Особенности состояния и изучении памяти у дошкольников с задержкой психического развития

/

25

Оглавление

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы изучения памяти у дошкольников с ЗПР

1.1 Память и её разновидности

1.2 Особенности познавательных процессов у детей с ЗПР

1.3 Особенности памяти у детей с ЗПР

Глава 2. Организация работы по исследованию памяти у дошкольников с ЗПР

2.1 Цель, этапы, методика исследования памяти

2.2 Особенности состояния памяти у детей дошкольного возраста с задержанным психическим развитием

Глава 3. Методические рекомендации по развитию памяти у детей с ЗПР дошкольного возраста

3.1 Основы коррекционного развития памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР

3.2 Игры и упражнения для развития памяти

Заключение

Использованная литература

Введение

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Если память настолько важна для человека и всего человечества, то необходимо с большей ответственностью относится к развитию этой способности у детей, имеющих задержку психического развития.

Социальные изменения, происходящие на современном этапе в нашем обществе, обуславливают необходимость внесения существенных корректив в систему развития и коррекции нарушений познавательной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР), так как количество детей с данной патологией постоянно возрастает.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР запаздывает, упускаются благоприятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным нарушениям в период школьного обучения и увеличению сроков коррекционно-развивающей работы.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в-третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти [7, 8].

Этим подтверждается актуальность нашего исследования.

Объект изучения - память детей с задержанным психическим развитием.

Предмет исследования - особенности состояния памяти и структура коррекционной работы по развитию данной психической функции.

Гипотеза исследования - Память дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей.

Изучение особенностей памяти данной категории детей, позволит спроектировать основы коррекционного процесса ее развития.

Цель исследования - изучить особенности памяти у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Цель достигалась решением задач:

1. Рассмотреть научно-теоретические основы вопроса развития памяти и её особенностей у детей с ЗПР;

2. Составить методику исследования памяти;

3. Определить основы коррекционной работы по развитию памяти у детей с задержанным психическим развитием;

4. Составить систему игр для развития памяти.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 51 источник, и трёх приложений.

Глава I. Научно-теоретические основы изучения памяти у дошкольников с ЗПР

1.1 Память и её разновидности

Важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности - это память. Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы вечно в положении новорожденного.

Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти -- повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Память определяют в психологии, как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

Известный психолог А.Р. Лурия утверждает, что каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли [28].

По мнению известного психолога С.Л. Рубинштейна, без памяти мы могли бы существовать мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом [42].

Таким образом - память это понятие многозначное и значение памяти очень велико для нормального функционирования личности. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретением знаний, формирования умений и навыков. Память есть у всех живых существ ,но наиболее высокого уровня развития она достигла у человека. Как утверждает Р.С. Немов, у человека выделяют 3 вида памяти, которые наиболее продуктивны, чем у животных:

1) Произвольная - связанная с волевым контролем запоминания.

2) Логическая - связанная с употреблением логики.

3) Опосредствованная - вязанная с использованием различных средств запоминания.

Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых сейчас находится.[32].

Виды памяти

Р.С. Немов приводит несколько оснований для классификации человеческой памяти:

I деление памяти по времени сохранения материала:

- мгновенная;

- кратковременная;

- оперативная;

- долговременная;

- генетическая.

II деление памяти по преобладающему анализатору в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала:

- двигательная;

- образная (зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная);

- эмоциональная;

- словесно-логическая.

III деление памяти по характеру участи воли в процессах запоминания:

- непроизвольная;

- произвольная.

Рассмотрим подробнее вышеперечисленные виды памяти.

Мгновенная память по определению Р.С. Немова, это память - образ, она связана с непосредственным отражением информации только что воспринятой органами чувств без какой-либо переработки полученной информации. Ее длительность 0,1- 0,5 секунд. Кратковременная память обеспечивает сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают. Длительность удержания мнемических следов составляет примерно 20 секунд (без повторений). Из мгновенной в кратковременную память попадает только та информация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание [32].

Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определенного заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведение этой памятью определяется задачей, которая поставлена перед человеком и рассчитан только на решение данной задачи. Долговременная память, по мнению Р.С. Немова, способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности. Знания эти хранятся в обобщенном и систематизированном виде. [32].

Благодаря генетической памяти, организм передает от поколения к поколению свои наследственные признаки. Как пишут Н. Николов, Л.Д. Столяренко и Р. Нешев, генетическая память у человека - единственная на которую нельзя оказывать влияние через обучение и воспитание. [47].

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведения различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков. А.В. Петровский подчеркивает важность значения двигательной памяти в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, так же как и навыков ходьбы, письма и т.д. [37]. Признаком хорошей двигательной памяти, является физическая ловкость и сноровка.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти является зрительная, слуховая, осязательная и обонятельная память. В наибольшей степени у всех людей проявляется слуховая и зрительная память. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая - с запоминанием и воспроизведением разнообразных звуков. Роль осязательной, обонятельной и вкусовой памяти в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностью связанных с безопасностью и самосохранением организма.

Эмоциональная память - память на чувства, переживания. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала - то, что вызывает эмоциональные переживания, запоминается без особого труда и на более длительный период. Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей и понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Одной из важнейших характеристик этой памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая воспринята (дословно) и может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в условии знаний учащимися в процессе учения.

Непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. [37].

В произвольной памяти процессы запоминания и воспроизведения А.В. Петровский характеризует как специальные мнемические действия, то есть человек ставит перед собой цель, что-то запомнить или воспроизвести, направляет свою активность на достижение цели [37].

Непроизвольное запоминание готовит почву для произвольного. А в дальнейшем вступает с ним в сложные связи, которые по убеждению П.И. Зинченко, составляют основное содержание развития памяти. [17].

Все типы памяти находятся в тесно взаимосвязи. Без кратковременной памяти невозможно функционирование оперативной и долговременной. Работа словесно-логической памяти без определенно сложившейся системы образов-представлений зрительного, слухового, осязательного характера.

