Исследование психологических особенностей компьютеризации обучения в старших классах средних общеобразовательных школ г. Москвы

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Исследование психологических особенностей компьютеризации обучения в старших классах средних общеобразовательных школ г. Москвы

ОГЛАВЛЕНИЕ

компьютеризация обучение внимание оптимизация

Введение

Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

§ 1. Влияние компьютерной техники на познавательную деятельность человека

§ 2. Компьютеризация обучения в современной российской школе

§ 3. Психологические особенности компьютеризации обучения в старших классах общеобразовательных школ

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

§ 1. Методический замысел проведения психологического исследования

§ 2. Основные результаты исследования и анализ полученных данных

§ 3. Некоторые рекомендации по осуществлению обучения в школе с использованием компьютерной техники

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Темой моего исследования является психологические особенности компьютеризации обучения в общеобразовательных школах у старших классов. Данное исследование сейчас крайне актуально, в связи с мировой компьютеризацией и информатизацией общества, развитием компьютерных технологий. Компьютер и Интернет все плотнее входит в нашу жизнь, некоторые не могут уже представить свою жизнь без них. Компьютер становится не только главным помощником в обучении любого уровня и сферы, но и одним из главных рабочих инструментов в любой сфере профессиональной деятельности. Он хранит важную и полезную информацию, позволяет предоставлять аудио и видео информацию, так же упрощает совершение сложных математических и алгоритмических расчетов.

В настоящее время приоритетное значение имеет решение психолого-педагогических проблем компьютерного обучения, которое непосредственно связано с разработкой компьютерных обучающих программ. Считается, что компьютеризация обучения нарушает живое общение учащихся с педагогом, а также и учеников между собой. Высказываются опасения, что при введении компьютера в обучение может вырасти поколение, которое не сможет самостоятельно считать и писать, так как эти функции при обучении полностью заменит компьютер.

Первыми обучение с использованием компьютера предложили английский кибернетик Г. Паск и американские психологи Н. Краудер и Б. Скиннер. В конце семидесятых годов С. Пейперт доказал, что компьютер - один из эффективных инструментов обучения, открывающий двери для новой педагогической практики. Его практическое применение в педагогике разнообразно: подготовка учебно-методических материалов, создание новых обучающих программ, наглядных пособий, проведение психолого-педагогических исследований, а также контроль знаний учеников.

Внедрение компьютерных технологий в России наложили определенный отпечаток на развитие личности современного подростка. Мощный поток информации, поступающий из Интернета, рекламы, игровых приставок, электронных игрушек, компьютера и других сфер, где применяются инновационные компьютерные технологии, оказывает огромное влияние на мировоззрение подростка, характер его практической деятельности и воспитание.

Многие исследователи высказывают своё мнение о том, что оптимизация процесса обучения не возможна без применения компьютерных технологий: Б.С. Гершунский, В.Я. Ляудис, Э.Г. Малиночка, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко и др. Опыт практического применения информационных и компьютерных технологий в сфере образования в нашей стране был описан в работах Ю.С. Брановского, В.В. Вержбицкого, А.Д. Иванникова, В.П. Тихомирова, С.А. Щенникова и др.

Возможности и перспективы использования в различных областях образования электронных учебников, обучающих программ, средств мультимедиа, виртуальной реальности, гипертекстовых систем посвящены работы многих авторов: А.И. Архиповой, И.Г. Левитиной, А.И. Тихонова, Ю.М. Тараскина и др.

С помощью компьютерных технологий педагог может создать все необходимые условия для лучшего усвоения материала, для развития внимания и активности учеников, повышения мотивации и интереса к учебному процессу. Правильное применение компьютерных технологий в обучении может сформировать положительное отношение учеников к учебному процессу, заинтересовать и замотивировать их к активному участию в обучении, взаимодействию с преподавателем, с одноклассниками, поиску дополнительной информации по предмету, а так же более легкому усвоению пройденного материала.

Изучение психологических особенностей компьютеризации может поднять качество образования на новый уровень. Учитывая современные тенденции информатизации, введение компьютера в обучение необходимо не только для улучшения усвоения знаний, но и для формирования навыков по работе с компьютером и компьютерными технологиями, не только преподавателей, но и учеников.

Объектом исследования является процесс компьютеризации обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования -

- психологические особенности восприятия информации предоставляемой компьютером учениками старших классов общеобразовательных школ.

Гипотезой исследования является предположение о том, что для улучшения обучения в старших классах с помощью компьютера необходимо учитывать такие психологические аспекты как активизация внимания и уровень эмоционального настроя учеников во время работы с компьютерной техникой.

Цель данного исследования: выявить особенности влияния применения компьютерных технологий на внимание и эмоции учеников.

Задачи

провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления теоретических основ психологических особенностей компьютеризации обучения;

определить влияние компьютеризации обучения на внимание учеников во время процесса обучения и эмоциональный окрас обучения.

разработать практические рекомендации по оптимизации процесса обучения с применением компьютерных технологий.

