ребенка-инвалида ослабляются следующими обстоятельствами:

Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические, и общие заболевания).

Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).

Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно-беспомощную).

Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей-инвалидов (средства передвижения слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

Ограниченностью возможностей детей-инвалидов участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей-инвалидов и интеграцию их в общество.

Нахождением ребенка-инвалида в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Факторы, затрудняющие адаптацию детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, приводят к развитию у них социальной недостаточности. Понятие социальной недостаточности включает в себя: ограничение способности к самообслуживанию; ограничение физической независимости; ограничение мобильности; ограничение способности адекватно вести себя в обществе; ограничение способности заниматься деятельностью, соответствующей возрасту; ограничение экономической самостоятельности; ограничение способности к профессиональной деятельности; ограничение способности к интеграции в общество.

Составляя особую социальную группу, они могут испытывать значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей интеллектуального, сенсорного, и/или двигательного развития, а также соматических заболеваний. Исследователи подчеркивают, что особенности социализации проявляются у детей-инвалидов на разных уровнях. При этом нарушение на исходном - физиологическом - уровне является первичным, а нарушения на последующих уровнях (психологическом, социально-психологическом, социальном) имеют вторичный характер и при определенных условиях являются обратимыми. Образовательная среда, имеющая определенное социальное наполнение, может обеспечить включение молодежи с ОВЗ в доступные виды деятельности и социальные отношения, тем самым способствуя их успешной социализации

Социальные проблемы третьего порядка - это проблемы, затрагивающие ближайшее окружение ребенка-инвалида и, прежде всего его семью. Трудности семей, в которых воспитываются дети-инвалиды, существенно отличаются от тех забот, которые волнуют обычную семью. Больной ребенок требует несравнимо больше, чем здоровый, материальных, духовных и физических затрат. Люди из семей этой категории становятся малообщительными, избирательными в общении Они сужают круг своих знакомых и ограничивают общение с родственниками. Это связано с состоянием ребенка, а также с личностными установками родителей.

По этим же причинам матери больных детей более чем в 30% случаев оставляют работу по избранным до рождения ребенка специальностям, чтобы обеспечить необходимый уход, или переходят на низкооплачиваемую, неквалифицированную работу, но находящуюся рядом с домом Часто женщины пытаются найти надомную работу. Таким образом, общество теряет работника определенной квалификации, который на долгие годы, а иногда и навсегда оставляет свою специальность.

Рождение аномального ребенка структурно деформирует семью. Большинство семей распадается (58%), часть семей существует с искаженными межличностными отношениями (30%), сохраняя семью формально - «ради ребенка», и только 12% семей, преодолев кризис, сохраняют гармоничные отношения. 25% женщин отмечают, что кризисная ситуация в семье спровоцирована усилением пьянства своих мужей. Это не может не сказаться на психическом развитии и социальной адаптации больного ребенка. Кроме того, как отмечают специалисты, психотравмирующая ситуация, обусловленная рождением в семье умственно отсталого ребенка, оказывает воздействие на состояние здоровья членов семьи. Так, у 60% матерей, воспитывающих детей с детским церебральным параличом, появляется депрессивная симптоматика в различных формах (депрессивный невроз, затяжные невротические депрессии, депрессивное, невротическое развитие личности).

К детям-инвалидам в семьях, как правило, предъявляется заниженные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, гиперпротекция. Ребенку обычно не предоставляется возможности проявить собственную активность. Это способствует закреплению инфантильности, неуверенности в себе, несамостоятельности и т. д., что влечет за собой трудности общения, установления межполовых контактов и т.д.

Таким образом, проблемы, которые возникают в процессе социализации детей инвалидов в семье, многообразны: социальные, экономические, психологические и другие.

Проблемы, возникающие в семье, как правило, отражают в себе проблемы более широкого характера. Но семье самой трудно, справиться с целым комплексом проблем, связанных с воспитанием ребенка-инвалида. Поэтому необходима помощь специалистов: реабилитологов, психологов, медиков, социальных работников, которые могут оказать помощь и поддержку, как родителям, так и детям в кризисных ситуациях.

Психологические исследования показали, что у детей-инвалидов обычная психика развивается по тем же психологическим законам, что и у детей, которых мы называем нормальными. У инвалидов те же духовные потребности, но их жизненная ситуация совершенно иная.

1. В каждом обществе и в каждую эпоху существуют свои каноны красоты физического и духовного. Сейчас эти каноны строги, как никогда. По сравнению с такими нормами инвалид сегодня особенно проигрывает и это усиливает опасность возникновения комплекса неполноценности.

Чувство неполноценности у ребенка возникает в зависимости от восприятия этих норм воспитателями: «Какую ценность представляет здоровое и физическое совершенство для детей семьи в рамках детского общества?».

Это зависит от социально-экономического положения семьи, обусловленного уровнем образованности отдельных ее членов, их доходами, общественным престижем, от состава семьи, количества детей в семье, от того, каким по счету является ребенок-инвалид среди братьев и сестер, есть ли бабушки и дедушки, каковы их качества и возможности; эмоциональной значимости этого ребенка для родителей, то есть желанный он или нет, чего от него ожидали, какие надежды возлагали, и т. д.

2. Важен возраст ребенка, точнее, уровень его развития в период, когда произошло несчастье, или когда родители заметили дефект. Каждый вид инвалидности, отставание в развитии имеют особые последствия.

Дефективный с рождения ребенок со временем «искривляется», а приобретенный позже дефект «ломает» его. Ранний дефект создает угрозу, прежде всего, интеллектуальному развитию, а более поздний - осложняет духовное и социальное становление.

С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка. Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может войти по-настоящему в детский коллектив, у него рождается неуверенность в себе, тревоги, чувство неполноценности. Нависает угроза здоровому развитию личности, сознанию собственного «Я», своей общественной значимости.

Кроме того, в среднем школьном возрасте, примерно с 8 до 11-12 лет, формируется сознание принадлежности к определенному полу. Если в этот период ребенок лишен контактов с другими детьми, такая принадлежность может быть им до конца не осознана.

Если ребенок родился калекой, семья с самого начала должна примириться с этим фактом, научиться жить с таким ребенком, и она скорее врастает в свою роль. Степень приспособления к новым условиям тоже индивидуальна у каждой семьи. Она равна адаптационным способностям самого слабого, уязвимого члена семьи (Если у матери, к примеру, большие адаптационные возможности, а у отца - маленькие, то семья как целое выдержит столько невзгод, сколько выдержит отец. Если трудности станут для него непосильными, в семье появится тенденция к распаду, который может вскоре наступить).

3. Психологически наиболее тяжёлыми считаются поражения лица, затем следует дефект рук и шеи, потом остальных частей тела.

Социальный аспект инвалидности, заметны ли поражения или дефект как они воспринимаются окружающими, не ограничивает ли его в социальном смысле, не делает ли отверженным.

Есть виды деятельности, необходимые для контакта меж людьми, например, речь, мимика, подавание руки, культура поведения за столом и пр.

Есть иные функции, которым придают огромное значение в обществе и потому скрывают. Это своего рода табу, о которых стыдятся говорить даже при врачебных анализах (к таким табу относятся выделения экскрементов, интимная гигиена, сексуальная активность и т.п.). Общественные предрассудки в этих сферах человеческой жизни больно затрагивают тех, кто страдает нарушением деятельности функций. Ни они, ни их семьи не имеют возможности поделиться своими трудностями, посоветоваться, найти сочувствие, отклик, поэтому всю жизнь они служат предметом недоброжелательного любопытства.

4. Ещё одним фактором, обусловливающим положение ребёнка-инвалида в семье и обществе, является его индивидуальность. Имеются в виду основные характеристики личности: темперамент, или особенности нервной системы: раздражительность, ранимость, сопротивляемость, и т. д.

Соотношение личностных характеристик влияет на то, как свыкается ребенок и его семья с инвалидностью. Тревога и беспокойство родителей неблагоприятно отражаются на их контактах с ребенком. Запоздалое развитие не бывает правильно понято окружением, по-своему растолковывающим отдельные проявления, включающим их в неправильные взаимосвязи и потому переутомляющим детей раздражителями, которые не приносят пользы, лишь вызывают в детях с отклонениями развития оборонительный механизм. Осознание того, что с ребенком что-то неладно и надежды на лучшие изменения нет, вызывает настоящее потрясение. Рушится заветный идеал, готовый образ, и это крушение приносит тоску, безнадежность, горе.