Процессы памяти

Кроме видов памяти выделяют еще и ее процессы. В качестве основания при этом рассматривают различные функции, которые выполняет память в жизни и деятельности человека. У разных людей эти функции развиты не одинаково. Например, есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Другие же наоборот, быстро запоминаю, но и быстро забывают то, что когда - то запомнили. У этих людей наиболее сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

Таким образом, к процессам памяти многие исследователи и психологи относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывания материала.

Запоминание - это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Воспроизведение - это процесс памяти, в результате которого происходит актуализация ранее воспринятого материала.

Сохранение - это процесс удержания заученного материала в памяти. С точки зрения физиологии, это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкрепления.

Забывание - это процесс полной или частичной утери материала, хранящегося в памяти. Физиологической основой забывания является торможение временных связей.

Эти процессы в структуре памяти необходимо, как утверждает Р.С. Немов, рассматривать в единстве. Таким образом, можно сказать, что память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс.[32].

1.2 Особенности познавательных процессов у детей с ЗПР

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В.И. Лубовский, Т.П. Артемьева, С.Г. Шевченко, М.С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах [7, 8, 10, 26].

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. При ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза [13].

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Таким образом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе -- недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере -- отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов [22] отмечают, что у всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Запечатление и сохранение в создании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определённое время и в нужной последовательности - необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями. Анализ структуры мнемической деятельности ребёнка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетическим относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период.

Специальные психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержанным психическим развитием овладевают знаниями на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Продуктивность непроизвольного запоминания дошкольников с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Дети с ЗПР запоминают даже хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на 2-3 года.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка дополнительным результатом в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, выполняемых ребенком действий восприятия и мышления[3,13,18,28].

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно - логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно - действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета) [13].

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за не сформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [3,13].

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность позновательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Внимание - это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком - то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (направленное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяют комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Как бы ни определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из - за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие - то отрезки времени, т.е., в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщают. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую - то

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало[18,28].

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена[18].

1.3 Особенности памяти у детей с задержкой психического развития

Память - психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности. У детей с задержкой психического развития память значительно ослаблена (ограничены объемы запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с задержкой психического развития склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, плохо удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное. Значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы [13].

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности, и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия, как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза. [3,13,18,28]

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. [13].

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с ЗПР объясняется несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность. Это отчётливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребёнка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. С помощью взрослых ребенок усваивает различные мнемические приемы: учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. Постепенно дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.

В.М. Астапов отмечает, что с возрастом все большую роль начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Встающие перед детьми мнемические задачи по своему характеру весьма отличаются друг от друга. Прежде всего, это касается времени, в течение которого ребёнок должен удерживать в памяти тот или иной материал. Например, условия некоторых загадок можно помнить короткое время, а некоторые точные знания (правила, определения) должны запечатлеваться в памяти на долгий срок. Разные требования предъявляются и к точности запоминания. В одних случаях нужно запомнить и затем воспроизвести основные мысли прослушанного текста, в других - необходимо буквальное воспроизведение. Адекватное решение этих сложных и многообразных мнемических задач может осуществляться лишь на базе полноценной произвольной памяти [2].

Как отмечает Т.А. Власова, очень важно, чтобы ребёнок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают специфику таких заданий. Если группе старших дошкольников предложить рассмотреть и запомнить картинки, примерно две трети из них просто с интересом рассматривают предложенное, а потом говорят, что всё запомнили. Не понимая поставленной задачи, эти дети не могут применить специальные приёмы заучивания (проговаривания вслух, повторное называние, группировка материала и т.д.). Продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию. [8].

Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на этот вид памяти. Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с ЗПР как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного [7, 8].

Именно поэтому знать и учитывать особенности памяти дошкольников необходимо всем работникам дошкольного образовательного учреждения, чтобы планомерно готовить детей к обучению в школе, а значит и большему задействованию мнемической системы.

Необходимым условием высокой продуктивности запоминания является как осознание сути самого процесса, так и его целенаправленность. Из-за недостаточности устойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания.

Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого. Например, при запоминании картинок дети с ЗПР неоднократно повторяют названия одних и тех же из них, не замечая того, что при первом воспроизведении они уже называли некоторые.

Успешность запоминания существенно зависит от формы предъявления (наглядная или словесная) подлежащего заучиванию материала. Наглядный материал запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчётливо проявляется в начале школьного обучения. Однако с возрастом продуктивность при запоминании словесного материала растёт сравнительно более быстрыми темпами. Дети с ЗПР запоминают лучше материал в виде картинок, чем тот же по содержанию вербальный материал [9].

Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется также недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания.

Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти, по мнению Т.А. Власовой, является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации её недостатков. Этой цели служит широкий арсенал средств - от узелков на память и записных книжек до сложных приёмов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приёмами опосредования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной [8].

Без специального обучения приёмам запоминания дети с ЗПР испытывали серьёзные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда превышали продуктивность их работы. Т.А. Власова, В.И. Лубовский выявили, что владение операцией установления смысловых связей ещё не гарантирует её успешного использования в качестве приёма запоминания (умение установить связи между словами и картинками не помогает ребёнку вспомнить эти слова при последующем предъявлении картинок). Любая мыслительная операция может быть использована в качестве приёма запоминания при условии её обратимости. Дети с нормальным развитием легко переходят от прямых операций к обратным. Например, без труда вспоминают слово по ассоциировавшейся с ним при запоминании картинке. По словам Т.В. Егоровой, для многих детей с ЗПР эта задача оказывается непосильной [7, 8, 13, 26].

В психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребёнок. Вместе с тем в жизни человека на долю запоминания, близкого по характеру к механическому, так или иначе выпадает большая нагрузка, и чем выраженнее отклонение в умственном развитии, тем эта нагрузка выше [5].

Изучение логической памяти показало, что данный вид памяти страдает у детей с ЗПР во многом за счёт недостаточности смысловой переработки получаемой информации. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения [13].