Методы

-Теоретический анализ литературы

- Корректурная проба Бурдона для оценки активизации внимания после применения компьютерных технологий в обучении

- Методика Оценки психической активации интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности, что бы выявить общее состояние учеников после урока с применением компьютерных технологий.

- Анкетирование

-Для обработки результатов эмпирического исследования использовались методы математико-статистической обработки данных, такие как Т-критерий Вилкоксона и U-критерий Мана-Уитни.

База исследования

Исследование проводилось на учениках 9,10 и 11 классов средней общеобразовательной школы № 207 г. Москвы.

Новизна и практическая значимость данного исследования заключается в новом подходе к проблеме компьютеризации обучения. Чаще всего психологические исследования в данной сфере проводятся для изучения влияния информатизации современного общества на организацию учебного процесса, выявление проблем в межличностном общении учеников и преподавателей. То я полагаю, что на данном этапе становления компьютеризированного общества, основная проблема среди старших классов средних общеобразовательных школ это неграмотность составления обучающих программ. Проблематика заключается в том, что при составлении учебных программ не учитываются особенности восприятия, и их воздействие на эмоциональный настрой учеников, что неразрывно связанно с качеством усвоения и осмысления преподаваемого материала.

Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

§ 1. Влияние компьютерной техники на познавательную деятельность человека

Познавательная деятельность человека представляет собой последовательное отражение в сознании человека предметов и явлений объективного мира. В отечественной психологии выделяются три уровня познания окружающей действительности: элементарный (ощущение и восприятие), промежуточный (представление и воображение) и высший (мышление). Решение познавательных задач на элементарном и промежуточном уровнях обеспечивают процессы внимания и памяти, а на высшем - речь. Главной характеристикой любой деятельности является её предметность. Под предметом подразумевается не просто объект, а предмет культуры способ действия с которым социально зафиксирован и этот способ воспроизводится каждый раз, когда осуществляется предметная деятельность. По определению И.И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).[1]

Социальная характеристика деятельности это её социально-историческая природа. Самостоятельно человек не может открыть формы деятельности с предметом, он делает это с помощью других людей, демонстрирующих образец деятельности, и включают человека в совместную деятельность. Переход от такой групповой деятельности к индивидуальной составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования, такие знания, умения, способности, мотивы и т.д. Человеческая деятельность всегда целенаправленна. Цель направляет деятельность к запланированному результату и корректирует её ход. Деятельность это система действий объединенных в единое целое мотивом и целью.

Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании 'умственных действий, понятий и образов'. [2] При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности:

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех 'органов' действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

а) Форма совершения действия - материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).

б) Мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.

в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

г) Мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.

д) Мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре основными:

I этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством не насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап - материальный, или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи, что обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап - беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап - умственного, или внутриречевого, действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная - конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).[3]

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью н самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Оригинальную теорию познавательного процесса предложил В.В. Давыдов В процессе познавательной деятельности человека человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учится, возникшую на определённом этапе развития общества.

В учебной деятельности человек начинает не с рассмотрения конкретного многообразия действительности, а уже с выделенной другими исследователями всеобщей внутренней основы многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Если познавательный процесс обусловлен эмоциональной привлекательностью и осознанной значимостью, то интерес к ней проявляется, прежде всего, во внимании. Являясь общим выражением направленности личности, интерес охватывает все психические процессы, связанные с познавательной деятельностью. Интерес активизирует познавательную деятельность человека. Если человеку интересно, то он легче усваивает информацию, и процесс обучения проходит более успешно.

Компьютерная техника позволяет развивать и повышать интерес человека к познавательной деятельности. Облегчать процесс восприятия информации, структурировать её запоминать. Формально-логический анализ мышления, послужил основой для математического и компьютерного моделирования мышления, традиционно он сопоставляется с психологическими исследованиями этого процесса.

Познавательная деятельность - «чистый» акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Познавательная деятельность направлена на создание условий для успешного обучения.

Обучение как деятельность имеет место там, где действия человека имеют сознательную цель усвоить определенные знания, умения, навыки. Обучение специфическая человеческая деятельность, возможная лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательно. Обучение требует определенного уровня развития психических познавательных процессов (памяти, мышления, воображения, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств, самоконтроля)

В образовательной деятельности познавательные функции деятельности объединяются с потребностями, мотивами, эмоциями и волей.

Вне зависимости оттого, что человек познаёт, он в первую очередь обращается к органам чувств, являющимися его «окнами в мир». В интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительного через органы чувств. Слушает ли ученик урок или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время практических занятий - прежде всего, включается в работу его ощущения и восприятие, и только затем - запоминание, установление ассоциаций, осмысление и т.д.

Процесс обучения начинается с восприятия учителя и информации, которую он преподаёт, которое протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека.

Существует три системы приема информации:

1) визуальная репрезентативная система человека (где задействованы зрительные анализаторы);

2) аудиальная репрезентативная система восприятия информации (задействовано слуховое восприятие информации);

3) кинестетическая система восприятия, основанная на ощущениях, чувствах.