Для нормального духовного развития ребенка надо удовлетворять его основные психические потребности. Это потребность в соответствующей по количеству и качеству стимуляции, потребность в осмысленном порядке стимуляции, чтобы ребенок мог учиться и приобретать жизненный опыт, потребность в опоре, поддержке, потребность осознать собственное «Я» в системе общественных ценностей, и, наконец, потребность перспективы будущего. Эти потребности присущи не только ребенку, они неотъемлемы от человека на протяжении всей его жизни. Взрослые удовлетворяют их в большей степени при воспитании детей. В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности, и т. п. Ребенок-инвалид - тоже неиссякаемый источник стимулов для своего воспитателя, только качество их совершенно иное, чем в первом случае. Здесь больше чисто механической работы, монотонного ухода и присмотра - а отклика со стороны ребенка, радостной удовлетворенности гораздо меньше. Это приводит к одностороннему утомлению, даже изнурению. Надо разделить обязанности в семье, и общество должно внести свою лепту.

На 2-м месте потребность в упорядоченном мире, дающем знания и опыт.

И вновь родители инвалидов с детства поставлены в неравные с другими условия: их жизненный опыт несравним с опытом остальных. Сколько в нем рухнувших надежд, невероятных трудностей, непреодолимых преград. Исключительность ситуации приводит к изоляции в обществе, или, напротив, заставляет родителей, чуть ли не силком вынуждать понимание к себе и ребенку. По реакции окружения родители должны понять, что они не одиноки в своей беде. Специалисты должны внушать им, что их постигло отнюдь не несчастье, а всего лишь трудное испытание, которое при желании и настойчивости можно преодолеть. Страдает родительское самолюбие воспитателей детей-инвалидов, под угрозой жизненная перспектива, а это очень важно для семьи. Здесь и детям, и родителям надо говорить об их возможностях, а не о том, что им недоступно. Родителям становится легче, если отмечены и оценены по достоинству их усилия. Главное, чтобы родители детей с дефектами понимали свое положение и воспринимали его нормально. Важно понимание родителей здоровых детей и общества в целом. Цель, которую мы преследуем - общественное признание людей с физическими и умственными недостатками. Мы целенаправленно приближаемся к тому, чтобы их жизнь ни в чем не отличалась от жизни нормального ребенка в семье и нормального человека в обществе.

1.3 Дополнительное образование, как пространство для социализации детей-инвалидов. Факторы и условия эффективности социализации детей-инвалидов в учреждениях дополнительного образования

Cоциализация детей инвалидов в учреждениях дополнительного образования - многоаспектный вопрос.

Для нашего исследования важно ответить на вопрос что же такое дополнительное образование, каков его социализирующий потенциал. И свое рассмотрение начнем с этимологии слов «дополнительный», «дополнять», «дополнить» Определяющее, на наш взгляд, значение соответствует понятию «комплементарность» и может быть объяснено следующим образом. Дополнение можно понять как действие, результатом которого является достижение полноты (дополнить - сделать полным), целостности, завершенности. Исходя из названных оттенков значений, можно предположить, что деятельность учреждений дополнительного образования детей представляет собой дополнение результатов школьного образования до целого путем: прибавления, присоединения, добавления. Главная особенность жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей состоит в том, что обеспечение личностной целостности, индивидуальности происходит за счет социально-профессиональных и культурно - досуговых проб (М.И. Рожков) позволяющих выстроить образ будущей своей индивидуальной жизнедеятельности [49].

В задачи учреждений данного вида входит содействие в профессиональном самоопределении учащихся, что обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня. Индивидуальность развивается в данном случае за счет качественного и количественного приращения социального опыта личности, образования, разрешения тех или иных трудностей. Причем в идеале именно внешкольное воспитание содействует обретению школьником индивидуальности как целостности (завершенности).

Весьма интересным представляется рассмотрение жизнедеятельности учреждения дополнительного образования через призму принципа дополнительности (А.В. Мудрик).

Если воспитание (относительно социально контролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации, призванной «дополнять воспитание», акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала [36]. Характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека, нахождения возможности раскрытия своей индивидуальности черт и качеств, реализации заложенных способностей.

Рассматривать процессы социализации и индивидуализации не как оппозиционные тенденции, но как взаимодополняющие друг друга линии развития человека в социуме, Т.В. Костяк обращается к понятию индивидуального стиля социализации.

По мнению автора, возможности самостоятельного формирования индивидуальных форм социализации в первые 10-12 лет жизни весьма невысоки и существенно снижаются у детей вследствие невысокого уровня рефлексии и жесткого типа трансляции норм в большинстве институтов социализации (семья, школа) [26]. Для нашего исследование очень важно понимание автора о индивидуальном стиле социализации, который предполагает развитие личностной активности, направленной на самореализацию и раскрытие реальных и потенциальных возможностей человека в социально заданном контексте, определяющем ценности, нормы и правила поведения, значимые для общества (там же). Индивидуальный стиль социализации во многом определяет выбор человеком групп идентичности и стиля коммуникации в них, такими группами могут, служит группы дополнительного образования, именно из-за своей специфического социокультурного пространства, отличающимся лояльным нормообазованием, идущим от потребностей детской субкультуры.

По мнению В.И. Панова [42],специфика современного учреждения дополнительного образования, как образовательного учреждения определяется тем, что:

- предоставляется право выбора детям и родителям (делегирование права выбирать от общества человеку) содержание и относиться к избранному содержанию как будущей профессии или к будущему хобби, ребенок самостоятельно выбирает содержание предметной деятельности, ее характер (роль в деятельности и график посещения), длительность участия в жизни того или иного детского объединения;

- процесс обучения носит неформальный характер и поэтому он ближе к природным закономерностям развития детей, акцент ставится не на информационный способ обучения, а на общение, на передачу опыта от старшего к младшему;

- происходит удовлетворение потребностей школьника, связанных как с долговременными существенными планами, так и незначимыми, ситуативными, эпизодическими, эмоциональными причинами (формирование как профессиональных, так и досуговых предпочтений).

По мнению автора, дополнительное образование, может стать тем социокультурным пространством, которое способствует формированию у детей экологического сознания экоцентрического типа, в основе которого лежит личностно-значимое отношение к природе и к человеку (к себе и к другим). Формирование такого сознания, должно происходить как такой процесс обучения и социализации, в ходе которого дети и подростки последовательно овладевают формами сознания, присущими различным уровням и формам развития Природы и Человека. Для этого образовательная среда должна обеспечивать учащимся возможность освоения разных субъектных ролей: субъекта семьи, субъекта своего учебного класса или школы, субъекта этноса, субъекта страны, субъекта планеты Земля и т.д. Освоение этих ролей предполагает также формирование у учащихся способности быть субъектом своего развития: как психического, так и физического [44].

Таким образом, социокультурное пространство данного социального института изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения в разнообразные виды деятельности, что реализовывается в принципе добровольности.

Принцип комплектования детских объединений как добровольность создает необходимость обеспечить мотивацию участия в деятельности у учащихся. Б.В. Куприянов пишет: « Если рассматривать мотив как результат соотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченного предмета, то следует предположить что развитие у школьников мотивации участвовать в жизнедеятельности детских объединений предполагает конструирование в них таких ситуаций жизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детей привлекательные (подобные образам потребностей) образы занятий, будь то художественные, спортивные, танцевальные или музыкальные направления» [27;51]. Мнение автора, о том что, « индивидуальность развивается в данном случае за счет качественного и количественного приращения социального опыта личности, образования, разрешения тех или иных трудностей » [6;45] очень значимо для нас, так как в нашем представлении именно внешкольное воспитание содействует обретению школьником индивидуальности как целостности (завершенности).

Политнева Н. Э. рассматривая значение УДОД, полагает, что ситуация, когда в учреждения дополнительного образования посещают дети старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра приводит к тому, что в них социально-профессиональная и культурно-досуговая ориентация становятся длительными процессами постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии или хобби путем многочисленных проб в сфере практической деятельности, через углубление и расширение содержания образования, через освоение ребенком способов деятельности, и представляет собой профилизацию (профессионализацию). Профильная ориентация позволяет ребенку обоснованно и ответственно подойти к построению индивидуальной траектории собственного развития и ценностной ориентации, выбору уровня и формы обучения, конкретных образовательных учреждений [41].

Важно отметить и такой момент, как взаимоотношениями дополнительного образования детей с общеобразовательной школой.

В.В. Давыдов отмечал, что «системе массового образования присущ ряд противоречий. Массовость образования далеко не всегда сопровождается высоким его уровнем, ибо, преследуя главным образом утилитарные цели, она довольно далеко отстоит от подлинных богатств культуры» [58;4]. Большое количество детей школьного возраста не посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет негативное отношение школьников к данному институту воспитания не дающему возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы. Исследования Н.А Разиной показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение [46].

К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти присущих ей организационных форм, отношений [53]. Дополнительное образование, как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей реализуемых определенном образовательной среде, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования.

Применительно к образовательной среде УДОД, социализация предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную успешность в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями (Д.И. Фельдштейн) [57]. Термин «образовательное пространство» довольно часто используется для обозначения той части социального пространства, в рамках которой осуществляется образовательная деятельность. Хотя чаще используется термин «образовательная среда», которая рассматривается как комплекс условий,. влияний, возможностей становления личности ребенка по культурно заданному образцу [68].

