Исследование развития личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Работа из раздела: «Психология»

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения личностной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Изучение развития личности детей с задержкой психического развития

1.2 Особенности самооценки детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.3 Развитие самоконтроля детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.4 Тревожность как свойство личности детей с задержкой психического развития

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование развития личности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Исследование детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской

2.3 Методика исследования самооценки, разработанная Дембо - Рубинштейн

2.4 Методика исследования самоконтроля методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афоникиной

2.5 Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен

2.6 Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет

2.7 Корреляционный анализ полученных данных

3. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.1 Коррекционные занятия игровой терапии с детьми с ЗПР

3.2 Оценка эффективности игровой терапии

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Неумение наладить продуктивные отношения с окружающими, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции -- особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый -- отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной -- отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Объект исследования. Группа детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, посещающие ДОУ.

Предмет исследования. Особенности развития личности детей с задержкой психического развития.

Цель исследования - изучить особенности развития личности у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза: в своем исследовании мы предположили, что личностное развитие ребенка с задержкой психического развития имеет свои особенности:

- низкий уровень самосознания и половозрастной идентификации;

- высокий уровень самооценки;

- низкий уровень самоконороля;

- низкий уровень тревожности;

- особенности эмоционального отношения к сверстникам.

Задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме исследования развития личности дошкольников с задержкой психического развития;

2. На основе анализа литературы подобрать диагностические методики и построить схему исследования развития личности у дошкольников с ЗПР;

3. Провести коррекционную работу и апробировать результаты коррекции.

Методологической основой исследования являются современные теории личности и общения, системный подход к анализу самооценки и самоконтроля, системный подход к анализу тревожности.

Теоретической основой исследования являются:

культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о знаковом опосредовании высших форм психики;

теоретическая концепция В.Н. Мясищева, согласно которой личность является продуктом системы значимых отношений;

фундаментальные теоретические исследования, раскрывающие особенности самооценки, самоконтроля и тревожности у дошкольников с ЗПР;

Методы исследования:

изучение научной литературы;

методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской;

методика исследования самооценки, разработанная Дембо - Рубинштейн;

методика исследования самоконтроля, разработанная Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.;

методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен;

методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А.Д. Кошелевой в модификации Е.Н. Васильевой.

математические методы обработки результатов.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

1.1 Изучение развития личности детей с задержкой психического развития

Этапы развития личности -- это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития -- естественного (биологического) и социального (культурного). «Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [5].

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Рассмотрим особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПР.

Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям [25].

Перечисленные выше характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными.

Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отношении к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении.

В дошкольном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.

Легкий темперамент. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послужить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими.

Промежуточный темперамент. По 4 -- 5 характеристикам ребенок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся плохой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким порогом ответной реакции на воздействия).

Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным трудностям во взаимодействии с окружающими.

Кроме того, в дошкольном возрасте можно обнаружить формирование систем темпераментных характеристик, свойственных тому или иному темпераменту (меланхолическому, сангвиническому, флегматическому или холерическому). Сам по себе темперамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной системы (силы -- слабости; уравновешенности -- неуравновешенности; подвижности -- инертности) каждый темперамент имеет свои сильные и слабые стороны, неучет которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дезадаптивному поведению, может явиться причиной детской нервности. [42]

Наиболее часто встречающимися признаками трудного темперамента у дошкольников с ЗПР являются:

повышенная моторная активность;

высокая отвлекаем ость;

низкая выносливость;

нарушения настроения.

Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности и эффективной социализации.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности -- единое сложное образование, сумма трех различных по своим психологическим основаниям компонентов; когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и прочее. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный интеллект» или «социальные когниции».

Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей.

Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию; чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников.

Остановимся на характеристике некоторых составляющих каждого из обозначенных выше компонентов.

Эмпатия как способность понять другого человека представляет собой сложное психологическое образование, которое позволяет откликаться на эмоциональные состояния другого человека, понимать его и на этой основе оказывать помощь. В эмпатии выделяют непосредственно эмоциональный компонент (способность к сопереживанию, разделению эмоций) и «интеллекту ализированный» (способность к действенному сочувствию на основе эмоционального дистанцирования от захватывающих другого человека эмоций).

Было проведено специальное сравнительное исследование способности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР в сравнении с нормой (О.К. Агавелян, 1999). Детям предлагалось три неоконченных рассказа. Один из персонажей является источником конфликта (ребенок, взрослый или животное), другой (обычно главный герой) -- пострадавшим. Затем задаются три вопроса относительно эмоционального отношения к ситуации и главному герою, относительно необходимых действий, которые бы ребенок совершил на месте героя, и относительно подобной ситуации в жизни [25].

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.

У всех трех групп способность к сочувствию сверстникам выше, чем к взрослым и животным.

Рассматривая особенности восприятия и понимания эмоций человека имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т.З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.

В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.

При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной категории и характеру ЗПР. В частности, было установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетельствуют и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение», другой вариант ответа: «Он что-то почувствовал» [25].

Детям с ЗПР и нормально развивающимся больше говорит об эмоциональном состоянии линия рта. По линии бровей дошкольники определили гнев, грусть, и все оказалось недоступно опознание страха и удивления. Дошкольники с ЗПР психогенного происхождения испытывают трудности при определении эмоциональных состояний по линии бровей, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительные речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта.

Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности [23]. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.

У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций [25]:

- агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

- бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и прочее;

- регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

- отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (70%) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекс «изолированности» превысил установленные границы и составил 30 %. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых») [23].

В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: среди детей с ЗПР в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные нами к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности -- игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения.

Таким образом, анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста -- игре.

Дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств.

Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР, при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Изучение развития личности детей с задержкой психического развития включает в себя рассмотрение мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР.

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А. Менчинская, Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и другие) [25].

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой -- в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории [3, 25].

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению (Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и так далее. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников, наоборот, они в большинстве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жизнедеятельности [25].

Особенности образа Я при ЗПР являются неотъемлемой частью изучения личности дошкольников.

Результаты изучения половозрастной идентификации у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Н.Л. Белопольская, 1999) показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.

Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР.

При выполнении графических автопортретов и портретов друзей дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (Е.А. Чернышева, 2001; М.А. Кулакова, 2001). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности физического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначения цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя подругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вербальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами [8].

Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (гиперактивность -- повышенное моторное и речевое беспокойство). В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактивность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

Исследование возможностей самоописания в подростковом возрасте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в частности таких, как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частности, связанных с познавательной активностью [25].

Описанные выше результаты еще раз подтверждают важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей: самооценки, самоконтроля и тревожности и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.

1.2 Особенности самооценки детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6--7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [39].

Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - « Я ». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое « Я ». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка. [29]

В дошкольный период самооценка ребенка с ЗПР интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. [10] Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.

Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. [27] Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: Я не знаю… Я тоже слушаюсь». Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: «Я самый хороший».[16]

Изменения в развитии самооценки дошкольника с ЗПР в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.[10]

Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.

Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.[33] Для детей с ЗПР характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. [25]

Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:

Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, то есть неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка. [21]

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости. [29]

Таким образом, из сказанного выше можно сделать следующий вывод о том, что дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

1.3 Развитие самоконтроля детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

Саморегуляция деятельности и поведения является более сложным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.

У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности. [42]. Значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием. На основании проведенных исследований учеными были получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками.