Из психологии известно, что зрительные анализаторы обладают более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду, ухо - только десятки тысяч. Информация, воспринятая зрительно, по данным психологических исследований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. Однако в процессе обучения основным источником информации продолжает оставаться речь педагога, воздействующая на слуховые анализаторы. Следовательно, надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слуховых средств подачи информации. Для преподавателя совершенно необходимым условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к тем органам чувств, которые соответствуют особенностям человеческого восприятия. Такой посыл могут дать аудиовизуальные пособия, которые могут создать необходимые условия для процесса мышления, лежащего в условиях осмысливания.

Большую роль компьютер играет для логического завершения процесса усвоения, способствует закреплению полученных знаний, отражая более наглядно логическую цепь материала, систематизируя его.

Особенно должно учитываться преподавателем эмоциональное воздействие технических средств. Сила эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный настрой на восприятие, активизирует внимание. Избыток эмоционального воздействия от информации, предлагаемой компьютером, может и затруднить освоение материала, но умеренная визуализация, музыкальное сопровождение играют положительную роль в осмыслении материала.

В образовательном взаимодействии педагога и ученика одной из актуальных проблем является привлечение и сохранение внимания на протяжении всей лекции. К.Д. Ушинский считал внимание чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности обучения. Он указывал педагогу несколько средств сохранения внимания: усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания. Три из четырех названных Ушинским средств актуализируются при использовании компьютерных технологий, которые обладают широким диапазоном выразительных, художественных и технических возможностей, позволяют легко усилить впечатление от излагаемого материала.

Смена кадров в фильме, слайдов и т.п., демонстрируемых с помощью компьютерной техники, требует пристального внимания на уроке, т.к. все это, как правило, повторно не демонстрируется. Прослушивание аудио записей развивает устойчивость внимания, слуховую память, воображение, формирует навыки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус. Непроизвольное внимание вызывает новизна, необычайность, динамичность объекта, контрастность изображения, т.е. та информация, которая воспроизводится с помощью компьютера.

В подростковом возрасте отношение к обучению становится более сознательным. Учебная деятельность переходит на новый уровень, связанный с новым отношением к действительности, где учеба приобретает личностный смысл. Советские психологи выяснили, что мотивация обучения у подростков представляет собой сложную структуру, состоящую из социальных мотивов (важность приобретения знаний в обществе, необходимость обучения для подготовки к самостоятельному труду), познавательных и личностных мотивов (стремление самореализоваться, занять главенствующую роль). При этом наблюдается противоречие, где стремление к новым знаниям с безразличием и даже негативным отношением к обучению в школе, но с ярко выраженным интересом к другим сферам, приобретением хобби.