И.Г. Шендрик [54], подчеркивал, что следует различать понятия «среда» и «пространство», рассматривая среду как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство - как результат освоения субъектом этой данности. При этом пространство - это «субъективизированная» среда, т.е. избирательно воспринятая, преобразованная, сформированная и поддерживаемая самими субъектами в соответствии с их жизненными принципами, смыслами, ценностями и целями. Вектор развития организационной культуры направлен на изучение ресурсов со стороны внешней среды, поиск средств продуктивного взаимодействия с микросоциумом и ориентирован на развитие субъектов учреждения. Анализ исследований внутреннего пространства УДОД (социокультурного, образовательного, развивающего) позволяет утверждать, что уместным будет выделять особую часть социокультурного пространства УДОД, его организационную культуру. И действительно, рассматривая социализацию, как инкультурацию, мы можем полагать, что в социокультурном пространстве УДОД, существует особая часть, которая участвует в формировании социального поведения, становлении системы персональных ценностей субъектов образовательной деятельности, это часть и обозначается, как организационная культура.

Т.А. Антопольская, исследовала развитие организационной культуры учреждений дополнительного образования. Автор определила понятие и сущность организационной культуры УДОД как системообразующей доминанты его социокультурного пространства, обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, определенными границами и способами трансляции норм и правил, традиций его субъектов, порождаемую полисубъектным взаимодействием на основе культурозависимых отношений [6].

На групповом уровне, воздействуя на развитие каждого из детей, организационная культура создает условия для их деятельности как уникальных «Я», объединившихся в едином пространстве и проявляющихся в чувстве «Мы», порождает феномен со-причастности. Со-причастность проявляется во взаимопринятии, взаимодоверии, взаимоуважении, в сопереживании за успешность общего дела, занятия.

Содержание организационной культуры УДОД определяется:

1) функцией развития. Организационная культура способствует реализации потенциала каждого из ее субъектов;

2) аксиологической функцией. Вырабатывая общий ценностно-смысловой контекст восприятия действительности в различных сферах деятельности, организационная культура предоставляет личности возможность выбора ценностей, соответствующих ее потребностям, интересам и идеалам;

3) функцией регуляции. Организационная культура позволяет осуществлять контроль за деятельностью субъектов на основе выработанных общих норм и правил существования, задает определенные границы и способы трансляции норм и ценностей.

4) функцией кооперации. Объединяя всех субъектов в едином пространстве учреждения, организационная культура ведет их через диалогическое взаимодействие к согласованию интересов и ценностей;

5) функцией безопасности. Обеспечивая стабильное, комфортное бытие для субъектов учреждения, организационная культура является средством их защиты от неопределенных воздействий внешней среды;

6) функцией экологической. Регулируя деятельность УДОД, связанную с воздействием на физическое, психическое, социальное и духовно-нравственное развитие субъектов, организационная культура помогает учреждению обеспечивать и поддерживать «экологию детства»;

7) функцией фасилитации. Организационная культура «облегчает» процесс взаимодействия между ее субъектами внутри учреждения и за его пределами. Она обеспечивает создание таких взаимоотношений между субъектами, при которых происходит их «возвышение», появляется вера в себя, в свои силы для продвижения по пути развития [6;90].

Разнообразие направлений содержания организационной культуры расширяет для детей инвалидов, возможность применить себя в различных видах деятельности, найти реализацию своих собственных предпочтений в культурной среде, тем самым выявляет большой социализирующий потенциал учреждений дополнительного образования.

1.4 Факторы и условия эффективности социализации детей в учреждениях дополнительного образования

В нашем исследовании нам близка позиция анализа социализации посредством обращения к деятельности и самосознанию личности, предложенная Г.М. Андреевой, где сводятся воедино два направления - социализация и индивидуализация, - которые базируются на основе деятельностного подхода к развитию личности Г. М. Андреевой, содержание социализации раскрывается через процесс становления личности. «Выделяются три сферы, в которых осуществляется, прежде всего, это становление личности: деятельность, общение, самосознание» [1;235]. Можно смело утверждать, что современные досуговые учреждения выступают своеобразным «центром» объединения и взаимодействия этих трех сфер, меняя личность.

В сфере досуга на протяжении всего процесса социализации ребенок осваивает все новые виды деятельности. При этом происходят еще три важных процесса. Во-первых, это ориентировка, в системе связей присутствующих и каждом виде деятельности через посредство личностным смыслом, т.е. означает уяснение для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснения, но и их освоение. Это можно назвать личностным выбором деятельности.

Второй процесс - это сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей.

И третий процесс - это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. В ходе всех этих трех процессов происходит расширение возможностей индивида именно как субъекта деятельности.

Общение ребенка неразрывно связано с досуговой деятельностью. В сфере общения происходит расширение круга общения ребенка, обогащение его содержания, углубления познания другого человека, развитие навыков общения. Здесь происходит переход от монологического общения к диалогическому, т.е. умение ориентироваться па партнера. Общение составляет фундамент многих видов деятельности па досуге и является важным процессом всей жизнедеятельности человека, повышая статусное положение.

И третья сфера - эго развитие самосознания личности. Здесь осуществляется формирование обрат собственного я, как активного субъекта деятельности, осмысление спаси социальной роли и принадлежности, формирование самооценки. Еще одним свойством самосознания является то, что ото процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения.

Таким образом, процесс социализации выступает как единство изменений всех трех сфер. «Они взятые в целом, создают для индивида расширяющуюся действительность в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду по и всю систему социальных отношений».

Осваивая это, человек вносит в нее свой опыт, творческий подход, поэтому кроме активного преобразования, нет другой формы освоения действительности. Это и является важным положением, которое необходимость выявления того конкретного «сплава», возникающего на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса; усвоением социального опыта и воспроизведением его. Как раз этот процесс и реализуется в институтах социализации, которыми являются учреждения дополнительного образования.

Большое значение имеет понимание процессов, связей и взаимоотношений, происходящих в группах сверстников, Оли являются центральным звеном в цепи «личность-общество», потому что от их посредничества и наибольшей мере зависит степень гармоничности сочетания общественных интересов с личными интересами и интересами окружающей человека микросреды.

В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности. А для социально- психологического подхода характером немного другой угол зрения. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы на пересечении этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: с одной стороны, определяет объективное место личности в системе социальной деятельности, с другой - сказывается на формировании сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп. Итак, группа может быть определена как «общность взаимодействующих людей во имя сознаваемой цели, общность, которая объективно выступает как субъект действия» [62;80]. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы в пересечение этих групп, является точкой, в которой скрещиваются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: с одной стороны, определяет объективное место в личности в системе социальной деятельности, с другой - сказывается па формировании сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп.

Важным составляющим системы дополнительного образования на уровне групповых субъектов, является детский коллектив или детское объединение, организованное по интересам детей, обладающее собственным социальным статусом и являющимся носителем детской субкультуры.

Детское объединение понимается как формирование детей, объединенных для совместной творческой, познавательной деятельности, способствующее развитию личности ребенка [7]. Можно сказать, что по своей природе они являются результатом соединения усилий конкретного человека или группы лиц с запросами общества. Помимо воспитательной функции, детские объединения способны служить генератором множества социально-культурных изменений во взаимоотношениях конкретного человека и общества.

Необходимо отметить, что в процессе обучения в начальной школе все больше усиливается потребность в общении со сверстниками, В ходе общения у ребенка происходит формирование важнейших коммуникативных навыков и усвоение нравственных норм поведения. В процессе взаимодействия людей (и детей в частности) друг с другом возникают ситуации, где совершение поступка, представляющего узко индивидуальный интерес, приходит в столкновение с интересами более широкого общественного окружения и человек имеет возможность совершить выбор между своими интересами и интересами этого окружения. Способность человека ориентироваться на интересы социума, учитывать требования общества в своей деятельности является проявлением особой формы общественной регуляции поведения. Данная категория не является врожденной, Л.С. Выготский отмечал, что нормативная регуляция поведения возникает из социальных факторов, направляющих и помогающих ребенку приспособить свое поведение [16].

Человек практически всегда находится в социальном окружении, его деятельность сопряжена с взаимодействием с другими людьми, К числу внутриличностных факторов, определяющих характер и успешность общения, можно отнести: умение устанавливать и поддерживать социальные контакты. Ребенок, став школьником, впервые осознает отношения между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. формирование личности в этом возрасте вступает в сознательную фазу. Отношения в детской группе имеют уровневую организацию:

1) функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, определяющих присущие данной культуре особенности совместной деятельности;

2) эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии, дружеских привязанностях;

3) личностно-смысловые отношений со значимыми для него другими. В детской группе происходит поуровневое структурирование картины межличностных отношений.