На основании изучения сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками были получены нижеприведенные результаты [42].

В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через одну.

В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:

- степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);

- степень полноты сохранения задания до конца (во всех компонентах, частично, полностью теряет задание);

- качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);

- качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).

В соответствии с данными критериями было выделено пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему):

- первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблюдается). По всем показателям -- максимальное выполнение;

- второй (48,6% -- нормально развивающиеся дети и 7,7% -- ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их, при общем стремлении получить хороший результат качество работы не беспокоит;

- третий (22,8% -- нормально развивающиеся дети и 32,8% -- ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в результате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы;

- четвертый (7,2% -- нормально развивающиеся дети и 49,6% -- ЗПР). Инструкция теряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полностью равнодушен;

- пятый (1% -- нормально развивающиеся дети и 9,9% -- ЗПР). Ребенок совсем не принимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с карандашом и бумагой, рисуя, что придет в голову.

Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми [39].

Дошкольники с низшими уровнями сформированности саморегуляции - IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня с VI (они либо вообще не понимают основную логическую суть задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезные опасения: это, бесспорно, потенциальные неуспевающие школьники, либо на коллективных занятиях они практически не обучаемы. Для индивидуальной квалификационной работы с этими детьми в детских садах обычного типа пока нет достаточных условий. Значительную часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития, которые требуют педагогической коррекции с учетом специфики их дефекта. Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп. У.В. Ульенкова в своих исследованиях отмечает, что в результате экспериментов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗРП. [19]II уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтаксической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, существования прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалификационное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них. Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составляют дети с III уровнем сформированности саморегуляции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усиливают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконтроль главным образом в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, как правило, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают абсолютную несформированность действий сличения результата с заданным образцом. [19]Самым массовым уровнем саморегуляции для детей с ЗПР является IV уровень (49,6%). Их затрудняет не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтроль в процессе занятия, на заключительном этапе с точки зрения, у этих детей отсутствует полностью. На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показывают крайнюю незрелость регулятивной функции психики. У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению о всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции (III, IV, V) можно уверенно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект.

В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается [25].

Целесообразно рассмотреть способность к волевой регуляции у детей с ЗПР.

Воля -- это способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия, например сиюминутные желания, которые вступают в конфликт с основной целью деятельности.

На пороге школьного возраста важным является способность ребенка хотя бы на непродолжительное время отдать предпочтение деятельности, побуждаемой широкими социальными и познавательными мотивами, устоять перед получением сиюминутного игрового интереса.

Для изучения данной стороны деятельности старших дошкольников с ЗПР была использована идея Ч.Н.Чхартишвили о принципе построения подобного эксперимента [25].

Детям предъявлялся альбом с 11 разворотами. На левом развороте помещалось красочное изображение предметов, животных, забавных ситуаций, комбинированное с оригами, которое должно было вызвать непосредственный интерес детей и побудить к их разглядыванию. На правом развороте помещались посередине листа в ряд из четырех красных точек диаметром 1 см на равном расстоянии друг от друга. Данная сторона использовалась как основа для предъявления ребенку задания, вступающего в конфликт с разглядыванием левого разворота, но мотивированного необходимостью проверки его способностей накануне поступления в школу. Способность к волевому усилию оценивалась на основе подсчета количества отвлечений от правого листа. Задание состояло в следующем: ребенок должен был фиксировать взором в течение 10 с сначала точку, ближайшую к середине альбома, затем перевести взгляд на самую удаленную и тоже в течение 10 с удерживать взгляд на ней (10 с отсчитывал счетом до 10 взрослый).

Было проведено три серии эксперимента: первая по вышеописанному алгоритму, вторая -- с введением в деятельность собственной речи ребенка (он сам считал до 10), в третьей -- был использован другой альбом с маленькими предметными изображениями вместо точек фиксации.

Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР уменьшалось от серии к серии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, количество отвлечений в обеих группах было минимальным.

1.4 Тревожность как свойство личности детей с задержкой психического развития

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.[12] Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: ”А вдруг что-нибудь случится?” Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе (“Я же ничего не мог!”). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и так далее [25].

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера -- это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Как пишет И. А. Коробейников, «процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов». В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захарова) до 6 --8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10-- 12 [25].

В результате использования различных методов (доверительная беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT -- теста детской апперцепции) были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было наличие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [14].

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и так далее [37].

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе [35].

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности [14].

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать [33]/ Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Выводы по 1 главе

На уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

В целом дети с ЗПР по уровню эмпатии близки к нормально развивающимся сверстникам.

Анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста -- игре.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами».

В дошкольный период самооценка ребенка с ЗПР интенсивно развивается. Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

Изменения в развитии самооценки дошкольника с ЗПР в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка.

Для детей с ЗПР характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка.

Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу.

Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности. Значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием.

В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается.

В целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием.

Детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

2.1 Организация и методы исследования

В экспериментальном исследовании участвовало 30 детей, посещающих 6 старшую группу в ДОУ «Ромашка». Дети были разделены на две группы. Экспериментальная группа состояла из 15 детей с диагнозом ЗПР. Сопутствующие диагнозы у этих детей ОНР средней и легкой степени.

Контрольная группа состояла из 15 детей нормально развивающихся. Возраст детей 6 - 7 лет.

Эксперимент проводился в привычной обстановке, без присутствия посторонних лиц.

При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования:

1. Перед началом исследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком.

2. В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью обследование проводилось индивидуально, использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.

3. Для составления полной картины исследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.

Эксперимент основан на индивидуальном подходе к ребенку.

Для изучения особенностей личности у старших дошкольников с ЗПР нами использовались следующие методики:

1. Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской.

Методика разработана Н.Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

2. Методика исследования самооценки, разработанная Дембо - Рубинштейн.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки младшего подростка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

3. Методика исследования самоконтроля, разработанная Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.

Задание 1. Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Подготовка исследования. Приготовить яркую шкатулку, положить в нее новые для детей предметы или игрушки.

Проведение исследования. Ребенка (6-7 лет) приглашают в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное». Взрослый предлагает ему сесть за стол, на котором стоит шкатулка.

Под каким-либо предлогом он выходит из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке». Экспериментатор ограничивает деятельность ребенка разными мотивами: в первой серии - запрет взрослого («не смотри в шкатулку»); во второй - получение поощрительной награды; в третьей - наказание в форме исключения из игры; в четвертой - собственное обещание ребенка. Затем взрослый незаметно наблюдает за поведением ребенка.

Задание 2. Изучение самоконтроля.

Подготовка исследования. Подготовить таблицу, состоящую из 100 геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги, ромбы расположены в 10 рядах, в каждой строке по 10 фигур.

Проведение исследования. Ребенку предлагают расставить знаки по образцу в каждую фигуру. При этом в одной группе образец все время находится перед детьми, а в другой его убирают сразу же после объяснения задания.

Время работы строго фиксируется. После расстановки знаков ребенок должен найти и исправить (красным карандашом) сначала свои ошибки, затем ошибки у соседа (синим карандашом).

4. Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Определение уровня тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал: 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом -- печальное.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

5. Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А. Д. Кошелевой в модификации Е. Н. Васильевой.

Цель исследования. Изучение особенностей эмоционального отношения (эмпатии) у испытуемых 5--6 лет к сверстникам в условиях морального выбора.

Исследование проводится в два этапа.