Структура нарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина отмечают, что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяется способом предъявления экспериментального материала и организацией процесса воспроизведения. В частности, группировка элементов словесного ряда приводит к более быстрому и безошибочному усвоению всего материала. Вместе с тем расчленение материала не приводит к немедленному положительному эффекту. При первой попытке заучивания объём правильно воспроизведённых слов выше, если запоминался нечленный словесный материал. Иными словами, даже такой классический способ, каким является группировка заучиваемого материала, не сразу приводит к улучшению запоминания [7, 8, 13].

Словесные пробы А.Р. Лурия позволили выявить ещё одну качественную особенность процесса запоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении не смогли репродуцировать ни одного элемента. Ребёнок не мог вспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушанной второй группы слов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторую часть, предшествующая активность подавляла следы последней. Существенно, что такое «застопоривание» встречалось только у испытуемых из групп аномальных детей и никогда не наблюдалось у них нормально развивающихся сверстников [8].

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Специалисты, работающие в дошкольном образовательном учреждении должны помнить, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании учащихся с ЗПР. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность дошкольников данной категории.

Таким образом, картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны [22].

Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Ципина считают, что причинами нарушения памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная заторможенность следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объёма памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовать и контролировать свою работу, а также применять приёмы запоминания [8].

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, по мнению Т.А. Власовой, дети с ЗПР обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекции им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Основной коррекционных мероприятий является формирование у детей специальных приёмов запоминания, то есть развитие у них логической памяти. К другому важному направлению этой работы Т.А. Власова и М.С. Певзнер относят обучение детей правильной организации повседневной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность и неумение сосредоточить своё внимание [7].

состояние коррекция память дошкольник зрп

Глава II. Организация работы по исследованию памяти у дошкольников с ЗПР

2.1 Цель, этапы и организация исследования

Исследование было организовано на базе ДОУ № 20 и проходило в течение 2007 года. Контингент обследуемых в экспериментальной группе составили 8 дошкольников (4 мальчиков и 4 девочки) 6-7-летнего возраста. Это дети, у которых стоит диагноз «задержка психического развития» разного генеза (см. Приложение 2).

По данным бесед с работниками ДОУ удалось составить краткую характеристику контингента испытуемых.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы дошкольников экспериментальной группы сочетается с недостаточной познавательной деятельностью или снижением психической активности.

В окружающей обстановке дети ориентируются плохо и по причине недостатков экспрессивной речи, и по малой осведомленности. Они не могут назвать дни недели, их последовательность, времена года, не знают собственного дня рождения, адреса, не видят разницы между отчеством и фамилией, не улавливают разницы в образовании мужских и женских отчеств, имен взрослых и детей. Испытывают затруднения при назывании домашних, диких животных, домашних птиц, цветов, деревьев. Нет обобщающих понятий. Полностью сформированных знаний об окружающем у детей с ЗПР не было обнаружено.

Наше исследование можно разделить на 3 этапа:

1. Знакомство с контингентом испытуемых, который включал изучение анамнеза испытуемых.

2. Обследование детей.

3. Разработка методических рекомендаций по коррекции выявленных нарушений памяти.

В своей экспериментальной работе мы использовали следующие методы:

- Эмпирические методы: включают в себя констатирующий эксперимент по выявлению особенностей памяти дошкольников с ЗПР, изучение медико-педагогической документации детей, принимавших участие в практической части исследования;

- Интерпретационный метод - это метод логического анализа.

За основу заданий методики исследования взяты работы В.Б. Никишиной, Т.Д. Василенко [34, 35].

Методика «Образная память» Л.Ф. Симоновой

Цель: изучение зрительно образной памяти и умение вербализировать образы.

Инструкции: Я покажу сейчас тебе 12 рисунков, а ты назовешь все картинки и постараешься их запомнить. Потом я уберу картинки, а ты постараешься их назвать или нарисовать.

Ход: Ребенку предъявлялись 12 образов, представленных в виде таблицы, в течение 30 сек. Задача испытуемого - нарисовать или выразить те образы, которые он запомнил, через 1-2 сек. после того, как убрали таблицу. См. рис.

Уровни развития памяти:

Очень высокий (5 баллов) - ребенок припомнил 10-12 образов

Высокий (4 балла) - ребенок припомнил 6-10 образов

Средний (3 балла) - ребенок припомнил 4 - 5 образов

Низкий (2 балла) - ребенок припомнил 2 - 3 образов

Очень низкий (1 балл) - ребенок припомнил 0-1 образов.

См.Приложение1.

Методика «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурии.

Данная методика была нами адаптирована к детям испытуемой группы с задержкой психического развития. Запоминание слов после 1-го прочтения не фиксировалась, т.к. при первом прочтении из-за рассеянности внимания часть предъявляемого материала детьми не воспринималась. Общее количество прочтений сведено до 3 раз, т.к. более длительное заучивание вызывало утомление и резко негативную реакцию вплоть до отказа от занятий.

Цель: исследование объема слухоречевой памяти, возможности объема отсроченного воспроизведения.

Инструкции:

1. Сейчас я назову 10 слов, ты их внимательно послушаешь и постараешься запомнить. Потом я прочитаю их еще один раз, а ты назовешь мне те слова, которые запомнил.

2. Я прочитаю слова еще несколько раз для того, чтобы мы их все выучили. Ты будешь повторять за мной слова каждый раз, после того как я их назову.

3. Помнишь, на занятии мы учили слова, постарайся их вспомнить.

После того, как ребенок назвал ряд слов, нужно попросить его припомнить еще какое-нибудь слово.

Материал: лес, хлеб, вода, стул, окно, брат, конь, игла, гриб, мёд

Ход: Ребенку зачитывается 10 слов, не связанных по смыслу (существительные в единственном числе с одним и двумя слогами, включены 2 слова, имеющие в составе 3 слога) ровным тоном с интервалом 0,5 сек. После этого, ребенка просят назвать те слова, которые он запомнил, результаты фиксируются. Затем материал прочитывается еще 2 раза, ребенка просят назвать запомненные слова после каждого прочтения. После последнего прочтения фиксируются итоговое количество запомненных слов.