Согласно В.А. Петровскому выделим:

предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучения которых связано с ответами на вопрос «Где разворачиваются отношения» и «Что они отражают»;

инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы «Какие это отношения» и «Как они функционируют»;

мотивационный план совместной деятельности представлен личностно-смысловыми отношениями, изучение которых связано с ответом на вопрос «Ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность» [43;162].

Анализ зарубежной литературы по проблеме 'ребенок в обществе сверстников' показывает, что исследования, выполненные в необихевиористических традициях (А. Бандура, В. Хартуп и Р. Чарльсворт др.), предполагал изначальное противопоставление ребенка группе. В исследованиях психоаналитического направления (Г. Каган, П. Мюссен и др.) проявляется повышенный интерес к конфликтным отношениям между детьми и преувеличивается значение биологического начала в этих отношениях. В советской психологии и педагогике вопрос о развитии личности неразрывно связан с изучением реальной детской группы, в качестве важнейшей функции которой выделяется функция регулирования отношений ребенка к сверстникам на основе социально-принятых норм (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, и др.). В социальной психологии процесс развития рассматривается через такие параметры, как нравственная направленность, организационное и ценностное ориентационное единство, подготовленность к той или иной деятельности в рамках социально-психологической общности, возникающей в коллективе (А. В. Петровский, Л.И. Уманский и др.) [55]. Детское объединение, где взрослый является организатором работы, а ребенок имеет право выбора вида деятельности; усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский). Группа дополнительного образования (в нашем случае детское объединение) являясь полем институциональной социализации имеет направления деятельности группы влияющие на развитие каждого индивида, которые выделил Л.И. Уманский:

первый - оценки, мнения друзей или старших, авторитетных людей (деятельность ребенка в объединении всегда заметна, она получает оценку детского коллектива и руководителя);

второй - социальное сравнение (в объединении, сравнивая себя с другими, ребенок делает заключение о том, не отстал ли он от своих друзей, понимают ли его сверстники. Он постоянно держит себя под контролем: не быть хуже, стать таким же, как они, или быть лучше, не отстать от других, быть на уровне времени);

третий - самооценка (в объединении ребенок как бы извне наблюдает за своими поступками; анализируя их, делает выводы о их мотивах, об отношениях с окружающими и о своих личностных качествах) [55]. На уровне групповых субъектов, детское объединение интересно и как носитель детской субкультуры.

Это очень важный момент, так как успешная социализация подразумевает также нахождение ребенком адекватного для себя, своих возможностей и способностей места в детской субкультуре как мире детей для детей.

Понятие «детская субкультура» объединяет смысловое пространство ценностей и установок, способов деятельности и форм общения, реализуемых в детских сообществах данной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Исследования В.В. Абраменковой раскрывают уникальность детской субкультуры и ее значение в построении ребенком картины мира - целостной системы. «Ребенок, находясь в особом психологическом пространстве равных себе сверстников объединенных привлекательной, творческой деятельностью, приобретает социальную компетентность и группе, что совершается взаимное принятие ребенка и группы»(8;68). Детская субкультура - это тот мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза. Ее содержание составляют традиционные народные игры, детский фольклор, детский правовой кодекс, детский юмор, детская магия и мифотворчество, детское философствование, детское словотворчество, эстетические и религиозные представления детей, детские прозвища, представления о мире (вселенной), способы создания детских продуктов (рисунков, поделок и пр.).

Носителем детской субкультуры выступает детская группа, детское сообщество, обладающее собственным социальным статусом. Исследования детских сообществ в онтогенезе, их влияния на процесс социализации и формирования личности ребенка показали, что группа сверстников предоставляет разнообразные возможности построения новых отношений с самими собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования. Это означает, что ребенок, погружаясь и особое психологическое пространство, приобретает социальную компетентность и группе равных себе сверстников, что совершается взаимное принятие ребенка и группы. Таким образом, основная функция детской субкультуры - социализирующая, поскольку именно там происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, а значит, формирование его как личности [20].

Группы дополнительного образования, именно из-за своей специфической организационной культуры, обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, норм поведения, традиций его субъектов, имеет возможность идти от потребностей детской субкультуры, является контекстом нормообразования компетентности в том виде деятельности, который осваивается ребенком: спортивные, хореографические, либо художественные направления. Здесь возможен четкий баланс: с одной стороны совместная деятельность детей регламентирована, подчинена социальным требованиям и контролю со стороны педагогов, с другой стороны здесь всегда есть место самодеятельной организация досуга и общения в группах сверстников. Достижения в них обеспечивают ребенку высокий социальный статус среди сверстников, который не всегда совпадает с оценкой окружающих взрослых. Таким образом, успешная социализация ребенка в ее индивидуальной форме отличается признанием его достижений взрослым и детским сообществом.

Следовательно, дополнительное образование способствует развитие личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста посредством тех процессов, которые формируются внутри детского коллектива.

Младший школьный возраст, как отмечает ряд ведущих психологов, является сензитивным для возникновения и становления таких характеристик как формирование «Образа Я», «Я - концепции», картины мира, появления рефлексивного мышления, возникновения общественных мотивов, становление социальной позиции ребенка «Я в обществе», расширение границ идентичности, овладение социальным опытом. Младшие школьники стремятся к самоутверждению различных видах деятельности, наряду с учебной деятельностью важной составляющей становиться и досуговая деятельность. Добровольная учебная (досуговая) деятельность, сопровождающаяся успешным и продуктивным «проживанием», переживанием себя в учебных и творческих достижениях, позволяет создать предпосылки интеграции, социализации и индивидуализации личности, что в результате выражается в развитии ее индивидуального стиля социализации. Дополнительное образование детей рассматривается как подсистема общего образования, а их взаимодействие дает результат, основной характеристикой которого является полнота и целостность. Оно, с его механизмами социально-психологического выравнивания различных категорий детей для получения образования в соответствии с их потребностями, нуждается в развитой организационной культуре, помогающей расширять и обогащать культурное пространство самореализации личности ребенка и других его субъектов. Индивидуальный стиль социализации во многом определяет выбор человеком групп идентичности и стиля коммуникации в них, такими группами могут, служить группы дополнительного образования, именно из-за своей специфического социокультурного пространства, отличающимся вариативным нормообазованием, идущим от потребностей детской субкультуры. Кроме того, пространство организационной культуры сопрягается и переплетается с другими видами пространств учреждения (образовательным, воспитательным, игровым), что создает мозаичную картину организационной культуры УДОД, его неповторимый, уникальный облик.

Изучение потенциальных возможностей учреждений дополнительного образования, а именно процессов происходящих в детских коллективах различной направленности (изобразительной, хореографической, спортивной), а так же влияние их на успешность социализации личности представляет особую значимость, поскольку иллюстрируют не только общие тенденции в процессе становления личности под влиянием социальных институтов, но и позволяют наметить пути оптимизации процесса вхождения детей в мир взрослых

Анализируемые инновационные разработки предполагают активное использование потенциала дополнительного образования, содержание которого изначально персонифицировано и имеет вариативную основу, так как отбирается, структурируется и организуется с учётом интересов детей в пространстве, не ограниченном образовательными стандартами. Цели и результаты дополнительного образования определяются при участии самих детей с ограниченными возможностями здоровья, на основе сделанного ими выбора.

Эта форма образования максимально адаптирована к возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей с ограниченными возможностями, к основной социальной характеристике детства, как периода ограниченной правовой дееспособности человека. Здесь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья предлагаются к освоению продуктивные способы использования временного ресурса детства в целях формирования социальной зрелости, обеспечивающей возможность безболезненного перехода из мира детства в мир взрослой жизни.

Дополнительное образование не имеет пределов обучению. Оно рассчитано на постоянное обновление всех системных компонентов: целей и результатов, содержания, форм и методов, обучающих и обучающихся, образовательных программ и технологий их реализации.

Учреждения дополнительного образования детей свободны в определении содержания своей деятельности. Зафиксированные в Типовом положении характеристики позволяют им рассматривать образование, как организованный, длительный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Одним из важнейших смыслов учреждений дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья является установление доверительных отношений взрослых с детьми, позволяющих своевременно выявлять возникшие у детей проблемы и оказывать помощь в их разрешении.

Дополнительное образование в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья включает в себя системы:

знаний о жизни как предмете познания;

опыта реализации человеком разных социальных ролей;

способов осуществления различных видов и типов деятельности;

опыта творческого подхода к решению новых проблем;

культурного контекста ценностного отношения человека к окружающему его миру.

По мнению Н.Г. Филоновой дополнительное образование детей с ограниченными возможностями здоровья может быть рассмотрено, как предоставление ребёнку права выбора образовательной области, вида, типа и формы деятельности, образовательной программы, объёма учебного материала и темпа его освоения [2].

Дополнительное образование может иметь множество разных концепций. Допускаются различные схемы продвижения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья от одного образовательного результата к другому. Освоение любой образовательной программы может начинаться с любого, достигнутого ребёнком, уровня готовности к восприятию предлагаемого учебного материала.