На первом этапе детей ставят перед необходимостью прогнозирования своего поведения в ситуации, которая позднее станет реально организованной. В этих целях ребенку индивидуально зачитывается рассказ и предлагается ответить на вопросы.

На втором этапе исследования выясняется, сможет ли ребенок увидеть затруднения своего товарища и окажет ли ему реальную помощь в ситуации морального выбора. Характер предлагаемой ребенку практической деятельности соответствовал предложенной для оценки ситуации на первом этапе исследования.

Затем сопоставляются результаты первого и второго этапов исследования, и выявляется разница между «знаемыми» и «значимыми» мотивами.

2.2 Исследование детского самосознания и половозрастной идентификации, разработанная Н.Л. Белопольской

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации (Приложение 1). Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы. Исследование проводится в два этапа.

Таблица

Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации

Уровень самосознания и половозрастной идентификации	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Идентификация по трем картинкам	-	-	3	20%
Идентификация по четырем картинкам	3	20%	7	46,7%
Идентификация по пяти картинкам	10	66,7%	5	33,3%
Идентификация по шести картинам	2	13,3%	-	-

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 20% детей из экспериментальной группы (дети с ЗПР) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции;

- 20% из контрольной группы и 46,7% из экспериментальной группы способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола;

- 66,7% из контрольной группы и 33,3% из экспериментальной группы могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних 'папа' и 'мама'. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом 'старость';

Рис. Результаты исследования детского самосознания и половозрастной идентификации в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

- 13,3% детей из контрольной группы способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ 'младенца' также оказывается для многих непривлекательным.

Из диаграммы видно, что дети из контрольной группы могут правильно построить последовательность идентификации по пяти картинкам. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но испытывают затруднение в идентификации себя с образом 'старость'. Дети с ЗПР способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Дети не умеют построить возрастную последовательность. Не соотносят себя с будущими образами школьника, мужчины и тем более старости.

2.3 Методика исследования самооценки, разработанная Дембо - Рубинштейн

Методика изучения самооценки, разработанная Т. Дембо-С. Рубинштейн (Приложение 2).

Целью данной методики является выявление уровня самооценки ребенка по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица

Результаты исследования самооценки

Уровень самооценки	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
высокий	8	44,4%	11	73,4%
средний	6	40%	2	13,3%
низкий	1	6,7%	2	13,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 44,4% детей из контрольной группы и 73,4% детей из экспериментальной группы имеют высокую самооценку;

- 40% из контрольной группы и 13,3% из экспериментальной группы имеют среднюю самооценку;

- 6,7% из контрольной группы и 13,3% из экспериментальной группы имеют низкую самооценку.

Рис. Результаты исследования самооценки в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

На основании анализа самооценок старших дошкольников из контрольной и экспериментальной группы можно констатировать, что критичность самооценивания у дошкольников имеет высокий уровень, кроме того, полученные в эксперименте данные позволяют предположить, что детям с ЗПР характерно стремление актуализировать положительное отношение к себе. Дети в дошкольном возрасте не адекватно оценивают себя и имеют завышенную самооценку.

2.4 Методика исследования самоконтроля по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афоникиной

Исследование самоконтроля проводилось по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афоникиной (Приложение 3).

Методика состоит из трех заданий. Задание 1 направлено на изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов. Задание 2 направлено на изучение самоконтроля. Задание 3 направлено на изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи.

Мы стремились, чтобы задания были доступны и интересны для детей экспериментальной группы, но в то же время представляли определенную трудность.

Задание 1. изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Детей по одному приглашали в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное». Предлагали ему сесть за стол, на котором стояла яркая шкатулка, в которой лежали яркие игрушки. Под разными предлогами выходили из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке». Ограничивали деятельность ребенка разными мотивами:

- запрет взрослого («не смотри в шкатулку»);

- получение поощрительной награды;

- наказание в форме исключения из игры;

- собственное обещание ребенка.

Затем незаметно наблюдали за поведением ребенка. Результаты наблюдений записывали, подсчитывали и оформляли в таблицу.

Таблица

Сравнительная частота мотивов

Характер мотивов	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Запрет взрослого	4	26,7%	3	20%
Поощрение - награда	5	33,3%	6	40%
Наказание - исключение	-	-	-	-
Собственное обещание	6	40%	6	40%

Из таблицы видно, что на самоконтроль старших дошкольников из контрольной группы особое внимание оказали мотивы: собственное обещание - 40% и поощрение взрослого - 33,3%. Запрет взрослого в первой серии выступал в чистой форме; в остальных сериях он был усилен другими мотивами, и результаты по этой мотивации составили - 26,7%.

Самоконтроль старших дошкольников из экспериментальной группы особое внимание оказали мотивы: собственное обещание - 40% и поощрение взрослого - 40%. Запрет взрослого в первой серии выступал в чистой форме; в остальных сериях он был усилен другими мотивами, и результаты по этой мотивации составили - 20%.

Задание 2. Изучение самоконтроля.

Детям показывали известный им ряд геометрических фигур (треугольники, квадраты, кружки) и предлагали нарисовать узор путем соединения фигур, учитывая при этом следующие правила: соединение проводить через кружок; не делать пропусков; линию направлять вперед. Ребенок под руководством экспериментатора выполнял несколько пробных заданий, а затем под диктовку самостоятельно (с учетом правил задачи) производил нужное соединение фигур. После выполнения задания рассказывал о проделанной работе, пытался найти и исправить у себя ошибки красным карандашом.

Это задание было близко к учебному и включало те элементы, с которыми ребенку постоянно придется сталкиваться в школе. Мы фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его словесные реакции. Особое внимание обращали на то, как ребенок следил за показом и словесными указаниями экспериментатора, как выполнял различные требования, как подчинял свою деятельность определенной инструкции. Экспериментальные данные сопоставились с данными, полученными в беседе с воспитателями. При этом нас интересовало: насколько сообразителен ребенок; легко или трудно он усваивает материал на занятиях; вносит ли элемент творчества в выполнении задания; проявляет ли самостоятельность в рассуждениях; каков запас знаний, умений и навыков, соотношение их с требованиями программы детского сада; степень прилежания и внимания на занятиях и т.д.

В большинстве случаев дети, довольно хорошо успевающие на занятиях, с экспериментальным заданием справлялись успешно. Однако наблюдались случаи, когда хорошо успевающие на занятиях с экспериментальным заданием справлялись плохо, а слабые (по отзывам воспитателей) выполняли задание лучше, чем от них ожидали. Основным показателем правильности выполнения задания мы считали безошибочность выполнения действий. Поэтому качественный анализ экспериментальных данных был начат с выяснения причин и характера ошибок, допускаемых детьми при решении поставленной задачи.

Анализ экспериментальных данных дает утверждать, что правила задачи поняли все, но не все могли их удержать в течении выполнения задания. Очевидно, поэтому большинство обследованных детей при выполнении задания допускали ошибки. Мы пытались выяснить, какие ошибки делают дети, какие из них имеют более устойчивый характер и какие устраняются в процессе работы.

Нами были сделаны выводы о том, существует ли разница в нахождении детьми ошибок у себя и у другого; кого дети лучше контролируют - себя или других. Отдельно подсчитали результаты с образцом и без него и сделали вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля.

Подсчитали количество участников эксперимента, справившихся с заданием; число правильных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке и взаимопроверке. Результаты оформили в таблицу.