По истечении часа ребенка просят (без предварительного предупреждения) вспомнить те слова, которые заучивались, результат фиксируется. На основании полученных результатов определяется уровень развития слухоречевой памяти.

Уровни развития памяти.

Очень высокий (5 баллов) - со второго раза ребенок запомнил более 5 слов, в итоге выучено 10 слов, за час ребенок забыл не более 2-х слов.

Высокий (4 балла) - со второго раза ребенок запомнил 5 слов, в итоге выучено не менее 7 слов, за час ребенок забыл не более 2-х слов.

Средний (3 балла) - со второго раза ребенок запомнил 3-4 слова, в итоге выучено 5-7 слов, за час ребенок забыл не более 3-х слов.

Низкий (2 балла) - со второго раза ребенок запомнил 2-4 слова, в итоге выучено 4-5 слов, за час ребенок забыл не более 3-х слов.

Очень низкий (1 балл) - со второго раза ребенок запомнил 0-1 слово, в итоге выучено не более 3-х слов, за час ребенок не мог воспроизвести ни одного слова.

Методика «Запомни цифры» Немова.

При модификации данной методики мы сочли целесообразным использовать лишь 6 цифр первого десятка в возрастающем и убывающем порядке количества запоминаемых цифр.

Цель: определить объем и уровни слуховой памяти.

Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я тебе скажу «повтори!».

Ход исследования: ребенку зачитывается ряд цифр, начиная с одной и постепенно увеличивая количество цифр в ряду (см. Приложение-1, рис. 2, рис. 3). После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Если ошибка допущена, то ребенку зачитывается соседний ряд, содержащий такое же количество цифр, как и тот, в котором допущена ошибка. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть эксперимента завершается. Отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке - убывающим фиксируется номер ряда впервые правильно воспроизведенного ребенком.

Шкала оценки результатов:

6 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 6 ряд. (Рис. 5.) и 1 ряд (рис. 6)

5 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 5 ряд. (Рис. 5.) и 2 ряд (рис. 6)

4 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 4 ряд. (Рис. 5.) и 3 ряд (рис. 6)

3 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 3 ряд. (Рис. 5.) и 4 ряд (рис. 6)

2 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 2 ряд. (Рис. 5.) и 5 ряд (рис. 6)

1 баллов - ребенок воспроизвел без ошибок 1 ряд. (Рис. 5.) и 6 ряд (рис. 6)

Уровни развития:

5-6 баллов - очень высокий.

4 балла - высокий

3 балла - средний

2 балла - низкий

1 балла - очень низкий.

Обследование смысловой (логической) памяти. (По А.Н. Леонтьеву).

Цель: исследовать развитие смысловой оперативной памяти.

Ребенку зачитывается 15 слов, которые необходимо запомнить; предлагается набор карточек с картинками (см. Приложение 1, рис. 4), которые не являются прямой иллюстрацией к запоминаемым словам.

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы их лучше запомнить, будешь выбирать карточку с рисунком, которая поможет тебе вспомнить названное мною слово».

Слова для запоминания: дерево, рука, молоко, кастрюля, дом, полотенце, коробка, мост, гвоздь, кубик, ветер, сапоги, кукла, лопата, лестница.

На выбор карточки отводится не более 30 секунд. Выбор картинки фиксируется.

Затем следует занять ребенка на 15 минут другим видом деятельности. По истечении этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраны при запоминании слов. Ребенок должен назвать то слово, которое он запомнил.

Уровни развития памяти:

Очень высокий (5 баллов) - ребенок воспроизвел все 10 слов.

Высокий (4 балла) - ребенок воспроизвел 7-9 слов.

Средний (3 балла) - ребенок воспроизвел 5-6 слов.

Низкий (2 балла) - ребенок воспроизвел 3-4 слова.

Очень низкий (1 балл) - ребенок воспроизвел 0-2 слова

2.2 Особенности состояния памяти у детей дошкольного возраста с задержанным психическим развитием

Методика «Образная память» Л.Ф. Симоновой (см. Приложение 3, табл. 1)

Анализ образной памяти привёл к следующим выводам. Три ребёнка имеют низкий уровень развития данного вида памяти. Им удалось воспроизвести не более 4-х образов. На среднем уровне развития оказались половина участников исследования. Эти дети смогли припомнить не более 6-ти образов. Положительно, что два дошкольника с ЗПР показали высокий уровень опосредованного запоминания. Они назвали по 7 слов. Необходимо отметить, что нет ни одного ребёнка на очень низком и очень высоком уровнях. Это представлено на Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Дети с низким и средним уровнем развития зрительной (образной) памяти не делали попыток произвольного припоминания. На предложение экспериментатора припомнить еще что-нибудь, отвечали: 'Не знаю, не помню, не хочу больше'. Следовательно, необходимо мотивировать детей необходимость произвольных усилий по припоминанию.

Методика «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурии. (см. Приложение 3, таблица 2)

Максимально после первого прослушивания слов дети с ЗПР смогли запомнить 6 слов. Этот результат оказался у троих испытуемых. По 5 слов из 10-ти с первого раза запомнили столько же дошкольников. Минимальный результат - запоминание 4-х слов - у четверых испытуемых. По истечении часа 6 слов из 10-ти смог воспроизвести только один человек. И 5 слов вспомнил также один дошкольник. Трое детей с ЗПР вспомнили по 4 слова. Хуже всех справились половина испытуемых. Они запомнили по 3 слова.

Таким образом, выяснилось, что четверо дошкольников имеют низкий уровень развития слуховой памяти. Этим детям удалось запомнить в целом 4 слова, а за час они забыли не более 2-х слов. Четверо находятся на среднем уровне. Эти дети в среднем запомнили по 6 слов, а за час забыла 2 слова. Только двое дошкольников с ЗПР показали высокий уровень развития слуховой кратковременной и долговременной памяти. Этим ребятам удалось запомнить порядка 5-7 слов. К сожалению, нет ни одного испытуемого, показавшего очень высокий уровень: никому не удалось запомнить 10 слов. Однако нет и таких детей, которые бы находились на очень низком уровне. Это представлено на Диаграмме 2.