Основные цели компьютеризации обучения: подготовить подрастающее поколение к жизни в информативном обществе, то есть в обществе, где значит, удельный вес занимают различные виды деятельности по обработке информации и ведущее место - во всех отраслях производств, деятельности принадлежит информационным технологиям; повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизацииРазличают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средства учебной деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения (компьютерного обучения) возникли в 50-х гг 20в в рамках программированного обучения. В начале компьютер рассматривался как более совершенное, в сравнении с другими устройствами техники, средство реализации обучающих программ, построенных в соответствии с принципами программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г Москвы под руководством С.И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислительной техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы «Основы программирования», «Основы ЭВМ», «Основы кибернетики» и другие. В учебно-производственных комбинатах осуществлялась профессиональная подготовка школьников по специальности «оператор-программист» и др. В 1975 основы алгоритмизации были введены в программу курса алгебры 8-х классов средней школы. По мере совершенствования технологических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализированное обучение, опирающееся на модель учащегося, его «историю обучения». Изменилась оценка роли и места компьютера в учебном процессе. Компьютер принято рассматривать в контексте новых информационных технологий обучения, которые включают технологии, значительно отличающиеся друг от друга, прежде всего по заложенным в них теоретическим принципам, обучающим функциям и по способу их реализации.К начале 90-х годов созданы десятки тысяч различных обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Многие авторы выделяют следующие, типы систем: тренировочные (предназначены преимущественно для закрепления умений и навыков); наставнические (ориентированы на усвоение понятий и работают в режиме, близком к программированному обучению); проблемного обучения (ориентированы на обучение решению задач и реализуют непрямое управление); имитационные и моделирующие; игровые программы (в качестве средства обучения используют игру) Недостатки такой классификации заключаются в том, что она не имеет единого основания деления и не отражает способов реализации управляющих функций. С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем -- традиционные и интеллектуальные.[4] Основные особенности интеллектуальных обучающих систем (включают экспертные системы): управление учебной деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения учебной задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В ходе диалога может обсуждаться не только правильность тех или иных действий учащихся, но и стратегия поиска решения, планирования действий, приёмы контроля и т.д. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализированное обучение осуществляется на основе динамичной модели учащегося. Благодаря тому, что компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии учащимися своей деятельности. Допускается постановка учащимся учебных задач и управление процессом их решения. В случае необходимости оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых системой. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования учебной деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению. По мере накопления данных интеллектуальная обучающая система может совершенствовать свою стратегию обучения.В интеллектуальных обучающих системах в отличие от традиционных систем компьютерного обучения решения заранее не программируются. Эти системы обрабатывают знания об учебной задаче, целях обучения, особенностях учащегося, способах оказания ему помощи и т. д. Если традиционные компьютерные системы могут реализовать заложенные в них программы, то интеллектуальная обучающая система сама строит обучающую программу, выступает как «понимающее» устройство, которое принимает решение о том, как в данный момент оптимально построить процесс обучения конкретного учащегося. В отличие от традиционных компьютерных систем, которые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление учебной деятельностью как эвристический процесс.Наряду с интеллектуальными обучающими системами, в состав которых входит экспертная система, широкое распространение получили так называемые пассивные интеллектуальные обучающие системы. Они не содержат механизмов построения модели учащегося, не имеют педагогической стратегии, функции обучения в них вырождены. Эти системы (компьютерные учебные среды, микромиры), построенные по принципу «учение без обучения» (ЛОГО), впервые были разработаны С. Пейпертом (США). С точки зрения автора, не компьютер обучает ребёнка, а ребёнок программирует компьютер, овладевая при этом современной технологией.Компьютеризация обучения оказывает существенное, воздействие на все компоненты учебного процесса. Значит, влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении учебного содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусств, интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в том числе и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С другой стороны, компьютер позволяет включить в содержание обучения различные эвристические средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегрированного учения предметов, разработки содержания профессионального обучения с учётом реальных производств, процессов, делает объектом изучения учащегося его собственную учебную деятельность.[8]Существенные изменения вносит компьютер в методы обучения. Это обеспечивается благодаря изобразительным возможностям компьютера; расширению круга учебных задач; широкой диалогизации учебного процесса, возможности моделирования совместной деятельности учителя и учащегося на всех этапах обучения, в том числе и при решении учебных задач; значительной гибкости управления учебной деятельностью за счёт широкого варьирования «поля самостоятельности», то есть, тех отклонений от нормативного способа решения задач, при которых учащимся не предоставляется по мощь; широкой индивидуализации обучения, опирающейся на динамическую модель учащегося; психологически обоснованному распределению управляющих функций между компьютером и учащимся.Использование компьютера в учебных целях вносит значительные изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных операций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в том числе и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретной учебной задачи; избавляется от страха допустить ошибку, осознавая, что она будет исправлена и не вызовет отрицательной реакции педагога; получает возможность приобщения к исследовательской работе.Компьютер в качестве средства деятельности используется также и как консультант учителя при принятии им решений, относящихся к диагностике учащегося, оценке учебного материала, выбору метода обучения и т. д. В качестве отдельных способов применения компьютера как средства деятельности можно выделить использование его как средства деятельности педагога-исследователя, разработчика программных средств, специалиста в области Компьютерного обучения.Второе направление Компьютеризации обучения, связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своем развитии также претерпело существенные, изменения. В 60-х гг в СССР цели компьютерной грамотности на уровне школьного обучения сводились преимущественно к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В начале 70-х гг практическое владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значительный опыт, созданы методы, предпосылки компьютеризации обучения. Со 2-й половины 70-х гг изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образовательная ценность различных видов знаний и умений. Основной акцент делается на решение задач с помощью компьютера (при этом программирование выступает лишь как этап решения) и рациональное использование математического обеспечения (что, как правило, позволяет не программировать весь процесс решения задачи, а использовать готовые блоки стандартных программ).Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в различных сферах производства, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, которые с ним связаны. Школьники должны уметь запускать компьютер в работу, выбрать программу из библиотеки программ, ставить её на компьютер, «общаться» с системой во время её работы. В процессе овладения компьютерной грамотностью у учащихся формируются умения использовать компьютер при написании и редактировании текста (применяя программу обработки слов), поиске информации, при музыкальной композиции, рисовании и т. д., составлять простые программы, алгоритмы решения задач. Важная цель компьютерной грамотности -- умение обращаться с автоматизированными информационными системами (электронными базами данных). С конца 80-х гг предмет изучения расширяется до основ информационной культуры, где большое внимание уделяется новым информационным технологиям. Их элементы включаются в соответствующие учебные курсы. Экспертные системы стали использоваться не только как средство обучения, но и как его объект. В результате этого в 80-е гг появилось новое, перспективное направление использования компьютера как объекта изучения. Суть его сводится к тому, что учащимся предлагается сконструировать экспертную систему, ориентированную на решение задач определённого класса. Оказалось, что это способствует прочному усвоению не только способов построения экспертных систем (инженерии знаний), но и соответствующих учебных предметов.Компьютеризация обучения -- динамический процесс, основные тенденции его развития связаны с расширением сферы использования компьютера в учебном процессе. Компьютер широко применяется в учебных курсах не только физико-математического цикла, естествознания и профессионального обучения, но и гуманитарных предметов, в учебных заведениях всех типов (даже в детских садах), для обучения и одарённых детей, и детей с отклонениями в умственном развитии, а также с физическими недостатками.Развитие компьютеризации обучения связано также с расширением круга учебных задач; применение задач на моделирование и имитацию, задач нового типа, например на «погружение» учащихся в социальную среду или производственную ситуацию, на рефлексию учащимися своей деятельности. Осуществляется переход от эпизодического к систематическому применению компьютера в учебном процессе; к управлению учебной деятельностью не после решения учебной задачи, а в процессе её решения; широкой диалогизации учебного процесса. Системы с жёстким управлением заменяются системами, предоставляющими большие возможности для проявления активности учащихся. Повышается степень индивидуализации обучения. Появились принципиально новые средства информационных технологий обучения: учебные и игровые среды, экспертные системы, гипертекстные обучающие системы и др. Происходит интеллектуализация обучающих систем, растёт число систем, реализующих идеи и принципы искусств, интеллекта.[9]Несмотря на общий положительный эффект компьютеризации обучения, имеются малоэффективные обучающие системы, что обусловлено не только недостаточным опытом разработчиков, но и слабой изученностью теоретических основ обучения. Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра множества теоретических положений дидактики и педагогической психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значительные возможности в выборе последовательности изучения учебного материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения.Следует иметь в виду, что компьютеризация обучения не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из учебного процесса педагога, новые информационные технологии обучения не могут полностью заменить традиционные технологии.