Таблица

Особенности выполнения задания

условия	Правильность исправления	Пропуск ошибок	Неправильное исправление
	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке
С образцом	Кон. гр.	6	7	4	7	2	6
	Экс. гр.	4	6	2	8	1	6
Без образца	Кон. гр.	5	7	4	8	5	5
	Экс. гр.	3	7	2	8	3	4

Анализируя таблицу можно сделать вывод, что самоконтроль у детей с ЗПР ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. При взаимопроверке уровень самоконтроля повышается.

Благодаря проведенному анализу у детей с ЗПР выделились два типа ошибок:

1. Ошибки, связанные с нарушением основных правил задачи. Ошибки, связанные с нарушением правил задачи, составили 42,1% общего количества сделанных ошибок.

Сюда мы отнесли случаи: а) когда ребенок соединял фигуры: непосредственно, пропуская соединительные кружки; б) разрыва непрерывность линий; в) линию соединял, направляя ее назад.

Многие дети не могли одновременно учитывать несколько требований - какое-либо из них нарушалось. Например, соблюдалось требование проводить соединение через кружок, а непрерывность нарушалась.

Ошибки этого типа обусловлены чаще всего тем, что ребенок просто не считает нужным придерживаться основных требований задачи, все время «думать» и направлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении. Сказывается и привычная деятельность ребенка в детском саду и семье, когда он повседневно выполняет в основном прямые указания взрослых и с этим легко справляется. А ситуации, требующие строгого подчинения каким-то правилам, удержания в памяти этих правил, встречаются не так уж часто. Очевидно, поэтому после показа подобных упражнений большинство детей заявили, что все поняли, и сразу же стремились выполнить задание. Вероятно, этот тип ошибок легко может быть устраним, если чаще ставить детей в условия, когда необходимо выполнить задачу по определенным правилам.

2. Ошибки, связанные с нарушением внимания. Ребенок не слушает экспериментатора, действия выполняет совершенно произвольно. Ошибки этого типа составляют 57,9% общего количества.

К ним относятся такие ошибки, когда ребенок проводил неправильное соединение, путал фигуры, вместо треугольников соединял квадраты, пропускал отдельные соединения, произвольно включал новые элементы.

В целом, вероятно, следует полагать, что многие из перечисленных выше ошибок возникают не из-за сложности задания, а из-за неустойчивости внимания. Обнаружились также большая неравномерность в распределении ошибок.

2.5 Методика исследования тревожности, разработанная Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (Приложение 4).

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности. Экспериментальный материал теста 14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица

Результаты исследования самооценки

Уровень тревожности (ИТ)	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
высокий	4	26,7%	3	20%
средний	6	40%	4	26,7%
низкий	5	33,3%	8	53,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 26,7% детей из контрольной группы и 20% детей из экспериментальной группы имеют высокий уровень тревожности;

- 40% из контрольной группы и 26,7% из экспериментальной группы имеют средний уровень тревожности;

- 33,3% из контрольной группы и 53,3% из экспериментальной группы имеют низкий уровень тревожности.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Представим полученные результаты на диаграмме.

Рис. Результаты исследования тревожности в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

На основании анализа тревожности старших дошкольников из контрольной и экспериментальной группы можно констатировать, что уровень тревожности в контрольной группе выше. Дети с ЗПР близки по уровню тревожности к своим нормально развивающимся сверстниками, лишь с тем отличием, что уровень тревожности у них чуть ниже.

2.6 Методика исследования эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет, разработанная А.Д. Кошелевой в модификации Е.Н. Васильевой

Исследование эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет. Методика А.Д. Кошелевой в модификации Е.Н. Васильевой (Приложение 5).

Изучению феномена дружбы как формы товарищеского общения у детей старшего дошкольного возраста посвящено значительное количество психолого-педагогических исследований (Запорожец А.В., Неверович Я.3., Репина Т.А., Якобсон П.М. и др.). Установлено, что способность владеть своими чувствами у ребенка прогрессирует к старшему дошкольному возрасту, эмоциональное поведение детей становится более организованным.

Существенную роль в отношении к сверстнику начинают приобретать мотивы действий на основе положительных переживаний. Сочувствие и расположение к товарищу становятся не только декларативными, но и действенными формами партнерских взаимоотношений. Хотя чувства как мотивы поведения занимают большое место в жизни дошкольника, все же нравственные положения, отраженные в сознании ребенка, еще недостаточно устойчивы.

Порядок работы. Исследование проводится в два этапа.

Двум детям предлагают выполнять работу, сидя за одним столом. Недалеко от них расположен игровой уголок с разнообразными игрушками. Дети выполняют разные по сложности задания, разница в заданиях внешне незаметна. Один (испытуемый) разбирает смешанные геометрические фигурки (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы) и складывает их в специальный пенал (по пять--семь штук каждого вида), а другой (не-выбранный) -- собирает разрезную картинку из десяти частей, смешанную с частями двух других картинок. Детям дается установка, что после выполнения задания они могут поиграть игрушками.

Если испытуемый, выполнив свое задание, уходит играть, не помогая товарищу, экспериментатор косвенно побуждает его к оказанию помощи: «Может, поможешь?» Если ребенок не откликается на это предложение, используется прямое побуждение: «Помоги!»

Поведение и высказывания детей по ходу выполнения работы фиксируются в протоколах.

Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица

Анализ мотивов

Виды мотивов	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %	Количество детей.	Отношение к общему количеству детей в группе, %
Знаемые мотивы	7	46,7%	10	66,7%
Реально действующие мотивы	8	53,3%	5	33,3%

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 46,7% детей из контрольной группы и 66,7% детей из экспериментальной группы прогнозируют свое поведение в соответствии со знаемыми мотивами.

- 53,3% из контрольной группы и 33,3% из экспериментальной группы прогнозируют свое поведение в соответствии с реально действующими мотивами.

Представим полученные результаты на диаграмме.

Рис. Результаты исследования тревожности в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

На основании анализа видно, что у детей в контрольной группе знаемые мотивы и реально действующие практически равнозначимы.

В экспериментальной группе у детей доминируют знаемые мотивы.

Нормально развивающиеся дети, и дети с задержкой психического развития (ЗПР) прогнозируют оказание помощи своему товарищу.

В практической ситуации морального выбора большинство детей с ЗПР проявляют отрицательное эмоциональное отношение к сверстнику, находящемуся в затруднении, нормально развивающиеся дети демонстрируют такое отношение в гораздо меньшей степени.

2.7 Корреляционный анализ полученных данных

Для установления влияния уровня развития ребенка на развитие его личности проведем корреляционный анализ полученных результатов.

Для выявления связи между развитием ребенка и уровнем его самооценки в группе исследуемых детей был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона, по дихотомической шкале и критерия значимости. [60]

Расчет коэффициента корреляции по дихотомической шкале производился по формуле Пирсона.

Испытуемым, имеющим высокий уровень самооценки присвоим 1, а испытуемым имеющим средний и низкий уровень самооценки присвоим 0.