Диаграмма 2

Методика «Запомни цифры» Немова.

Выполнение данной методики оказалось на следующем уровне. (см. Приложение-3, таблица 3)

Трое детей воспроизвели без ошибок 2-ой ряд рисунка №2 и 5-ый ряд рисунка №3. Они получили по 2 балла. Значит, этим испытуемым оказались доступны для запоминания только две цифры.

Пятеро дошкольников воспроизвели без ошибок 4-ый ряд рисунка №2 и 3-ий ряд рисунка №3.Они получили по 3 балла. Следовательно, эти испытуемые смогли запомнить и повторить по 4 цифры.

Двое воспроизвели без ошибок 5-ый ряд рисунка №2 и 2-ой ряд рисунка №3. Они получили по 4 балла. Значит, этим дошкольникам доступны для запоминания 5 цифр.

Данные говорят о том, что опять же половина испытуемых находится на среднем уровне. Только лишь незначительная часть детей - 2 человека - имеет высокий уровень. По-прежнему нет дошкольников с ЗПР на очень высоком и очень низком уровне. Это представлено на Диаграмме 3.

Диаграмма 3

Необходимо отметить, что запоминание слов, обозначающих цифры хуже, чем слов образов. Таким образом, можно утверждать, что слуховая память у испытуемых с ЗПР находится на среднем уровне. Детям трудно удерживать слуховую информацию: и числовую и словесную.

После обследования слухоречевой памяти были получены результаты, которые оказалось возможным представить в виде сравнительной таблицы.

Таблица 1

На основании этих результатов можно сделать следующие выводы:

1. Уровень развития слухоречевой памяти у испытуемой группы примерно одинаков.

2. Объем кратковременной памяти у детей испытуемой группы составляет не более 3-х единиц (возрастная норма для детей 6-7 года). Следовательно, нужно увеличивать объем кратковременной слухоречевой памяти и учить детей мнемическим приемам, позволяющим увеличить время нахождения материала в кратковременной памяти.

3. Большинство детей не делают попыток произвольного припоминания словесного материала, даже по просьбе экспериментатора.

Обследование смысловой (логической) памяти.

Выполнение методики на исследование опосредованного запоминания (см. Приложение 3, таблица 4)

Анализ смысловой оперативной памяти привёл к следующим выводам. Три ребёнка имеют низкий уровень развития данного вида памяти. Им удалось воспроизвести не более 4-х слов. На среднем уровне развития оказались половина участников исследования. Эти дети смогли припомнить не более 6-ти слов. Положительно, что два дошкольника с ЗПР показали высокий уровень опосредованного запоминания. Они назвали по 7 слов. По-прежнему нет ни одного ребёнка на очень низком и очень высоком уровнях. Это представлено на Диаграмме 4.

Диаграмма 4

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Развитие смысловой памяти у детей испытуемой группы находится на низком и среднем уровне.

2. При выборе картинок-стимулов при опосредованном запоминании, дети не всегда могут объяснить свой выбор, что говорит о его случайности.

3. У детей испытуемой группы смысловые связи между словами не несут вспомогательной функции при запоминании и воспроизведении материала.

4. Детей необходимо обучать приемам логического, опосредованного запоминания и учить применять эти приемы в своей деятельности.

Говоря о выполнении всей методики исследования в целом, нужно отметить, что задания выполнялись испытуемыми на одном уровне. Средний балл по заданиям колебался в промежутке от 2,8 баллов до 2,9 баллов. Таким образом, можно говорить о среднем уровне развития памяти у испытуемых, так как их групповой средний балл приближается к 3 (средний уровень).

Диаграмма 5

Ошибки при запоминании, допущенные испытуемыми при воспроизведении различного материала, имеют свою специфику. При воспроизведении наглядного материала дошкольники с ЗПР испытывали большие трудности в тех заданиях, где было необходимо произвольное воспроизведение образа и сличение с другими, нахождение в образах сходства и различия. Поэтому следует полагать, что обнаружившуюся в ряде случаев у детей с задержанным психическим развитием низкую эффективность образной памяти можно объяснить отставанием и своеобразием в формировании у них речемыслительной деятельности, включающейся в процессы непроизвольного и произвольного запоминания и воспроизведения.

При воспроизведении вербального материала дети испытывают трудности при использовании опосредованных способов запоминания. Для детей с ЗПР характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания.

Коррекционная работа с детьми с ЗПР должна носить индивидуальный, личностно-ориентированный характер. Коррекционная работа по повышению эффективности процесса запоминания может осуществляться на всех занятиях, проводимых в дошкольном образовательном учреждении.

Образы, вызывающие у детей с задержкой психического развития ассоциации по сходству (Например, 'Самолёт как у меня', 'У нас дома тоже есть котенок'), запоминались лучше и прочнее. Следовательно, все мнемические занятия необходимо связывать с жизненным опытом детей.

Дети с низким и средним уровнем развития зрительной (образной) памяти не делали попыток произвольного припоминания. На предложение экспериментатора припомнить еще что-нибудь, отвечали: 'Не знаю, не помню, не хочу больше'. Следовательно, необходимо мотивировать детей необходимость произвольных усилий по припоминанию.

Сравнивая уровни развития различных видов памяти можно наблюдать следующее:

1. Зрительная (образная) память у детей с ЗПР страдает в меньшей степени, чем слухоречевая и смысловая, следовательно, этот вид памяти требует меньшей коррекции чем остальные. Основная работа должна быть направлена на обучение детей испытуемой группы вербализировать зрительные образы, для того, чтобы затем слово и оперирование словами выполняло решающую роль во всех процессах памяти.

2. Низкий объем кратковременной и оперативной слухоречевой памяти ведет к утере большей части воспринимаемого материала, значит необходимо обучать детей мнемическим приемам, позволяющим увеличить объем и время нахождения воспринятой информации в кратковременной и оперативной памяти и способствующих успешному переводу её в долговременную память.