§ 2. Компьютеризация обучения в современной российской школе

По официальным данным, в 1982 г. на всех международных конкурсах советские школьники заняли первые места, в 1995-м российские - лишь восьмые-девятые. Теперь, по данным экспертизы ЮНЕСКО, проводившейся в 65 странах мира, наша страна скатилась на 50-е - 55-е места и по качеству образования и оказалась в середине третьей - худшей - группы обследованных стран.

В рамках Международной программы по оценке знаний учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) провела исследование на тему использования информационных технологий в школьном образовании. В нем приняли участие все страны ОЭСР, а также группа так называемых стран-партнеров, в число которых входит и Россия. Ниже представлены основные результаты этого исследования, при этом акцент сделан на позициях РФ.

Исследование содержит анализ:

- способов доступа учащихся к информационным компьютерным технологиям (длительность и места доступа);

- категорий ресурсов, используемых для обучения;

- оснащенности школьных учреждений средствами информационными компьютерными средствами;

- использования компьютерных технологий учащимися.

Несколько слов о методологии исследования. Для его проведения был подготовлен специальный перечень вопросов, его объектами были учащиеся образовательных учреждений разных типов (включая очное и вечернее обучение) в возрасте 15-16 лет из 41 страны. Полученные в результате данные действительны на 2003 г. (следует иметь в виду, что подобные исследования PISA проводит раз в три года и предыдущее исследование относится к 2000 г.).

Доступ учащихся к информационным компьютерным средствам. Полученные результаты свидетельствуют о следующем: почти все учащиеся в странах ОЭСР имеют опыт работы с компьютерами, однако период времени использования компьютеров сильно разнится от страны к стране. По сравнению с 2000 г. доступ к компьютерам дома и в школе расширился, хотя в странах с менее благоприятным социально-экономическим фоном “домашний” доступ меньше распространен по сравнению с более развитыми странами. Показатель удельного количества компьютеров на одного учащегося увеличился по сравнению с 2000 г., однако имеется значительное различие между странами, в которых проводились эти исследования.

Для российских учащихся продолжительность использования компьютеров характеризуется следующими цифрами: более 5 лет их использовали 9% школьников; от 3 до 5 лет - 11%; менее 3 лет - 33%; менее одного года - 47%. Данные по Австралии, которая лидирует по этому показателю, соответственно таковы: 69, 21, 8, 2%.

По местам доступа к компьютерам в России следующая картина: дома имеют доступ к компьютерам около 40% учащихся (три года назад этот показатель составлял всего 20%); в школах - примерно 75% (три года назад - 60%); в других местах общественного доступа (Интернет-кафе, центры общественного доступа и др.) - около 70%. Для сравнения: в Австралии каждый школьник имеет доступ к компьютеру из любой точки - из дома, из школы и из других общественных мест, а три года назад такая возможность была у 95% школьников.

Следующая группа показателей охватывает категории ресурсов, используемых для обучения. В исследовании выделено четыре категории: компьютеры, обучающее программное обеспечение, калькуляторы и книги. В России школьники выполняют домашнюю работу с помощью калькуляторов (90%) и книг (85%); компьютеры для этих целей использует 30% школьников, а обучающее программное обеспечение - только 20%. У лидера по данному показателю (США) характеристики выглядят следующим образом (в %): компьютеры - 95, обучающее программное обеспечение - около 60, калькуляторы - 100 и книги - 90.