Важно использовать объективно присущие дополнительному образованию особенности в определённой логике, это позволит включить эту категорию детей в формирование готовности к полноценной независимой жизни.

Мы считаем, что основными задачами учреждений дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

уточнение базовой концепции образования детей с ограниченными возможностями в условиях учреждения дополнительного образования;

разработка образовательных программ, рассчитанных на компенсацию недостающих детям возможностей, и их реализация в экспериментальном режиме;

обработка (анализ, обобщение, осмысление, интерпретация) полученных результатов, оформление на их основе системных представлений об образовании детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования;

оформление комплексной программы образования детей с ограниченными возможностями в учреждении дополнительного образования и комплекта методических материалов;

создание соответствующей материально-технической базы;

организация социального партнёрства в интересах детей с ограниченными возможностями

Ожидаемыми результатами дополнительного образования, как системы, являются:

комплексная образовательная программа, на основании и в соответствии с которой осуществляется образование детей с ограниченными возможностями;

обновлённая организационная структура учреждения;

социальные проекты, разработанные и реализуемые детскими проектными группами;

описанные методики и технологии образования детей с ограниченными возможностями.

Реализация данных задач должна обеспечиваться педагогическим коллективом в соответствии и на основании комплексной образовательной программы. Предполагается, что педагогическая система будет соответствовать следующим требованиям:

1. Цели, задачи и ожидаемые результаты должны предоставлять ребёнку с ограниченными возможностями здоровья возможность выбора их направленности, объёма предстоящей деятельности и темпа её осуществления.

2. Содержание образования, предлагаемого детям, должно быть соотнесено с их возможностями, адаптировано к ним, но при этом требовать от детей приложения усилий.

3. Формы и методы реализации программы предполагают включённость всех детей в деятельность, осуществление которой не может нанести вреда их здоровью.

Эффективность освоения программы детьми обеспечивается следующими новыми организационными структурами:

менеджерская служба (организация обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, диагностики их возможностей, оформление соответствующих рекомендаций, профессионального сопровождения);

информационно-методическая служба (отбор информации, необходимой для освоения образовательной программы, предоставление педагогам, детям и их родителям нужной им методической помощи);

служба педагогического мониторинга (последовательное отслеживание достижений детей с ограниченными возможностями здоровья в накоплении адаптационных ресурсов).

Создаваемая новая педагогическая практика должна быть открытой социальной системой, базирующейся на принципах доступности, педагогической целесообразности, вариативности, реальности, продуктивности, личностной ответственности и корпоративной солидарности.

Предполагается, что перечисленные принципы могут быть реализованы, если образование детей с ограниченными возможностями будет организовано в игровых формах, предусматривающих переход от игровой деятельности к познавательно-учебной. Образовательная программа в учреждениях дополнительного образования должна содержать следующие виды деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья: занятия в мастерских; внутриклубные игровые, театральные занятия; тренинги общения; адаптация к школе; занятия с репетиторами; психологическое консультирование; помощь в профориентации; занятия по формированию здорового образа жизни; читательский клуб; занятия мировой художественной культурой; физкультурно-спортивная работа; родительский клуб; выездные мероприятия. Успешное развитие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья не только возможно, но и должно рассматриваться как норма, независимо от того, какими бы факторами не был деформирован процесс его развития. Содержание образования, предлагаемого детям с ограниченными возможностями, рассчитано не столько на учёт имеющихся ограничений, сколько на компенсацию недостающих возможностей. Предполагается, что профессиональное сопровождение детей с ограниченными возможностями будет осуществляться в соответствии с новой образовательной системой, сориентированной на использование ресурса детства в интересах личности ребёнка, оказавшегося по разным причинам в неблагоприятных для нормального развития условиях. Таким образом, дети с ограниченными возможностями нуждаются в профессиональном сопровождении, обеспечивающем создание условий, необходимых для их нормального развития. Создание таких условий осуществляется совместными действиями педагогов, детей и их родителей по мобилизации творческого потенциала детей в целях преодоления препятствий, мешающих им получать образование, необходимое для независимой жизни.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРАКТИКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ИНВАЛИДОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Анализ опыта работы по организации процесса социализации детей-инвалидов на примере Центра внешкольной работы г. Уральск

Исследование проводилось на базе Центра внешкольной работы г. Уральск, при котором с 2011 года осуществляет свою деятельность по оказанию социальных услуг детям-инвалидам Детское и молодежное общественное объединение «Досты? аланы». В течении всего 2012-13 учебного года реализовывался социальный проект «На пути к мечте!»

Концептуальная идея проекта «На пути к мечте» заключается в том, что в процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности.

Цель проекта в обеспечении равных возможностей для общения и обучения детям, имеющим особые образовательные потребности.

Задачи проекта «На пути к мечте»:

- воспитать ребенка с ограниченными возможностями здоровья как представителя культуры человечества;

- сформировать у взрослых, у педагогов, у окружающих детей новое, цивилизованное отношение к ребенку с особыми потребностями: толерантность, терпимость, заботу;

- обеспечить адекватными способами каждому ребенку-инвалиду условия для развития и совершенствования;

- выработать трудовые навыки, ориентировать на посильную трудовую деятельность, проводить профориентационные мероприятия;

- интегрировать детей с особенностями развития в общество, удовлетворять их потребность жить, учиться, работать и иметь друзей в коллективе сверстников, быть желанным и равноправным членом общества.

Очень важна в опыте «Достык аланы» основная идея инклюзивного (включенного) образования - интеграция детей-инвалидов в обычный детский коллектив, включение каждого ребенка с ограниченными возможностями в образовательную среду учреждения, возможность вместе с родителями и со всеми детьми участвовать в различных праздниках, мероприятиях, выставках работ, совместных концертах и спектаклях.

Участниками проекта стали 35 детей с ограниченными возможностями здоровья. Небольшая часть из них обучается в коррекционных классах школ города, основная масса целевой группы ребята обучающиеся на дому. Волонтеры ДМОО «Досты? ала?ы» разработали план действий местного сообщества с целью поддержки детей с особыми нуждами в возрасте до 18 лет в городе Уральск. Была проведена оценка нужд и потребностей детей -инвалидов и определено в какой конкретно социальной, образовательной услуге они нуждаются. Опрошено 50 родителей, проведены встречи с представителями государственных структур, НПО и родителями с целью оказания в последующем услуг для детей-инвалидов. В результате проведенной работы было выявлено 11 потребностей по развитию творческих способностей детей с ограниченными возможностями. Содействие в решении задачи по предоставлению услуг оказал городской Центр внешкольной работы. Так мечта детей с особыми нуждами и их родителей, научиться любимому делу, стала претворяться в жизнь. В проекте по особой программе развития творческих способностей и социализации ребенка в обществе обучалась группа детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребята, наравне со здоровыми сверстниками, занимались в кружках по 10 направлениям: вокал, хореография, ИЗО, шахматы, шашки, то?ыз ??мала?, декоративно-прикладное искусство, бисероплетение, юный поэт, школа лидера. Социальным педагогом были проведены практические занятия по обучению навыкам самообслуживания, умения вести себя в общественных местах и т.д. На протяжении всего проекта осуществлялось психологическое сопровождение детей-инвалидов, их родителей и педагогов.

Распределение детей по кружковым направлениям:

Помимо занятости детей кружковой деятельностью, организаторами проекта был составлен план культурно-досуговой работы:

1. Включение детей с ограниченными возможностями в различные виды индивидуальной и коллективной деятельности, расширение их круга интересов, творческих возможностей.

2. Участие в коллективных творческих делах, конкурсах и выставках.

3. Развитие коммуникативных навыков поведения в обществе.

4. Организация семейных праздников.

5. Приобщение детей с особыми нуждами к активному, творческому образу жизни, физической культуре.

6. Помочь ребенку с особыми нуждами осознать свою значимость в коллективе сверстников, обществе.

7. Организация тренинговых занятий.

Воспитанники с увлечением принимали участие в различных выставках, конурсах, соревнованиях и концертах что дало возможность увидеть и оценить работы других детей, сформировало умение представить свою работу, дать интервью, рассказать о технологии выполнения работы, о себе, что для детей, воспитывающихся в условиях ограниченного социума очень важно. В основе воспитательной системы лежит комплекс приоритетных ценностей: добро, красота, культура, искусство, традиции; осуществление созидательной деятельности различной направленности. Воспитательная система имеет социокультурную ориентацию, где воспитание трактуется как процесс проживания и присвоения ценности культуры в специально созданной социально - культурной среде.