Таблица № 7

Контрольная группа	Уровень самооцен-ки	Значение по дихотомической шкале Х	Экспериментальная группа	Уровень самооцен-ки	Значение по дихотомической шкале У
1. Алина К.	высокий	1	1. Даша А.	высокий	1
2. Венера Н.	средний	0	2. Айрат Х.	низкий	0
3. Кирилл М.	высокий	1	3. Кристина Т.	высокий	1
4. Вова Б.	средний	0	4. Марат С.	средний	0
5. Яна Л..	высокий	1	5. Наиль Б.	высокий	1
6. Саша Г.	высокий	1	6. Тамара А.	высокий	1
7. Алексей З.	низкий	0	7. Сережа С.	высокий	1
8. Анна Е.	высокий	1	8. Артем П.	высокий	1
9. Саша К.	средний	0	9. Илья К.	высокий	1
10. Денис П.	высокий	1	10. Коля Р.	высокий	1
11. Богдан Г.	средний	0	11. Динара А.	низкий	0
12. Наташа И.	средний	0	12. Алеша А.	высокий	1
13. Алена К.	высокий	1	13. Наиль Б..	высокий	1
14. Лиля С.	средний	0	14. Миша В.	средний	0
15. Даша П.	высокий	1	15. Гульнара Г.	высокий	1

Расчет коэффициента корреляции по дихотомической шкале производился по формуле Пирсона.

1. Количество испытуемых в группе: N = 15

2. Проявление признака N_х= 8

3. Проявление признака N_y= 11

4. Проявление признака N_хy= 7

5. Q_х - частота проявления признака N_х:

6. Q_у - частота проявления признака N_у:

7. Q_ху - частота проявления признака N_ху:

8. Коэффициент корреляции

В результате расчета коэффициент корреляции , свидетельствует о умеренной связи, так как согласно общей классификации корреляционных связей умеренной считается связь при коэффициенте корреляции . Критерий значимости t = 6,3, говорит о достоверности результата не ниже 99%, согласно табличному значению.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, о том, что уровень самооценки зависит от уровня психического развития ребенка. Самооценка детей с ЗПР гораздо выше уровня самооценки их нормально развивающихся сверстников.

Аналогичным способом, рассчитав коэффициент корреляции говорящий о значимости связи уровня психического развития и уровня самоконтроля детей, мы получили r = 0,59, что соответствует средней связи согласно общей классификации корреляционных связей (0,5 ? r ? 0,69). Вывод: между уровнем самоконтроля и уровнем психического развития ребенка существует значимая связь. Самоконтроль детей ниже уровня самоконтроля своих сверстников.

Коэффициент корреляции r = 0,35 при установления связи уровня психического развития и уровнем тревожности. Влияние уровня психического развития и уровня тревожности умеренная.

3. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.1 Коррекционные занятия игровой терапии с детьми с ЗПР

В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первый блок (2 занятия) включает объединение детей и взрослых в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивают создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры).

Второй блок (8-10 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей и взрослых.

Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения, добываются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции с учетом индивидуальных проблем каждого ребенка.

Используются игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов; изобразительная деятельность -- в детских подгруппах; мини-сочинения, обсуждение и проигрывание конфликтных ситуаций -- в родительских подгруппах).

Третий блок (2 занятия) включает закрепление полученных

навыков и форм общения в совместных играх детей и родителей. Применяются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей и взрослых, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию участников, рефлексии и контролю своего поведения. Содержание подобранных игр меняется по следующей схеме:

первый блок -- развлекательные (контактные);

второй блок -- коррекционно-направленные + обучающие;

третий блок -- развлекательные + обучающие + контрольные.

Контрольный этап.

Данный этап позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Результаты фиксируются, сравниваются с первоначальными данными диагностики.

Глубокий анализ результатов поможет определить дальнейшую работу с детьми, дать рекомендации родителям.

В заключении, нами предлагается следующий примерный план игровой терапии с детьми по психологической коррекции страхов (см. Приложение 3).

Для проведения игровой терапии коррекции страхов необходимо соблюдать следующие правила:

Учитывать принцип постепенного погружения и выхода из травмирующей ситуации (внутри упражнения, внутри занятия, внутри занятия, внутри коррекционной работы).

Начало и конец занятия должны быть ритуальными, что бы сохранить у ребенка ощущение целостности и завершенности занятия.

В занятия включаются игры (упражнения, приемы), которые соответствуют задачам коррекционного этапа, этапа занятия, индивидуальным запросам каждого ребенка.

При реализации недирективного, гибкого подхода к занятиям используются дополнительные, альтернативные игры, приемы, упражнения.

1 Ориентировочные занятия

Занятие 1 «МУЗЫКАНТЫ»

Коррекционные задачи:

раскрепощение участников;

объединение их в группу.

1. «Петушок» зовет всех играть (кукла драматизации «петушок» поет веселую песню приглашение):

Всех ребят зову,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Очень я играть люблю,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Будем вместе мы играть,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Будем сказки сочинять,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

(Можно использовать аудиозапись.)

2. Знакомство с участниками игры с помощью кукол драматизации (петушок, заяц, лисичка, белочка, ежик). Дети рассказывают куклам и участникам игры о любимых игрушках, занятиях, лакомствах.

Игра «Съедобное-несъедобное» (объединение участников).

Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофоном, гармошкой, детским пианино, бубном.

Игра в оркестр.

Танцы с куклами, хоровод.

«Петушок» расстается с друзьями (медленно поет песню - прощание):

Вот закончилась игра,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Расставаться нам пора,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Буду встречи с вами ждать,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

Буду всех вас вспоминать,

Ку - ка - ре - ку, ку - ка - ре - ку.

(Можно использовать аудиозапись.)

Занятие 2 «ТРАНСПОРТ»

Коррекционные задачи:

раскрепощение участников;

объединение их в группу.

«Петушок» называет тему занятия, предлагает игрушки автомобили (введение в игру).

Предметная игра с автомобилями.

Беседа о любимых машинах (дома, в детском саду и т.д.).

Совместная игра «Дорога». Роли распределяются по желанию детей -- одни управляют машинами, другие участвуют в игре, исполняя роли светофора, шлагбаума, моста, здания, дерева и т.п.

Подвижная игра «Воробушки и автомобили» (раскрепощение).

Подвижная игра «Паровозик» (объединение).

«Петушок» завершает игру.

2 Терапевтические занятия

Занятие 3 «ЗОЛОТАЯ РЫБКА»

Коррекционные задачи:

развитие мимики, пантомимики у детей;

развитие адекватных форм проявления эмоций.

«Петушок» называет тему занятия, вспоминает «Сказку о рыбаке и рыбке» (введение в игру).

Игра «Кто позвал?» (закрепление знания имен участников).

Этюды: «Старуха», «Сердитая старуха», «Грустная старуха» (мимика, пантомимика).

Этюды: «Старик», «Грустный старик», «Радостный старик», «Удивленный старик», «Испуганный старик» (мимика, пантомимика).

Театрализованная игра «Сказка о рыбаке и рыбке». Взрослый пересказывает краткое содержание сказки. Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика).

Подвижная игра «Поймай рыбку».

Подвижная игра «Золотая рыбка» (под медленную музыку с морскими звуками все дети танцуют).

8. «Петушок» завершает игру.

Занятие 4 «ВОРОБЬИНАЯ СЕМЬЯ»

Коррекционные задачи:

* развитие вербальных форм проявления эмоций (интонации);

* актуализация семейных переживаний: конфликт, перемирие, родительская ласка.

«Петушок» называет тему занятия, предлагает поиграть (введение в игру).

Игра «Летает -- не летает» (объединение участников).

Этюды: «Воробей-сын», «Хвастливый воробей», «Задиристый воробей» (мимика, пантомимика, интонации).

Этюды: «Воробей-папа», «Сердитый воробей», «Добрый воробей» (мимика, пантомимика, интонации).