Оснащенность школьных учреждений оценивается по количеству компьютеров на одного учащегося. Самый высокий показатель имеют Лихтенштейн (0,33 компьютера на ученика), США (0,3), Австралия (0,28). Тройка аутсайдеров выглядит таким образом: Россия - 0,03; Бразилия - 0,025; Тунис - 0,01. При этом имеет значение то, кому доступно школьное компьютерное оборудование - ученикам, только администрации или только учителям, а также есть ли возможность выхода в Интернет. Для России эти показатели таковы: ученикам доступны 75% компьютеров, имеющихся во всех школах; только администрации - примерно 10% компьютеров; только учителям - 15%; доступом в Интернет оборудовано менее 10% школьных компьютеров. Для передовых стран соответствующие показатели таковы: доступ в Интернет имеют 90-95% компьютеров школ; ученикам доступно 70-80%, учителям и администрации - соответственно 15-20% и 5-10% компьютеров.

Использование информационных компьютерных технологий учащимися. Основные результаты исследования по всем странам в обобщенном виде сводятся к следующим: хотя доступ к компьютерам в школе является более распространенным и универсальным, тем не менее, учащиеся в большей степени работают на домашних ПК (в среднем примерно 70% школьников имеют компьютеры дома и 45% в школе). При этом около 75% работают с домашними ПК несколько раз в неделю; компьютеры служат для решения широкого круга задач, начиная от поиска информации в Интернете и заканчивая обучением с помощью специального программного обеспечения. Девочки в целом реже прибегают к помощи компьютеров по сравнению с мальчиками, однако последние чаще включают компьютеры для игры; в то же время разницы между ними по объему работы на компьютерах с текстами и электронной почтой практически нет.

Как показывают результаты данного исследования, в среднем наиболее часто учащиеся работают на компьютерах в следующих целях: обработка электронной почты и посещение чатов (55%); поиск информации в Интернете (53%); игры (51%); редактирование текстов (50%); изучение школьных материалов (30%); программирование (22%); работа с обучающим программным обеспечением (12%).

Частота применения компьютеров российскими школьниками и обращения их к Всемирной сети характеризуется следующими цифрами (в %): просмотр в Интернете информации для поиска людей или вещей - 18; компьютерные игры - 55; хождение по Интернету для совместной работы - 13; загрузка программного обеспечения, включая игры, - 22; загрузка музыки -21; организация и проведение электронных коммуникаций (например, прием-передача электронной почты или посещение чатов -18).

Аналогичные данные для страны-лидера Канады имеют следующий вид (в скобках приведены усредненные цифры по всем странам ОЭСР): просмотр информации для поиска людей или вещей - 75% (55%); компьютерные игры - 59% (53%); хождение по Интернету для совместной работы- 49% (31%); для загрузки программного обеспечения, включая игры, - 58% (38%); для загрузки музыки - 77% (49%); применение компьютеров для организации и проведения электронных коммуникаций - 83% (56%).

Представляют интерес данные по частоте обращения учащихся к образовательному программному обеспечению и наиболее распространенным инструментальным средствам (к последним отнесены электронные таблицы и редакторские программы). Для российских школьников характерны следующие цифры (данные приводятся в % от общего количества опрошенных): компьютеры как средство программирования - 21; компьютеры как средство помощи в изучении школьного материала - 22; компьютеры как преподаватели (работа с образовательным программным обеспечением, например, по географии, истории и др.) - 18; компьютеры как инструменты визуализации и озвучивания (чертежные и рисовальные программы, музыкальные синтезаторы и др.) - 30; компьютеры как инструменты обработки таблиц (электронных, например, Lotus 123 или Microsoft Excel) - 21; компьютеры как средство редактирования текстов, такие, как Word или WordPerfect, - 35%.

Аналогичные данные для страны-лидера США имеют следующий вид (в скобках приведены усредненные данные по всем странам ОЭСР): компьютеры для программирования - 33% (23%); компьютеры как средство помощи в изучении школьного материала - 36% (30%); компьютеры как педагоги-предметники (работа с образовательным программным обеспечением) - 18 (13); компьютеры как средство визуализации и озвучивания - 41 (30); компьютеры как инструменты обработки таблиц - 22 (21) и компьютеры как средство редактирования текстов - 62 (48).

Представленное выше исследование еще раз убеждает в том, что пока государственное планирование развития в различных социально-экономических сферах (социальное обеспечение, медицинское обслуживание, обеспеченность жильем и др.) у нас будет вестись от достигнутого, а не в сравнении с достижениями других стран, мы не сможем занять достойное место на глобальном конкурентном рынке товаров, услуг, образования, инноваций и т. д. При этом ссылки на тенденциозность, неправильность методик глобальных исследований годятся лишь как защита чести мундира: о проведении глобальных регулярных сравнительных исследований наши ведомства хорошо осведомлены, и ни разу еще не было сообщений о том, что кто-то не допустил российских специалистов к корректировке соответствующих методик или к участию их в разработке. И наши специалисты иногда принимают участие в обсуждении места России в глобальных рейтингах, однако влияние таких обсуждений на государственное планирование в той или иной сфере жизни страны абсолютно не чувствуется. А дело-то очень серьезное - вот цитата, например, из приглашения к обсуждению итогов PISA 2003 )Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования с 3 по 5 апреля 2006 г. провела научно-практическую конференцию “Современная школа и новые образовательные результаты в контексте Международного исследования PISA”. Особенности современности - глобализация и информационная революция - предъявляют к выпускникам школ и других образовательных учреждений требование уметь применять полученные знания и навыки в нестандартных ситуациях реальной жизни, действовать в условиях неполной и недостаточной информации. Знания и умения, базирующиеся на репродуктивном уровне мышления и деятельности, неплохо осваиваются выпускниками общеобразовательной школы России.