Так, например,7 декабря 2012 г. в шахматной школе ЦВР был организован и проведен спортивный турнир по шахматам и шашкам, тогыз кумалак. В турнире приняли участие 17 бенефициаров и 15 их здоровых сверстников, а также 10 родителей и 10 социальных работников, 10 ребят - кружковцев ЦВР. Всего - 49 человек. Как и планировалось, ребята мерялись силами между собой на равных. Атмосфера была по спортивному напряженной и деловой. Все были сосредоточены и показали хорошую игру. Мероприятие цели достигло. Бенефициары получили возможность показать знания, полученные на занятиях. Эмоциональный бонус получили не только дети, но и взрослые болельщики. В итоге каждый почувствовал себя победителем, всем были вручены дипломы и поощрительный приз - развивающая игра. Также, в преддверии Нового года проектной командой был проведен обучающий семинар - практикум по арт-терапии в форме выставки - дефиле с участием целевой группы. Экспонатами выставки стали сами дети, одетые и разукрашенные художниками в технике «Фейс - арт» в нарядные костюмы сказочных персонажей. Было проведено дефиле, где каждый продемонстрировал свой наряд и получил подарок от Деда Мороза. Вместе с тем, каждому была предоставлена возможность показать все, чему он научился на занятиях: Лукпанова Дана, Сагадинова Дария, Сударушкин Семен, Нуржигитов Аслан исполняли песни выученные на занятиях по вокалу. Дощанова Молдир, Чапурин Саша, Палуанова Нургуль, Темирханова Зульфия, Каниева Анель рассказали стихотворения, Имангалиева Дильназ танцевала танец «Восточных змей». В данном мероприятии приняло участие более 70 человек: 44 бенефициара проекта, 21 родитель, 4 социальных работника, а также 10 детей с ОП вне проекта.

Получился большой праздник «Новогоднее чудо». Были подведены итоги выставки, волонтеры провели хороводные музыкальные игры и игры - кричалки.

Таким образом, за время осуществления проекта с детьми-инвалидами было проведено 2 турнира по шахматам,шашкам и тогызкумалак; 4 семинара по арт-терапии и 4 семинара по сказкотерапии.

Самое важное, к чему стремятся на занятиях с детьми-инвалидами педагоги проекта это то, что каждое такое занятие становится звеном в системе социализации ребенка. В итоге дети начинают чувствовать и осознавать себя нужными и любимыми, способными ставить цели и добиваться их. Опыт реализации проекта «На пути к мечте» доказывает, что творчество является самым мощным стимулом развития человека - от самого талантливого и одаренного природой до ребенка с очень ограниченными первоначальными возможностями.

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по социализации детей-инвалидов в процессе дополнительного образования

Как показал теоретический анализ литературы, основные задачи социализации заключаются в формировании ценностей и общепринятых норм поведения необходимые для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности. Ведь любая совместная деятельность - проверка способности людей согласовывать свои интересы, вступать в отношения взаимопонимания и диалога, подчинять свой интерес интересу общего дела. Задача педагогов состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей. Как бы хороши ни были методы социализации, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях:

любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста - и младенческого, и дошкольного, и школьного;

метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения.

Для проведения исследования была разработана программа, которая состояла из следующих этапов:

Организация и проведение 1-го среза психолого-педагогической диагностики - в период с 18 по 30 сентября 2012 года;

Организация и проведение комплексной психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися - в период с 30 сентября 2012 года по 30 апреля 2013 года, которая включает трениговые занятия, классные часы, профориентационную работу.

3. Организация и проведение 2-го среза психолого-педагогической диагностики - в период с 30 апреля по 15 мая 2013 года.

Перед началом исследовательской работы был проведен анализ жизнедеятельности детей и семей, имеющих детей-инвалидов, изучение навыков самообслуживания и бытового труда детей и определение наиболее актуальных форм помощи семьям, имеющим детей-инвалидов.

На первом этапе исследования были использованы:

Методика № 1 'Исследование самооценки по методике Дембо -Рубинштейн'.

На листе бумаги проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств, например, счастье. Верхний край соответствует состоянию, где, по вашему мнению находится самый счастливый человек, которого можно представить, а нижнему соответствует состояние самого несчастного человека. То есть внизу находятся отрицательные ценности, которых человек старается избежать, а вверху наоборот положительные, к которым человек стремится.

Человеку нужно обозначить место на этой линии, которое, по его мнению, соответствует его текущему уровню чертой (-). То, каким уровнем развития качества он был бы удовлетворен, нужно обозначить кружком (о). И крестиком (х) необходимо обозначить то место на шкале, где вы можете оказаться, объективно оценивая свои возможности.

Рис. 1 - Образ теста Дембо-Рубинштейн

Рубинштейн предлагала в методике 4 обязательные шкалы: здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Но можно добавить дополнительные анализируемые свойства, например, удовлетворенность собой и оптимизм.

Для удобства на листке бумаге нужно начертить столько линий, сколько качеств вы тестируете (например, 6), при этом высота каждой линии должна быть 100 мм для удобства последующих измерений. Каждый миллиметр шкалы будем считать за 1 балл.

На каждой линии должны быть обозначения верхней и нижней точек (заметными горизонтальными линиями), а также середины шкалы (небольшой точкой). Образец можно увидеть на рисунке.

Методика №2 'Представление об осмысленности жизни'.

Методика № 3 'Ценностные оиентации' по М. Рокичу.

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому. М. Рокич различает два класса ценностей: Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (список А); Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (список Б). Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Первый срез психолого-педагогической диагностики проводился с 18 по 23 сентября 2012 года, в соответствии с программой, второй срез психолого-педагогической диагностики, проводился после коррекционной работы, с 30 апреля по 15 мая 2013 года

2.3 Анализ жизнедеятельности детей и семей, имеющих детей-инвалидов

Специальное изучение навыков самообслуживания и бытового труда детей обнаружило их весьма сниженный характер. Значительно страдает коммуникативная деятельность детей: практика их общения со сверстниками взрослыми чрезвычайно бедна и замыкается на близких родственниках. Наблюдения показали, что 35% обследованных детей может вполне активно участвовать в общественной жизни, наравне со здоровыми. 55% для этого необходимо создать определенные условия, 10, к сожалению, не смогут возродиться в социальном плане из-за тяжелой формы болезни. Для определения наиболее актуальных форм помощи семьям, имеющим детей-инвалидов, нами было проведено анкетирование детей и родителей. Анализ данных исследований показал, что семьи нуждаются в получении их детьми: профессиональной подготовки (16%), психологических услуг (54%), медицинских услуг (45%), информации о правах и льготах (44%).

Рис. 2

Ребята отметили, что часто испытывают трудности в общении со сверстниками (87%), имеют проблемы во взаимоотношениях с учителями (67%), в общении с родителями (65%).

Рис. 3

На основе этих и других данных специалистами должны разрабатываться комплексные проекты решающие задачи психологической, социально-педагогической, социально-медицинской реабилитации семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями. В работе необходимо предусматривать комплексный подход в содействии интеграции детей-инвалидов в общество. Особенность и новизна подходов должна быть направлена на всю семью.

2.4 Общие психолого-педагогические данные по итогам двух срезов

Проведение методики 'Тест самооценка' Дембо-Рубинштейна дало возможность выявить динамику уровня самооценки. В результате были получены следующие данные (табл.1).

Таблица 1 - Динамика уровней самооценки

Показатели усредненных данных фиксируют увеличение количества воспитанников с адекватной самооценкой на 23%,. Для 16% воспитанников снизилась завышенная самооценка, для 7% воспитанников из 20% уровень заниженной самооценки поднялся до адекватного уровня.

В результате анализа проведенной методики 'Представление об осмысленности жизни' были получены следующие данные (табл. 2).

Таблица 2 - Динамика представлений об осмысленности жизни

Полученные результаты показывают устойчивую динамику всех уровней по показателю осмысленности жизни. Для пятой части всех подростков (16%) определен высокий уровень осмысленности жизни, т.е. на 12 % больше, чем было до эксперимента. Это выражается в том, что подростки стали тверже высказываться относительно своей жизненной перспективы, увереннее говорить о своих целях и планах, активнее и критичнее оценивать свое будущее, переживать и намечать пути решения проблем. Низкий уровень этого показателя отмечен у 20% воспитанников, это те подростки, которые не тревожатся о будущем, неосмысленно относятся к жизненным перспектива.

В таблице 3 представлены результаты диагностики ценностей - целей и ценностей - средств (методика М. Рокича).

Таблица 3 - Динамика показателей ценностных ориентации воспитанников (ценности - цели)

Выбор ценностей - целей не изменился, но показатель значимости фиксирует динамику выбора, особенно таких ценностей как образование (на 8% больше); с 36% до 48% увеличилось количество воспитанников, которые признают ценность дружбы; поднялась ценность любви и красоты природы (на 8% больше). Увеличилось количество выборов не указанных ранее: счастье других, познание, приобщение к культуре. Хотя эти ценности и не вошли в пятерку значимых, но, главное, что они были выделены как важные для некоторых подростков.