Этюды: «Воробьиха-мама», «Грустная воробьиха», «Ласковая воробьиха» (мимика, пантомимика, интонации).

Театрализованная игра «Воробьиные шалости». Взрослый рассказывает сказку (см. текст в описании игр). Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика, интонации).

Игра «Воробьиные драки» (раскрепощение, реализация агрессивных потребностей).

Игра-сказка «Дождь в лесу» (расслабление).

«Петушок» завершает игру.

Занятие 5 «ТРИ ПОРОСЕНКА»

Коррекционные задачи:

актуализация эмоций;

коррекция страхов (метод беседы, арттерапия);

развитие творчества.

«Петушок» называет тему занятия, вспоминает сказку «Три поросенка» (введение в игру).

Игра «Займи свой домик».

Этюды: «Поросенок», «Испуганный поросенок», «Веселый поросенок» (мимика, пантомимика, интонации).

Этюды: «Волк», «Веселый волк», «Испуганный волк» (мимика, пантомимика, интонации).

Театрализованная игра «Три поросенка» Взрослый рассказывает последнюю часть сказки. Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика, интонации).

Беседа «Кто кого или чего боится?»

Рисование на тему «Кого или чего я боюсь?» После рисования дается задание -- наказать свой страх.

Придумывание детьми смешного продолжения сказки.

«Петушок» завершает игру.

Занятие 6 «ПЧЕЛКА»

Коррекционные задачи:

разрядка агрессивных импульсов;

коррекция страха темноты;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Игра «Съедобное - несъедобное» (объединение участников).

Этюд «Веселая пчелка».

Подвижная игра с вербальной активностью «Пчелкины песни».

Подвижная игра «Пчелкины шалости».

Театрализованная игра «Пчелка в темноте» (снятие страха темноты, страха замкнутого пространства).

Игра «Летает - не летает».

Этюд на расслабление «Пчелка спит» (используется музыка с природными звуками).

«Петушок» завершает игру.

Занятие 7 «КОШКИ»

Коррекционные задачи:

разрядка агрессивных импульсов;

коррекция страха темноты;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Чтение рассказа Н. Носова «Живая шляпа».

Этюды: «Удивление», «Страх».

Игра «Злые - добрые кошки».

Рисование на тему «Кого или чего я уже не боюсь». После того как дети изобразят свои страхи, им предлагается сделать рисунки смешными и наказать страх.

Подвижная игра «Смелые мышки».

Придумывание историй про шаловливых котят.

«Петушок» завершает игру.

Занятие 8 «СМЕШНЫЕ КЛОУНЫ»

Коррекционные задачи:

коррекция страхов;

разрядка вербальной агрессии;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Сочинение детьми волшебной истории про сказочных злодеев, создание смешных небылиц.

Инсценировка «Общей веселой истории».

Рисование пальцами «смешных злодеев». Используется материал: гуашь с зубной пастой, большие листы бумаги.

Игра «Веселые клоуны» (развитие воли, воображения).

Игра «Клоуны ругаются» (вербальная активность).

Подвижная игра «Паровозик с клоунами».

Этюд на расслабление «Отдых в лесу» (используется музыка с природными звуками).

«Петушок» завершает игру.

Занятие 9 «КАПРИЗНАЯ ЛОШАДКА»

Коррекционные задачи:

разрядка агрессивных импульсов;

актуализация упрямства;

коррекция упрямства.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Этюды: «Капризная лошадка», «Шаловливая лошадка».

Этюд «Упрямая лошадка».

Театрализованная игра «Брыкающаяся лошадка» (мимика, пантомимика, интонации).

Беседа «Когда я был упрямым».

Игра «Упрямый, капризный ребенок».

Рисование пальцами на тему «Наши капризки-упрямки».

После рисования дается задание прогнать свои упрямки.

Игра «Упрямая подушка».

«Петушок» завершает игру.

Занятие 10 «ЖАДНЫЕ МЕДВЕЖАТА»

Коррекционные задачи:

актуализация жадности;

коррекция жадности;

релаксация.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Этюд «Жадный».

Театрализованная игра «Два жадных медвежонка».

Беседа о жадности.

Театрализованная игра «Два щедрых медвежонка».

Соревновательная игра «Апельсин».

Релаксационный комплекс «Подснежник».

«Петушок» завершает игру.

3 Обучающие занятия

Занятие 11 «МИР НАОБОРОТ»

Коррекционные задачи:

объединение взрослых и детей в совместных играх;

раскрепощение детей и взрослых (разрядка агрессивных импульсов);

переформирование стереотипов восприятия у детей - взрослых, у взрослых - детей.

1. «Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Игра «Съедобное - несъедобное» (объединение).

Театрализованная игра «Мир наоборот» (снятие авторитарности со взрослого образа).

Подвижная игра «Жужа» (разрядка агрессивных импульсов).

Игра «Иголочка и ниточка» (ведущие -- дети).

Игра «Да» и «Нет» не говори» (развитие волевых качеств).

Соревновательная игра «Волшебные картинки» (складывание разрезных картинок).

Релаксационный комплекс «Гусли-самогуды».

9. «Петушок» завершает игру.

Занятие 12 «ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК»

Коррекционные задачи:

формирование навыков общения у детей со взрослыми, у взрослых -- с детьми;

актуализация потребностей в совместных детско-родительских играх;

развитие взаимной эмпатии у детей и взрослых.

«Петушок» называет тему занятия (введение в игру).

Игра «Летает - не летает» (объединение).

Игра «Колечко» (объединение, развитие воли).

Соревновательная игра «Найди свой цветок» (развитие зрительного внимания, памяти).

Развлекательная игра «Найди своего ребенка».

Детско-родительская игра «Цветик-семицветик» (развитие сотрудничества, взаимной эмпатии).

Танцы с детьми.

«Петушок» завершает игру,

«Петушок» награждает детей и взрослых памятными медалями.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии рекомендуется использовать барабан, а для психической разгрузки -- «Минуту шалости».

В процессе игровой терапии психолог наблюдает за детьми и фиксирует в протоколах особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы ребенка.

3.2 Оценка эффективности игровой терапии

После проведения курса коррекцинных занятий выясним оказали ли влияние коррекционные занятия на развитие личности ребенка.

Продиагностировав детей повторно исследование самоконтроля и исследования эмоционального отношения к сверстникам в группе дошкольников с ЗПР.

Для установления достоверной связи между результатами исследования и направление этой связи подсчитаем коэффициент корреляции Пирсона.

Для его определения сопоставляются две статистические совокупности Х и Y, полученные на одной и той же выборке и при использовании одного и того же типа шкалы.

Для этого приведем показатели полученные нами к одной шкале.

Для этого проранжируем полученные нами результаты следующим образом дети средним уровнем самоконтроля присвоим ранг 1, детям с низким уровнем самоконороля присвоим ранг 2.