3. У детей с ЗПР необходимо стимулировать произвольное запоминание и воспроизведение, мотивировать необходимость произвольного запоминания и припоминания.

4. Уровень развития даже элементарных форм смысловой (логической) памяти у детей испытуемой группы низок. Дети с ЗПР могут устанавливать смысловые связи между предметами (картинками) но при запоминании и воспроизведении материала, наличие этих связей не играет решающего значения.

5. Смысловая (логическая) память, которая служит основой для последующей учебной деятельности, у детей с ЗПР страдает в значительной степени и требует большего коррекционного вмешательства. Детей необходимо обучать приемам смыслового (логического) запоминания материала и, главное, применению этих приемов во всех видах их деятельности (игровой, учебной, тр.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию памяти у детей с ЗПР дошкольного возраста

3.1 Основы коррекционного развития памяти у детей с ЗПР дошкольного возраста

В исследованиях Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, и многих других авторов развитие памяти рассматривается как процесс постепенного формирования у ребенка сложной мнемической деятельности, успешность которой существенно зависит от активности запоминающего субъекта, его отношения к заданию, от умения применять рациональные приемы [6, 16, 24, 25, 28].

В работах по проблемам памяти отмечается, что продуктивность мнемической деятельности определяется особенностями материала, подлежащего запоминанию. На это указывается в трудах выше перечисленных авторов, в исследованиях С.Г. Бархатовой, Я.В. Большунова, З.М. Истоминой, Л.М. Левинова, В.Я. Ляудис, П.Б. Невельского, В.И. Самохваловой, В.М. Соловьева [5, 43, 46].

При этом отмечается, что активность субъекта состоит в произвольной направленности его на выявление специфики материала.

П.И. Зинченко и А.А. Смирновым теоретически обосновано положение о возможности формирования приемов логического запоминания у детей более раннего возраста. Экспериментальной разработке этой проблемы посвящены исследования Л.М. Житниковой, К.П. Мальцевой, З.М. Истоминой, В.И. Самохваловой, С.Г. Бочаровой, А.С. Ячиной [17, 43, 46].

Эти работы показали возможность значительных качественных изменений памяти путем целенаправленного обучения уже в дошкольном периоде развития ребенка.

Клиническое изучение детей с задержкой психического развития, наряду с другими особенностями психической деятельности, выявило специфические особенности их памяти (Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Юркова, К.С. Лебединская). Экспериментально-психологические исследования Ю.Г. Демьянова, Г.И. Дмитриевой, Л.Е. Резник, Т.В. Егоровой, А.Н. Цымбалюк, М.К. Эйленберга, показывают, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память.

Авторы отмечают заметное снижение продуктивности произвольной памяти у детей данной категории. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнемической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля [1, 7, 8, 13].

Приступая к коррекции нарушений памяти у детей с задержкой психического развития, необходимо учитывать следующие моменты:

у детей с задержкой психического развития имеются большие потенциальные возможности в развитии мнемической деятельности, особенно при запоминании наглядного материала;

необходимо формировать различные приемы запоминания и сохранения материала;

необходима правильная организация коррекционно-психологической деятельности:

А) привитие интереса к предмету;

Б) рациональная организация материала;

В) установка на материал;

усиление мотивации при запоминании, сохранении и воспроизведении материала. Дети с задержкой психического развития особенно нуждаются в поощрении;

формирование произвольности внимания;

использование наглядных опор для запоминания материала;

в развитии памяти не играет положительной роли постоянное, многократное повторение заученного материала.

Для достижения устойчивой положительной динамики необходимо соблюдать следующие правила формирования и развития памяти:

Память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминая и воспроизводя ранее полученную информацию, можно развить память.

Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность ребенка, тем лучше в ней развивается необходимая для этой деятельности память.

Быстрее и точнее запоминается то, что способствует потребностям ребенка.

Эффективно запоминается то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Это достигается определенной последовательностью в изложении материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего.

Важным условием для полного и точного запоминания является умение осуществить смысловую группировку материала, то есть разделение его на части с выделением главного в каждом из них.

Все мнемические задачи, цели, приемы необходимо подавать детям в игровой форме и связывать необходимость усвоения мнемических приемов с жизненным опытом ребенка.

Основной задачей коррекционной работы является ускорение развития произвольной и словесно-логической памяти у детей с задержкой психического развития.

Для осуществления этой задачи возможно применение следующего материала.

Слуховая память: разучивание стихотворений русских поэтов о природе - А.С. Пушкина, И. А. Бунина, А.А. Фета, Ф.И Тютчева, А.М. Плещеева, А.Н. Майкова.

Разучивание стихотворений следует сопровождать беседой о временах года, их признаках, рассматриванием иллюстраций картин, соответствующей тематики. Стихотворение зачитывается 1 раз, потом просят детей воспроизвести стих. Затем его зачитывают второй, третий раз до полного заучивания. Обязательно нужно попросить детей нарисовать то, о чем рассказывается в стихотворении, для того, чтобы связать слово и наглядный образ. Возможно, задавать вопросы: «О ком или о чем рассказывается в стихотворении? Что происходит? »

Большие возможности для развития логической памяти детей с задержкой психического развития содержит работа, связанная с обучением их пересказу рассказа или сказки.

Умственные действия анализа, синтеза, обобщения, классификации возникают из внешних практических действий с материалами или их заместителями, пройдя обязательный этап внешнеречевого действия. Поэтому необходимо дать детям внешние опоры для мысли об описываемом в рассказе или сказке событии, факте, действии и обеспечить им возможность практически манипулировать с этими опорами. Ими могут быть игрушки, картинки. Затем читается рассказ или сказка, предварительно предупредив детей о необходимости внимательно слушать с целью последующего пересказа. Задаются вопросы, помогающие детям лучше понять содержание текста. Затем следует повторное чтение текста и воспроизведение его детьми.