Таблица 4 - Динамика показателей ценностных ориентации (ценности - средства)

Выбор ценностей - средств в результате констатирующего эксперимента показал другой вариант выбора: изменились сами ценности и их количественный показатель. Появилась новая ценность- самоконтроль и эта ценность стала значимой для 36%. Воспитанников Остальные характеристики подняли свой рейтинг, особенно образованность (на 13%), воспитанность (на 11 %), аккуратность считают важным для себя более половины воспитанников (55%). Таким образом, выявлена динамика в значениях ценностных ориентации для личности подростка с интеллектуальной недостаточностью, что важно для его социализации.

В результате можно сделать следующие выводы:

1 Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школыVIII вида.

2. Эффективным средством социализации подростка с нарушением интеллекта является дополнительное образование на основе социокультурного подхода.

3. Взаимодополняющим направлением социализации подростка выступает внеклассная форма деятельности учащихся, формирующая в единстве с содержанием курса СБО, уроков трудового обучения социальную субъектность подростка с нарушением интеллекта.

Построение комплексной психолого-педагогической коррекционной работы осуществлялось:

- по результатам 1-го среза ППД;

- с учетом индивидуальных особенностей каждого участника;

- на результатах наблюдения.

Коррекцинная работа осуществлялась посредством проведения пяти игровых тренинговых занятий, которые содержали упражнения по коррекции страхов, гипер- и гиподинамики, игра на сплочение группы, на выявление лидера, для создания положительного эмоционального фона.

Игровое тренинговое занятие № 1.

Состояло из следующих упражнений:

Разминка.

Упражнение «Приветствие».

Упражнение «Знакомство».

Упражнение «Ассоциация».

Упражнение «Передача импульса по цепи».

Упражнение «Прощание».

Игровое тренинговое занятие № 2.

1. Разминка.

2. Упражнение «Доверие».

3. Упражнение «Глаза в глаза».

4. Упражнение «Степень доверие».

5. Упражнение «Дистанция доверия».

Прощание.

Игровое тренинговое занятие № 3

Приветствие.

Упражнение «Слепые»

Упражнение «Слепой и поводырь».

Упражнение «Живая социометрия».

Игровое тренинговое занятие № 4.

Разминка «Созвездие».

Приветствие.

«Изображение предметов».

«Изображение животных».

«Передача чувств».

Упражнение «Подарки в день рождения».

Игровое тренинговое занятие № 5.

Упражнение «Что с ней (ним) не так ?»

Упражнение «Яркое событие».

Упражнение «Горячий стул».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения тренинговых занятий было организовано непосредственное наблюдения за действиями, поведением, характерологическими особенностями учащихся. Наблюдение дало свои определенные результаты:

подтверждение результатов 1-го среза ППД;

дополнительная диагностика учащихся;

социометрические исследования в группе.

Динамика развития тренинговых занятий показала следующие особенности протекания:

Игровое тренинговое занятие №1

Цель: выделить наиболее скованных участников группы для определения дальнейшей стратегии работы с ними. Психологическое раскрепощение личности учащихся.

'Разминка' не составила трудностей для участников.

'Приветствие' - проходило дружно, организовано, без затруднений у участников.

'Знакомство' - испытывали затруднения в подборе ассоциации к своему имени и без подсказки тренера не смогли подобрать ассоциацию к своему имени.

'Передача импульса по цепи' - прошло организовано, весело, без затруднений у участников.

'Прощание' - было отработано с участниками несколько раз, в первых попытках участникам было трудно выделить и сохранить единую интонацию, но в последних попытках наблюдалась единая тембровая характеристика при прочтении четверостишья.

Игровое тренинговое занятие №2

Цель: формирование радостного чувства доверия, осознания друг друга, психологической совместимости.

'Разминка' - трудность в осознании и воспроизведении своих чувств испытывали некоторые из ребят.Девочки затруднялись описывать свои чувства после тренинга, лишь сказали, что им очень понравился тренинг. Доверие', Для повышения самооценки у учащихся, испытывающих затруднения в общении, в центр круга был поставлен стул. Характерно, что все участники тренинга показали каждому участнику, что они доверяют ему т.е все садились в круг. При проведении данного упражнения чувствовалась сплоченность группы, взаимоуважение участников.

'Глаза в глаза'

Все участники разбились на пары, также и тренер. Участникам было предложено посмотреть в глаза партнеру и определить, что он чувствует. Во время проведения упражнения в группе создался положительный эмоциональный фон, который сохранился до конца тренингового занятия.

'Степень доверия'

Каждый участник подобрал себе партнера без особых затруднений.

'Дистанця доверия'

Группа показала в данном тренинге высокую сплоченность, высокую степень доверия. Характерно, что даже скованные участники тренинга раскрепостились, источали уверенность, смогли раскрыться.

Игровое тренинговое занятие №3

Цель: коррекция тревожного поведения. Диагностика межличностных отношений, выявление лидера группы.

'Слепые' В данном упражнении повышенную тревожность испытывали

В ходе упражнения наблюдалось, что участники, которые в предыдущем упражнении самостоятельно двигались с опаской, то с 'поводырем' двигались увереннее. Интересно, что они даже сами это признавали, что полагаясь на 'поводыря' было не страшно перемещаться по комнате.

'Живая социометрия

Игровое тренинговое занятие №4

Цель: психокоррекция страхов, гипердинамики, гиподинамики. Акцентировать внимание на саморегуляции у учащихся.

'Созвездие' - в данном упражнении в кругу поучаствовали все участники. Хотелось бы отметить, что в отличии от аналогичного упражнения (занятие №2) застенчивые ребята (Новацкая С, Земнухов П., Савичева Т., Костылева Н, Давлетьярова Р.) в этом - чувствовали себя намного увереннее, раскованнее. Когда в качестве участника в кругу поучаствовала Сапаргалиева Света - в круг сели все участники, чем выказали высокую степень доверия Сапаргалиевой Свете. В данном случае наблюдаются коррекционные результаты тренинга, так как ранее высокое доверие к Сапаргалиевой Свете показывали не все участники.

'Изображение предметов' - в данном упражнении все участвовали с удовольствием, увлеченно изображали различные предметы. У Айтбаевой Жазиры наблюдается богатое воображение, несколько скудное у Новацкой Светы.

'Изображение животных' - прошло аналогично предыдущему упражнению. Участники продемонстрировали не только богатую фантазию, но и живую мимику, подвижность. Упражнение активизировало всех участников группы.

'Изображение чувств'. Интересен тот факт, что не все участники правильно дифференцируют чувства т.е. путают чувства и действия (Костылева Н. Садыков Р).

'Подарки в день рождения'. Интересно, что все участники смогли подарить воображаемые подарки, но не все смогли объяснить, почему именно такой они дарят подарок. В основном, назывались традиционные подарки: от цветов, духов (мальчики 'дарили' девочкам) до компьютеров, машин (девочки 'дарили' мальчикам). Девочки девочкам чаще всего 'дарили' открытки, конфеты, одежду, украшения. Интересен тот факт, что девочки 'дарили' мальчикам конкретные, весомые в социальном понимании вещи.

Игровое тренинговое упражнение №5

Цель: коррекция затруднений в общении; обратить внимание на умение участников раскрыть себя, изменить отношение к себе.

Упражнение 'Что с ней (ним) не так?'

Садыков Ренат, Земнухов Павел, Новацкая Света, Савичева Тая - сказали, что бояться сделать ошибку, сказать что-то неправильно, бояться потерять расположение других. Тренер объяснил участникам, что если все участники учатся вместе им необходимо уважать и поддерживать друг друга и ничего не бояться, поправлять ошибки другого, не обижая его. Все участники согласились.

'Яркое событие' - участники не смогли описать самое яркое событие в их жизни, а вспоминали лишь тогда, когда им немного подсказывали какие можно вспомнить события.. Хотя в основном ребята считают, что все яркие события у еще впереди, в будущем.

'Горячий стул' - 1-й участник Земнухов Паша - посчитал, что не всегда правильно высказывает свои мысли, участники же посчитали, что Паша просто долго и вообще не всегда высказывает свои мысли, что они всегда с удовольствием его бы послушали. Паша также сказал, что боится отстать в учебе, на что тренер, сказала, что он стремиться учиться, и может многого добиться при желании.

Сапаргалиева Света сказала, что не всегда способна дослушать до конца и быстро делает выводы. На что участники сказали, что Света в последнее время больше задумывается при ответе, что Света способная, активная ученица и сможет с легкостью корректировать свои недостатки.

Жукова Люба - что ей очень легко общаться даже с незнакомыми людьми, что ее несколько настораживает. Любе был дан совет - не быть излишне открытой с посторонними людьми, которых она не знает, что это к сожалению, не всегда безопасно.

В конце тренинга каждый участник, в письменной форме, высказал свои пожелания.

Динамика развития тренинговых занятий в 11 классе показала следующие особенности протекания:

Игровое тренинговое занятие № 1

Цель: выделить наиболее скованных участников группы для определения дальнейшей стратегии работы с ними. Психологическое раскрепощение личности учащихся.