Ф.И.О.	Уровень самоконтроля до коррекции	Уровень самоконтроля после коррекции	Х_i*У_i
1. Даша А.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
2. Айрат Х.	средний	1	средний	1	1	1	1
3. Кристина Т.	средний	1	средний	1	1	1	1
4. Марат С.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
5. Наиль Б.	низкий	2	средний	1	2	4	1
6. Тамара А.	средний	1	средний	1	1	1	1
7. Сережа С.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
8. Артем П.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
9. Илья К.	средний	1	средний	1	1	1	1
10. Коля Р.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
11. Динара А.	средний	1	средний	1	1	1	1
12. Алеша А.	низкий	2	средний	1	2	4	1
13. Наиль Б.	низкий	2	низкий	2	4	4	4
14. Миша В.	низкий	2	средний	1	2	4	1
15. Гульнара Г.	средний	1	средний	1	1	1	1
?	24	21	53	50	36

Коэффициент корреляции Пирсона вычисляется по формуле:

Рассчитаем корреляционный коэффициент Пирсона:

Проверим значимость коэффициента корреляции. По статистическим таблицам при n = 15 находим критические значения выборочного коэффициента линейной корреляции:

r_кр = 0,514 при р ? 0,05

r_кр = 0,641 при р ? 0,01

Полученный нами при расчетах коэффициент выше критического значения (r_кр = 0,641), это говорит о значимой связи уровня самоконтроля до коррекции и после нее. Связь прямая и положительная.

Аналогичным способом. Рассчитав коэффициент корреляции Пирсона установим связь уровнем эмоционального отношения к сверстникам до и после коррекции.

В результате расчетов полученный нами при расчетах коэффициент так же выше критического значения (r_кр = 0,496), это говорит о значимой связи результатов до и после коррекции.

Проведя корреляционный анализ результатов исследования, нами установлена значимая положительная связь между результатами до и после проведения коррекционных занятий с детьми. Это говорит о том, что коррекция оказала положительное влияние как на уровень самоконтроля детей с ЗПР, так и на уровень эмоционального отношения к сверстникам.

Выводы по 2 главе

В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элементы личности у наших испытуемых и провести сравнительный анализ результатов в группе дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.

1. Дети из контрольной группы могут правильно построить последовательность идентификации по пяти картинкам. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но испытывают затруднение в идентификации себя с образом 'старость'. Дети с ЗПР способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Дети не умеют построить возрастную последовательность. Не соотносят себя с будущими образами школьника, мужчины и тем более старости.

2. На основании анализа самооценок старших дошкольников из контрольной и экспериментальной группы можно констатировать, что критичность самооценивания у дошкольников имеет высокий уровень, кроме того, полученные в эксперименте данные позволяют предположить, что детям с ЗПР характерно стремление актуализировать положительное отношение к себе. Дети в дошкольном возрасте не адекватно оценивают себя и имеют завышенную самооценку.

3. На самоконтроль старших дошкольников особое внимание оказали мотивы: собственное обещание и поощрение взрослого. Самоконтроль у детей с ЗПР ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. При взаимопроверке уровень самоконтроля повышается.

4. На основании анализа тревожности старших дошкольников из контрольной и экспериментальной группы можно констатировать, что уровень тревожности в контрольной группе выше. Дети с ЗПР близки по уровню тревожности к своим нормально развивающимся сверстниками, лишь с тем отличием, что уровень тревожности у них чуть ниже.

5. У детей в контрольной группе знаемые мотивы и реально действующие практически равнозначимы.

В экспериментальной группе у детей доминируют знаемые мотивы.

6. Уровень самооценки зависит от уровня психического развития ребенка. Самооценка детей с ЗПР гораздо выше уровня самооценки их нормально развивающихся сверстников.

7. Между уровнем самоконтроля и уровнем психического развития ребенка существует значимая связь. Самоконтроль детей ниже уровня самоконтроля своих сверстников.

8. Коэффициент корреляции r = 0,35 при установления связи уровня психического развития и уровнем тревожности. Влияние уровня психического развития и уровня тревожности умеренная.

9. Проведя корреляционный анализ результатов исследования, нами установлена значимая положительная связь между результатами до и после проведения коррекционных занятий с детьми. Это говорит о том, что коррекция оказала положительное влияние как на уровень самоконтроля детей с ЗПР, так и на уровень эмоционального отношения к сверстникам.

Заключение

Психология детей с задержкой психического развития -- одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности детей с ЗПР дошкольного и школьного возрастов.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

Принципиально важно как можно в более раннем возрасте диагностировать задержку психического развития ребенка.

Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.

Для продвижения ребенка ЗПР в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является специально организованное обучение и воспитание.

Результаты проведенного эмпирическое исследования развития личности детей в старшем дошкольном возрасте с задержкой психического развития подтвердили выдвинутую нами в начале исследования гипотезу: личностное развитие ребенка с задержкой психического развития имеет свои особенности:

- низкий уровень самосознания и половозрастной идентификации;

- высокий уровень самооценки;

- низкий уровень самоконороля;

- низкий уровень тревожности;

- особенности эмоционального отношения к сверстникам.

Работа, основываясь на ее актуальности, нуждается в дальнейшем продолжении исследования развития личности дошкольников с ЗПР в процессе обучения.

Список использованной литературы

1. Басс А.Г. Психология агрессии // Вопросы психологии. - 1967. - №3. - С.60-67.

2. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. Москва.: Речь, 2001. - 512 с.

3. Божович Л.И. Проблема формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдшейна / Вступительная статья Д.И. Фельдшейна - Москва: Издательство «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «Модэк» 1995 - 352с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. -Москва: Просвещение, 1979 - 265с.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва: Просвещение,1956 - 398с.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.1966. №6

7. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Ленинград: Медицина, 1990 - 98с.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Москва: ЧеРо, 2004. - 240 с.

9. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.: под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Москва: Университетское, 1998 - 236с.

10. Детская практическая психология: Учебник / Под ред.проф. Т.Д. Марцинковской. - Москва: Гардарики, 2001 - 549с.

11. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: «Мастера психологии», 1999. - 464 с.

12. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр - СПб: Союз, 1997 - 346с.

13. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Ленинград: Медицина, 1982 - 361с.

14. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. - СПб.: Речь, 2006. - 352с.

15. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-Москва: Речь,1995 - 496с.

16. Коломинский Я.Л., Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Москва: Просвещение, 1997 - 426с.

17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общение и возрастные особенности): Учеб. пособие. - Минск: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.

18. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского, М.Г.Ярошевского. - Москва: Политиздат, 1985 - 89с.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - Москва: Просвещение, 1982 - 436с.

20. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и тревожными детьми. Москва: Генезис 2000. - 24 с.

21. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера - Москва: Просвещение, 1985 - 163с.

22. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Ведение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640с.

23. Ньюкомб Н. « Развитие личности ребенка» - Москва: Просвещение, 2002 - 254с.

24. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва: Просвещение, 1996 - 198с.

25. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. Сред. Пед. Заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - 2-е изд., стер., - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 480с.

26. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002. - 160с.

27. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.

28. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -Москва: Речь, 1997 - 289с.

29. Психоаналитические термины и понятия / под ред. Б.Э. Мура, Б.Д. Файна. - Москва: Гердарики, 2000 - 398с.

30. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.

31. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена- корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 224 с.

32. Психологические тесты. / Под ред. А.А. Карелина. - Москва: Просвещение, 1999 - 536с.

33. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. - М.: АСТ - ПРЕСС, 2000. - 376с.

34. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: ПИТЕР, 1999 - 341с.

35. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. Москва: Просвещение,1970 - 163с.

36. Сидоренко Е.В. Методы матиматической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2002 - 350 с.

37. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3.

38. Смирнова О.Е., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. - 2002. - №1. С. 17-26.

39. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие/ Под науч. Ред. Л.М. Шипициной. - Спб.: «Речь». 2003. - 216с.