Репродуктивное мышление воспитывается репродуктивным методом обучения, принятым в средней школе России. Репродуктивный метод обучения (от франц. reproduction - воспроизведение) - способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщённых им знаний и показанных способов действий. Р. м. называют также инструктивно-репродуктивным, так как непременная черта этого метода - инструктаж. Р. м. предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. Определённую роль при осуществлении Р. м. может играть алгоритмизация обучения. Одно из средств Р. м. - программированное обучение. Р. м. обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них основные мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития. Эта цель достигается другими методами обучения, например исследовательским методом.

Однако выпускники наших школ испытывают трудности в работе с информацией, представленной в неявном виде, у них не формируется учебная самостоятельность.

Репродуктивное мышление воспитывается репродуктивным методом обучения, принятым в средней школе России. Репродуктивный метод обучения (от франц. reproduction - воспроизведение) - способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщённых им знаний и показанных способов действий. Р. м. называют также инструктивно-репродуктивным, так как непременная черта этого метода - инструктаж. Р. м. предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя... Определённую роль при осуществлении Р. м. может играть алгоритмизация обучения. Одно из средств Р. м. - программированное обучение. Р. м. обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них основные мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития. Эта цель достигается другими методами обучения, например исследовательским методом

Другой важный момент состоит в сопоставимости показателей развития в тех или иных областях. Для ясности рассмотрим оснащенность учебных заведений персональными машинами и их подключение к Интернету. Выше мы обсуждали такие показатели, как количество компьютеров на одного учащегося и процент школьных компьютеров, имеющих выход в Интернет. Теперь посмотрим, какие показатели внедрения ПК в российской школе использует Министр информационных технологий и связи РФ Л. Рейман (см. “Мининформсвязи встраивается в национальные проекты” - PC Week/RE, N 8/2006, c. 37):

- процент сельских школ с одним компьютерным классом на 6 ПК для учеников и одним ПК для учителя,

- процент городских школ с одним компьютерным классом на 12 ПК для учеников и одним ПК для учителя.

§ 3. Психологические особенности компьютеризации обучения в старших классах общеобразовательных школ

Компьютерные средства обучения повысят продуктивность учебно-воспитательного процесса только в том случае, если преподаватель хорошо себе представляет и понимает психологические основы их применения.

Наглядность, если подразумевать под ней все возможные варианты воздействия на органы чувств обучаемого, обоснована еще Я.А. Коменским, назвавшим ее «золотым правилом дидактики» и требовавшим, чтобы все, что только можно, представлялось для восприятия чувствами.[14,15] Современные компьютерные технологии имеют для воплощения этого правила, как уже говорилось, широкие возможности, которые необходимо реализовывать на основе учета психологических особенностей восприятия информации в процессе обучения. [7]

Одним из базовых понятий дидактики является обучение. Обучение возможно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия. Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Как уже говорилось ранее, у человека существует три системы приема информации:

1) визуальная репрезентативная система человека (где задействованы зрительные анализаторы);

2) аудиальная репрезентативная система восприятия информации (задействовано слуховое восприятие информации);

3) кинестетическая система восприятия, основанная на ощущениях, чувствах.

Из психологии известно, что зрительные анализаторы обладают более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду, ухо - только десятки тысяч. Информация, воспринятая зрительно, по данным психологических исследований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», - гласит народная мудрость. Однако в процессе обучения основным источником информации продолжает оставаться речь педагога, воздействующая на слуховые анализаторы. Следовательно, надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слуховых средств подачи информации.[10] Для преподавателя совершенно необходимым условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к тем органам чувств, которые соответствуют особенностям человеческого восприятия. Аудиовизуальные пособия влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в условиях осмысливания.

Особенно должно учитываться преподавателем эмоциональное воздействие технических средств. Если важно сконцентрировать внимание учеников на содержании предлагаемого материала, то сила эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный эмоциональный настрой на восприятие. Избыток эмоциональности затруднит освоение и осмысление основного материала. Цвет, умеренное музыкальное сопровождение, четкий и продуманный дикторский комментарий значимы для восприятия любых компьютерных средств обучения.

В образовательном взаимодействии педагога и ученика одной из актуальнейших проблем является привлечение и сохранение внимания на протяжении всего урока. К.Д. Ушинский считал внимание чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности обучения. Он указывал педагогу несколько средств сохранения внимания: усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания. Три из четырех названных Ушинским средств присущи техническим средствам обучения, которые обладают широким диапазоном выразительных, художественных и технических возможностей, позволяют легко усилить впечатление от излагаемого материала.