'Разминка' прошла без затруднений у участников

'Приветствие' - после небольшой тренировки участники дружно смогли воспроизвести приветствие своей подгруппы.

'Знакомство' - Денисчева Юля, Рябая Катя, Сапункова Лена - испытывали затруднения в подборе ассоциации к своему имени. Девочкам потребовалась подсказка тренера, также девочки чувствовали себя неуверенно во время тренинга.

'Ассоциации' - Денисчева Юля, Сапункова Лена - с трудом смогли воспроизвести свои чувства и отношение к своим партнерам в произношении имен, после смены для них партнеров, наблюдается тот же результат. Тогда для коррекции, было предложено остальным участникам описать всевозможные чувства и ощущения. С заданием остальные участники справились очень хорошо. После чего девочки смогли воспроизвести свои чувства. В конце упражнения девочки даже почувствовали себя несколько увереннее, стали больше улыбаться.

'Передача импульса' - проходило весело, организовано, участники испытывали радость, восторг, даже скованные участники стремились не отставать, уверенно передавали импульс.

'Прощание' - участники после нескольких тренировок смогли установить единую интонацию, что характеризует сплоченность группы. Явного лидера при этом в группе не наблюдается. Все участники общаются без затруднений и явных конфликтов. Наблюдаются мини-группы (по 2-3 участника), но небольшая сплоченность этих групп может объяснять совместным проживанием в одной группе (в одной группе живут Лось Вика Нугманова Шолпан. Базаева Мейрамгуль). Однако же вражды между участниками не наблюдается вовсе, ребята могут где-то не согласиться друг с другом, слегка поспорить, но безобидно, адекватно.

Игровое тренинговое занятие №2

Цель: формирование радостного чувства доверия, осознания друг друга, психологической совместимости.

'Разминка' - трудность в осознании и воспроизведении своих чувств испытывали: Сапункова Лена. Рябая Катя. Хотя после того, как остальные участники подробно описали все, что они испытывали, Лена и Катя несколько подробнее смогли описать свои чувства.

'Доверие' - первой в центр круга была приглашена Рябая Катя, остальные участники все без исключения сели в круг, оказав доверие Кате. После данного упражнения наблюдается улучшение настроения у Кати, девочка почувствовала себя увереннее, чаще улыбается и смеется. Аналогично прошло упражнение и для остальных участников, никто из участников не показал своего недоверия кому-либо.

'Глаза в глаза' - участники разбились на пары, пожеланию, участникам было предложено посмотреть в глаза партнеру и описать, какие чувства он испытывает. Очень хорошо описала чувства своего партнера Лось Вика (Кисилевой Тани). В общем, все участники в той или иной степени описали чувства своего партнера. Хотелось бы отметить, что участники, испытывающие затруднения в предыдущих упражнениях, в данном упражнении, чувствовали себя более уверенно и неплохо описали чувства своего партнера.

'Степень доверия» - наиболее интересными были действия Сапунковой Лены, которая выбрала Лось Вику, но все же при опускании на руку Вики, испытывала страх, скованность в движениях. Аналогично Лена себя чувствовала с остальными партнерами. Остальные участники чувствовали себя свободно, легко выбирали партнера и доверялись ему, свободно опускались за его рукой.

'Дистанция доверия' - в данном упражнении перед группой находился каждый из участников. Наибольшую степень доверия была оказана тем участникам, между которыми наблюдаются межличностные отношения не только в классе, но и вне группы. Так в качестве участника была Лось Вика - наиболее близко к ней подошла Нугманова Шолпан, Базаева Мейрамгуль, Кисилева Таня. К Жумаеву Нурбеку наиболее близко подошел Дорофеев Саша - мальчики сидят за одной партой и являются единственными мальчиками в классе.

Игровое тренинговое упражнение № 3

Цель: коррекция тревожного поведения. Диагностика межличностных отношений, диагностика лидера.

'Слепые' - в данном упражнении, чувство страха и тревоги испытывали и неуверенно двигались - Лось Вика, Денисчева Юля, Жумаев Нурбек. Остальные участники не испытывали тревогу, но при этом в описании описывали, что с закрытыми глазами были очень пусто и темно.

'Слепой и поводырь' - участники разбились по парам, пожеланию: Шолпан - Мейпамгуль, Саша - Нурбек, Вика - Таня, Оксана - Юля, Катя - Нурслу.. интересно, что с партнером участники, испытывающие в предыдущем упражнении тревогу, в данном не испытывали тревогу и двигались более уверенно. Что характеризует у участников доверие к своим партнерам.

'Живая социометрия' - участники без особых затруднений, расставляли остальных участников на предполагаемую дистанцию доверия. Наблюдалась лишь незначительная разница в том, как приближались участники, и как их расставил сам испытуемый. Данное упражнение проходило аналогично 'Дистанции доверия', с той лишь разницей, что испытуемый не видел, насколько приближались к нему остальные участники и возможно, испытуемый расставлял участников по результатам упражнения 'Дистанция доверия'. В общем отмечаю, что все участники показывали достаточно высокое доверие друг к другу. Хотелось бы отметить, что у всех участников адекватная самооценка доверия членов группы к ним лично, т.е. они реально знают кто и в какой степени им окажет доверие.

Интересно, что в группе не наблюдается явного лидера. Межличностные отношения в группе положительные, ребята сплоченные, нет вражды и агрессии. Между участниками не наблюдается барьеров в общении.

Игровое тренингвое упражнение № 4

Цель: психокоррекция страхов, гипердинамики, гиподинамики. Акцентировать внимание на саморегуляции у участников.

'Созвездие' - в данном упражнении участвовала вся группа. В центре поучаствовали все ребята и всем было оказано доверие участников. Уверенно себя чувствовали даже ранее застенчивые ребята.

'Изображение предметов', 'Изображение чувств', 'Изображение животных' - во время проведения данных упражнений участники продемонстрировали богатую фантазию, упражнение проходило активно, наблюдался положительный эмоциональный фон - участники смеялись, улыбались, шутили. Не испытывали затруднений даже скованные ранее участники, они без труда выходили в середину класса и загадывали задания для остальных участников. Участники неплохо дифференцируют чувства и эмоции.

'Подарки в день рождения' - участники 'дарили' воображаемые подарки и при этом объясняли, почему именно данному участнику они дарят данный подарок. В основном назывались традиционные подарки. Участники были очень дружелюбны друг к другу, делали замечательные комплименты и пожелания. В группе царила атмосфера оживления и дружелюбия, взаимоуважения, чуткости, эмпатии.

Игровое тренингвое упражнение №5

Цель: коррекция затруднений в общении; обратить внимание на умение участников раскрыть себя, изменить отношение к себе.

Упражнение что с ней (ним) не так? Упражнение 'Горячий стул'

Денисчева Юля - сказала, что ей мешает общаться страх высказывать свои мысли, что она боится, что кто-то будет смеяться над ней. Участники ей ответили, что никто не будет никогда над ней смеяться, а наоборот, если что-то она скажет неправильно, поймут и тактично поправят ее.

Упражнение 'Яркое событие'. Участники очень живо описывали яркие события из своей жизни, даже стеснительные участники не испытывали затруднений и активно участвовали в упражнении. Характерно, что все участники чаще всего вспоминали события, связанные с жизнью школы, класса, что характеризует сплоченность группы. Упражнение проходило ярко, в группе царил положительный эмоциональный фон, участники улыбались, смеялись и шутили.

В конце упражнения участники высказали свои пожелания.

Дальнейшее построение коррекционный работы основывалось на изучение отношения учащихся к их прошлому, настоящему, будущему. Для чего решено было организовать занятие на тему 'Мой мир'

Цель: «Научить учащихся анализировать свое прошлое, настоящее и будущее»

Задачи:

сформировать у учащихся адекватную самооценку своего прошлого, настоящего и будущего

научить учащихся анализировать свое прошлое и настоящее

скорректировать восприятие у учащихся своего прошлого, настоящего, если таковое нарушено

сформировать у учащихся потребность планировать свое будущее

сформировать у учащихся вербальные навыки формулирования своего прошлого, настоящего и будущего.

Ход занятия: учащиеся на бумаге (формат А4) выделили три графы «Прошлое», «Настоящее», «Будущее», в каждой надлежащей графе учащиеся описали свое прошлое, настоящее и будущее в виде рисунков, ключевых слов, кратких описаний.

После изображения своего прошлого, настоящего и будущего. Каждый участник показал рисунок-изображение «Своего мира» и по нему рассказал всем участникам о своем прошлом, настоящем и будущем. Итоги: учащиеся научились анализировать и адекватно воспринимать свое будущее, прошлое, настоящее. Многие участники впервые задумались о своем будущем, вследствие чего некоторые участники захотели изучить свои профессиональные навыки.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Методика 'Ценностные ориентации' (М. Рокич)

социализация ребенок инвалид методика

Бланк тестируемого________________

Список А (терминальные ценности):

Список Б (инструментальные ценности):