40. Степанов С. Три источника и три составные части науки о враждебности // Школ. Психолог. - 2001. - №18. - С.2-3.

41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 3-е изд. доп. и переработ. - Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - С. 684.

42. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород: Аст, 1994 - 235с.

43. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - Москва, Академия: 1998 - 325с..

44. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - Москва, Академия, 2000 - 523с.

45. Фридман Л.М. Психология воспитания - Москва, Творческий центр, 2000 - 463с.

Приложение 1

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации.

Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (карточки-рисунки). Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: 'Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?' Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: 'Такой? (Такая?)'. Однако в случае такой 'подсказки' не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: 'Меня здесь нет', эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: 'Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?'. Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура.

На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.

Пример инструкции: 'Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть'. После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.

Пример инструкции: 'А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть'. Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола (образец протокола). В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор 'идентичного' персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек.

Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается в таблицу:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Интерпретация результатов.

Дети с нормальным психическим развитием характеризуются следующей половозрастной идентификацией.

Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола.

Приблизительно 80% детей этого возраста могут идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве 'образа будущего' дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: 'потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)'. Типичной для детей этого возраста является половозрастная последовательность, отраженная в табл.:

Начиная с 5 лет дети уже не делают ошибок при идентификации своего реального половозрастного статуса. Дети этого возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних 'папа' и 'мама'.

Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность, отраженную в табл.:

А 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

Практически все дети в возрасте 6 - 7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом 'старость'.

Все дети 8 лет способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ 'младенца' также оказывается для многих непривлекательным.

Дети 9 лет и старше составляют полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицируют себя с полом и возрастом.

Приложение 2

Методика изучения самооценки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)

Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: 'Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу - самые больные люди, вверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют).

На примере оценки качества 'здоровье' ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Пример шкалы: высокое

низкое

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. 'Нормальной', 'Средней' самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; 'Высокой' - со средним баллом 4-5; 'Низкой' - со средним баллом 0-2.5.

Приложение 3

Исследование самоконтроля по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афоникиной

Задание 1.

Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Подготовка исследования. Приготовить яркую шкатулку, положить в нее новые для детей предметы или игрушки.

Обработка данных. Подсчитывают количество детей разных возрастных групп, справившихся с ограничением собственного желания в первой серии эксперимента в течение 5 минут; во второй, третьей и четвертой сериях в течение 10 минут. Результаты оформляют в таблицу.

Таблица Сравнительная частота мотивов.

Характер мотивов	Возраст детей 6-7 лет
Запрет взрослого
Поощрение - награда
Наказание - исключение
Собственное обещание

Примечание. Запрет взрослого в первой серии выступает в чистой форме; в остальных сериях он усилен другими мотивами.

Задание 2.

Изучение самоконтроля.

Обработка данных. Подсчитывают количество участников эксперимента, справившихся с заданием, число правильных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке и взаимопроверке. Результаты оформляются в таблицу.

Таблица.

Особенности выполнения задания

условия	Правильность исправления	Пропуск ошибок	Неправильное исправление
	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке
С образцом
Без образца

Делают выводы о том, существует ли разница в нахождении детьми ошибок у себя и у другого; кого дети лучше контролируют - себя или других.

Отдельно подсчитывают результаты каждой группы (с образцом и без него) и делают вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля.

Приложение 4

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал

14 рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция.

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого

ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее; см. табл. 6.2).

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Имя: _______ Возраст: _____ Дата: _______

Рисунок	Высказывание	Выбор
		Веселое лицо Печальное лицо
1 Игра с младшими детьми		+
2. Ребенок и мать с		+
младенцем
3. Объект агрессии		+
4. Одевание		+
5. Игра со старшими детьми
6. Укладывание спать в		+
одиночестве
7. Умывание		+
8. Выговор		+
9. Игнорирование		+
10. Агрессивность		+
11 Собирание игрушек		+
12. Изоляция		+
13. Ребенок с родителями		+
.14. Еда в одиночестве		+

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков 14:

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Приложение 5

детский психический самооценка тревожность

Исследование Эмоционального отношения к сверстникам у детей 5-6 лет

(Методика А. Д. Кошелевой в модификации Е. Н. Васильевой)

Вводные замечания. Изучению феномена дружбы как формы товарищеского общения у детей старшего дошкольного возраста посвящено значительное количество психолого-педагогических исследований (Запорожец А. В., Неверович Я. 3., Репина Т. А., Якобсон П. М. и др.). Установлено, что способность владеть своими чувствами у ребенка прогрессирует к старшему дошкольному возрасту, эмоциональное поведение детей становится более организованным.

В исследованиях А. Д. Кошелевой выявлен диапазон эмоциональной восприимчивости, сферы сопереживания и отзывчивости детей шестого года жизни на состояние неблагополучия сверстника. Автором выделяется три группы показателей:

высокие показатели эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме содействия ребенка сверстнику;

средние показатели эмоциональной отзывчивости, обнаруживаемой в форме сопереживания или сочувствия ребенка сверстнику;

3) низкие показатели эмоциональной отзывчивости или полное ее отсутствие.

В целом, А. Д. Кошелевой сделан вывод о том, что полноценно развивающиеся дети, находящиеся в адекватных психолого-педагогических условиях, демонстрируют к старшему дошкольному возрасту значительные возможности эмоциональной регуляции поведения, а «знаемые» мотивы в большинстве случаев являются и значимыми.

Оснащение. Набор геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы) по 5--7 штук каждого вида; пенал для фигур; три разрезных картинки из десяти частей каждая.

Порядок работы. Исследование проводится в два этапа.

«Двум мальчикам (девочкам), Саше и Вите (Оле и Кате), воспитательница дала задание. Саше (Оле) нужно было разложить в пенал разные геометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы), а Вите (Кате) -- составить из частей картинку. Саша (Оля) быстро выполнил (а) свое задание и пошел(ла) играть. Вите (Кате) очень трудно было справляться с работой -- нужно было найти части картинок среди других и собрать целую картинку. Он(а) остался(лась) один(на) работать за столом.

Как ты думаешь, Саша (Оля) правильно поступил)?

А ты как бы сделал(а)?

Помог(ла) бы товарищу (подруге) или ушел(ла) играть, выполнив свое задание?»

Ответы фиксируются в протоколе.

Двум детям предлагают выполнять работу, сидя за одним столом. Недалеко от них расположен игровой уголок с разнообразными игрушками. Дети выполняют. разные по сложности задания, разница в заданиях внешне незаметна. Один (испытуемый) разбирает смешанные геометрические фигурки (круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы) и складывает их в специальный пенал (по пять--семь штук каждого вида), а другой (не-выбранный) -- собирает разрезную картинку из десяти частей, смешанную с частями двух других картинок. Детям дается установка, что после выполнения задания они могут поиграть игрушками.

Поведение и высказывания детей по ходу выполнения работы фиксируются в протоколах.

Обработка результатов. На первом этапе исследования выявляется, в какой мере у испытуемых сформированы «знаемые» мотивы поведения. Как правило, и нормально развивающиеся дети, и дети с задержкой психического. развития (ЗПР) прогнозируют оказание помощи своему товарищу.

На втором этапе выявляется, насколько проявляются у детей «реально действующие» мотивы. В практической ситуации морального выбора большинство детей с ЗПР проявляют отрицательное эмоциональное отношение к сверстнику, находящемуся в затруднении, нормально развивающиеся дети демонстрируют такое отношение в гораздо меньшей степени.