Формирование у детей с задержкой психического развития навыков классификации как способа логического запоминания заключается в следующем:

овладении детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого из его элементов;

формировании у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития - от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе - к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает ребенку возможность самостоятельно выделить основание классификации и осуществить группировку в уме;

превращении познавательного действия классификации в способ логического запоминания. Овладев классификацией как мыслительной операцией, ребенок при наличии мнемической установки оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.

3.2 Игры и упражнения для развития памяти

Игра «Что кому нужно»

Цель: Продолжать учить приемам опосредованного запоминания. Продолжать формировать умение использовать данный прием в своей деятельности.

Оборудование: серия картинок с изображением профессии: учитель, повар, парикмахер, швея, врач, милиционер, почтальон. Серия картинок с изображением предметов: указка, ножницы, швейная машинка, милицейский жезл, сумка почтальона, поварёшка, стетоскоп.

Ход занятия: Перед детьми разложены картинки, изображающие работников разных профессий: учитель, повар, парикмахер, швея, врач, милиционер, почтальон. Дети их называют. Затем перед ними раскладываются изображения предметов, необходимых им в работе: указка, ножницы, швейная машинка, милицейский жезл, сумка почтальона, поварёшка, стетоскоп.

Дети должны распределить эти предметы к соответствующим профессиям, затем картинки убираются. Детям называется предмет, а они должны вспомнить профессию, и, наоборот, называется профессия, а дети вспоминают предмет, необходимый для работы людям этой профессии.

Затем между детьми вновь распределяются картинки, изображающие профессии, они смотрят на них в течении 20-30 сек., затем закрывают глаза. Из группы картинок убираются две и привносятся три с изображением других профессий. Дети должны припомнить, что пропало и что появилось вновь.

Игра «В магазин»

Цель: учить устанавливать смысловые связи среди рече-слухового материала. И использовать эти связи при воспроизведении материала, воспринятого на слух.

Детям предлагается сходить в магазин игрушек и купить там игрушки: куклу, мяч, машинку, вертушку, мишку, конструктор, мозаику, скакалку, лошадку, кроватку, зайчика.

Весь список дети должны запомнить в уме, не используя зрительных стимулов.

Потом список зачитывается ещё раз. Детей просят воспроизвести его. За каждый правильный ответ детям дается фишка. Фишки выкладываются вряд перед каждым ребенком.

После этого детям предлагают разбить слова на группы: 3+3+4 слова, и составить предложения в которые входят слова определенной группы.

Примеры предложений: Кукла играла мячом и вертушкой. Мишку делали из конструктора и мозаики. Скакалку повесили на лошадку и уложили в кровать с зайчиком.

Детей просят повторить предложения сначала вместе с экспериментатором, а затем самостоятельно.

Потом детям предлагают воспроизвести весь список игрушек, которые нужно купить. За каждый правильный ответ детям выдается фишка. Фишки укладываются в ряд под предыдущими. Результаты первого и второго запоминания сравниваются.

Игра «Запомни слова»

Цель: учить использовать приемы логического запоминания (установление связей между запоминаемыми элементами) при выполнении заданий только слухо-речевого плана, без использования зрительных опор).

Детям предлагается список слов для запоминания. Предлагается разбить слова на 3 группы и придумать 3 предложения, включающие все слова. В случае затруднений экспериментатор помогает детям в этой работе.

Слова для запоминания: избушка, скамейка, дерево, кошка, птичка, чердак, шкаф, книга, чашка, юбка.

Примерные предложения:

У избушки стояли скамейка и дерево. Кошка поймала птичку и утащила на чердак. В шкаф положили книгу и поставили рядом чашку с юбкой.

Предложения проговариваются детьми, затем повторяются самостоятельно.

После этого детям предлагают восстановить полный список предложенных слов и их порядок. За каждый правильный ответ дети получают фишку. По их количеству определяется победитель.

Игра «Что изменилось?»

Цель: развивать у детей с задержанным психическим развитием зрительную память и внимание.

Оборудование: резиновые игрушки 5 - 7 штук.

Ход игры:

Перед детьми на стол выставляют игрушки. Затем дети отворачиваются, в это время убирается 2 игрушки (сначала можно 1). После чего дети открывают глаза и им задается вопрос: «Какой игрушки не хватает?». Дети угадывают. За правильные ответы им выдаются фишки, что создает ощущение соревнования и тем самым активизирует память и внимание школьников.

Таким образом, игра повторяется несколько раз. Затем предлагается более сложный вариант: количество игрушек такое же (5-7). Но теперь игрушки не убираются, а меняются местами и дети должны ответить на вопрос: «Что изменилось?», «Кто поменялся местами?».

Игра «Большой глаз»

Цель: развитие зрительной памяти.

Оборудование: 7-10 предметов (картинок).

Ход: Предметы (картинки) выставляют в ряд и закрывают. Когда дети будут готовы, им показывают предметы в течение 10 секунд, а затем предлагают перечислить все запомненные предметы. После этого предметы снова открывают на 10 секунд - дети должны запомнить последовательность расположения предметов. После этого психолог меняет положение 2-3 предметов и вновь показывает их детям в течение 10 секунд. Дети должны сказать, какие предметы поменялись местами. Далее они по памяти должны сказать, какого цвета была каждая игрушка.

Игра «Палочки»

Цель: развитие зрительной памяти

Оборудование: палочки (счётные).

Ход: Из палочек выкладывают фигуры, затем один из детей отворачивается, а другой что-то меняет в фигуре (убирает палочки или добавляет их). Теперь первый должен сказать, что именно изменилось: какая фигура, сколько палочек убрано или добавлено.

Игра «Осенние листья»

Цель: развитие произвольного зрительного внимания.

Перед ребенком кладут карточку, на которой нарисован осенний лист. Ребенка просят внимательно рассмотреть этот лист и запомнить, какой он. Далее эта карточка откладывается в сторону, и ребенку предъявляют таблицу, на которой изображены 5 разных осенних листьев, среди которых есть точно такой же, как был предъявлен ребенку для запоминания. Ребенку нужно найти этот осенний лист.

Когда задача решена, нужно обсудить с ребенком то, как он запоминал. Нужно проанализировать особенности контура листа, стебля, количества жилок.

Игра «Ваза»

Цель: развитие произвольного зрительного внимания.

Перед ребенком кладут карточку, на которой нарисована ваза. Ребенок должен запомнить эту вазу, ее форму и орнамент. Затем эта карточка закрывается и ребенку предъявляют таблицу, на которой изображено 5 разных ваз. Задание: ребенок должен найти среди пяти ваз такую же, как ему была предъявлена для запоминания.

Игра «Подражание»

Цель: развитие произвольной слуховой памяти.

В игре участвует 5-8 детей. Выбирается ведущий. Остальные участники игры договариваются между собой кто будет подражать какому животному. Затем это сообщается ведущему. Ребенок-ведущий отворачивается от других детей. После чего участники игры по очереди озвучивают ''своих'' животных. А ведущий должен говорить, кто сейчас ''мычал'', ''лаял'', кричал ''ку-ка-ре-ку'', ''мяукал'' и т.п.

Игра «Пары слов»

Цель: развитие логической памяти

Ребенку предлагают запомнить пары слов.

Например, кошка - молоко

лето - трава

дорога - машина

зима - горка

Затем называют ребенку первое слово из пары, а ребенок должен вспомнить второе слово. Желательно, чтобы ребенок объяснил как слова связаны между собой.

Вариант Б: корабль - море

лес - медведь

тарелка - суп

шкаф - одежда

Заключение

На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений. Специальному психологу необходимо владеть системой теоретических знаний, акцентирующих внимание на особенностях развития детей с задержками развития, проблемах психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению. Кроме того, у психолога, работающего с детьми с ЗПР, должны быть сформированы практические навыки диагностики и коррекции задержки психического развития в целом и познавательных процессов - в частности.

На данном этапе дошкольное образовательное учреждение должно осуществлять психолого-педагогическое изучение детей «групп риска» с целью своевременного оказания психокоррекционной помощи детям с нерезко выраженными отклонениями. Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для интенсивного интеллектуального, эмоционального, социального развития. При условии ранней диагностики и оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны преодолеть психическое недоразвитие до начала систематического обучения.

В результате изучения работ этих учёных мы составили методики дифференциальной диагностики состояния памяти детей дошкольного возраста с задержанным психическим развитием. Распределили диагностические методики по исследуемым видам памяти: зрительной, слуховой, смысловой (логической) и опосредованного запоминания.

В результате анализа полученных результатов исследования нам удалось выявить, что низкий объем кратковременной и оперативной слуховой памяти ведет к утере большей части воспринимаемого материала. Значит, необходимо обучать детей мнемическим приемам, позволяющим увеличить объем и время нахождения воспринятой информации в кратковременной и оперативной памяти и способствующих успешному переводу её в долговременную память.

Уровень развития даже элементарных форм смысловой (логической) памяти у детей испытуемой группы низок. Дети с ЗПР могут устанавливать смысловые связи между предметами (картинками), но при запоминании и воспроизведении материала, наличие этих связей не играет решающего значения.

Опираясь на полученные экспериментальные данные, нами были описаны методические рекомендации по проведению коррекционной работы психолога и ряд игр и упражнений, позволяющих улучшить уровень развития зрительной, слуховой, смысловой (логической) памяти детей с задержанным психическим развитием.

Материалы данной работы можно использовать в практике психологам дошкольного образования.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза подтерждена, а цель достигнута.

Использованная литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской/ - М., 1982

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М. 1994 .

3. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. - М., 2006

4. Бондаренко Е.А. Дидактические игры в детском саду. - Краснодар, 1975

5. Введение в психологию./ Под ред. А.В. Петровского. - М., 1996 .

6. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. - М., 1979.

7. Дети с временными задержками развития / под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

8. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

9. Дефектология. Словарь - справочник. / Под ред. Пузанова / - М., 1996.

10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001

11. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология. - М., 1965

12. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М., 1998

13. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

14. Жаренкова Г.И., Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. // Дефектология, 1972, №4.

15. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М., 1994

16. Занков Л.В. Память. ? М., 1949.

17. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

18. Ильина М.В. Тренируем внимание и память. - М., 2005

19. Карабанова О.С. Игра в коррекции психического развития ребёнка. - М., 1997

20. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М., 2001

21. Кузин В.С. Психология - М., 1997.

22. Лапшин В. А., Пузанов Б. Н. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов. - М., 1991.

23. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985.

24. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. - М., 1981

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. ? М., 1972

26. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. - М., 1990.

27. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. ? М., 1989.

28. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

29. Марковская И.Т. Задержка психического развития. Клиническая нейропсихологическая характеристика. - М., 1993.

30. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. - М., 1991

31. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999.

32. Немов Р.С. Психология в 3-х книгах. Книга 1, Общие основы психологии. ? М., 1997.

33. Немов Р.С. Психология в 3-х томах. - М., 1993.

34. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М., 2004

35. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. - М., 2004

36. Обучение детей с задержкой психического развития. / Под ред. Лубовского В.И. - Смоленск, 1994.

37. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1997.

38. Переслени Л. М., Фотекова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ОНР и ЗПР // Дефектология. - 1993, №5.

39. Подобед В.Л. формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1987 № 2 с. 3 - 9.

40. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - Екатеринбург, 2000

41. Рогов Е.И. Настольная игра практического психолога в образовании - М., 1995.

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2-х томах, - М., 1989.

43. Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала. // Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А. А. Смирнова. - М.: 1967.

44. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. - М., 2001

45. Словарь практического психолога. / Под ред. Головина А.К., - Минск, 1998.

46. Смирнов А. А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., 1966.

47. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов Н/Д, 1997.

48. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2001

49. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Новгород, 1994.

50. Фишман М. Н., Лукашевич И. П., Мачинская Р. И. Особенности функционального состояния мозга детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - №1. - С. 24.

51. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога - Ростов н/Д, 2005