Смена кадров в фильме, слайдов и т.п., демонстрируемых с помощью компьютера, требует пристального внимания на уроке, т.к. все это, как правило, повторно не демонстрируется. Прослушивание фонозаписей развивает устойчивость внимания, слуховую память, воображение, формирует навыки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус. Непроизвольное внимание вызывает новизна, необычайность, динамичность объекта, контрастность изображения, т.е. та информация, которая воспроизводится с помощью компьютера. [27]

Используя современные компьютерные технологии, необходимо учитывать следующие психологические особенности внимания: сосредоточенность, устойчивость, распределение, переключение. Компьютер помогает развивать умение сравнивать, анализировать, делать выводы, обладает огромным потенциалом для формирования положительной мотивации обучения, снятия зажатости и ряда комплексов, мешающих ученику учиться и не устраняемых в прямом общении с педагогом.

Сложным является вопрос о психологических особенностях взаимодействия человека и компьютера как средства обучения. Диапазон компьютерных программ очень широк: от простейших программ, предназначенных для передачи определенной информации или закрепления навыков, до интеллектуальных обучающих систем. Компьютерное обучение имеет много преимуществ перед традиционными техническими средствами, особенно в психологическом плане. [15]

Исследования, проводимые психологами, показали, что, работая с компьютером, ученики расширяют свои познания относительно изучаемого вопроса, у них появляется интерес к предмету, они более активно пользуются учебной и технической литературой. Средства графики, музыкальные фрагменты или музыкальный фон снимают напряжение, способствуют эстетическому воспитанию. Работа с компьютером развивает умение планировать свою деятельность, принимать ответственные решения. Компьютер все больше начинает играть роль коммуникационного устройства, открывающего новые педагогические возможности использования локальных и глобальных сетей.

В заключение хотелось бы добавить: различные технические средства обучения в сочетании с учебно-дидактическим материалом, используемые с целью повышения эффективности процесса обучения, необходимо применять с учетом способностей обучаемых воспринимать информацию.

компьютеризация образования, в особенности применение компьютеров в школе, встречается с проблемами, имеющими с психологией весьма отдаленную связь: материальные и организационные проблемы, плохая материальная обеспеченность школ, в первую очередь компьютерами, которые можно успешно использовать в обучении и т.п. Обычно к числу основных организационных проблем компьютеризации школьного образования относят объективные и субъективные. К первым относят прежде всего материально-технические проблемы (мало компьютеров в школе, оборудование устаревшее, слабое программное обеспечение).

Спорить с этим трудно - исследование, проводившееся в рамках проекта SITES, подтвердило слабость материальной базы российских школ. Однако большая часть школ располагает компьютерной техникой, пригодной для оптимизации учебно-воспитательного процесса. Определенные надежды рождает и принятая федеральная программа компьютеризации школ, в соответствии с которой в 2001 г. будут оснащаться компьютерами сельские школы, на следующий год - городские, а еще через год - ПТУ.

Программное обеспечение, на которое часто жалуются учителя, тоже в последнее время разрабатывается достаточно интенсивно.Есть ряд фирм, ведущих активные разработки данного программного продукта. Например, фирма «1C» выпускает серию компакт-дисков «Репетитор», содержащих, как говорится в анонсе, «полный курс средней школы: учебник, задачник, справочник» по русскому языку, физике, химии и другим предметам.

Такие факты позволяют говорить о том, что на первый план выходит уже другая проблема: обеспечение учителя-предметника информацией о новом программном продукте по предмету. Серьезной организационно-методической проблемой становится поиск, содержательная и методическая оценка учителем такого программного продукта, а это предъявляет повышенные требования к технической оснащенности, программной информированности и компьютерной грамотности учителя. Большую помощь педагогу в решении вопроса информированности может оказать журнал «Компьютер в школе», в котором содержатся сведения рекламного характера об услугах на рынке обеспечения школ компьютерной техникой и программным обеспечением, а также публикуются материалы по методике использования информационно-компьютерных технологий в педагогическом процессе, учителя делятся опытом использования компьютеров в решении различных педагогических задач.

К субъективным проблемам, связанным с внедрением компьютеров в образовательный процесс, может относиться нежелание или неспособность педагогов вести работу по внедрению компьютеров в образование. Нежелание учителей работать с компьютерами может зависеть от неготовности к любым инновациям, боязни компьютеров (компьютерофобии), невысокого уровня мотивации к профессиональной деятельности в целом и других условий. Зачастую конфигурация домашнего компьютера ученика оказывается лучше школьного, а компьютерная подготовка школьника - выше подготовки обычного учителя-предметника (не учителя информатики). Некоторые учителя оценивают такую ситуацию как угрожающую его профессиональному статусу и боятся использовать компьютеры в учебном процессе.[20]

В силу разной подготовки учеников и разной технической оснащенности дома затруднено использование персонального компьютера для внешкольной работы, иногда это затрудняет разработку единых учебных планов и заданий для обучения.

Использование информационно-компьютерных технологий в работе со школьниками предполагает их знакомство с компьютером, что требует много времени, в том числе и машинного. До сих пор нередки случаи, когда подготовка школьников на уроках информатики состоит не в формировании пользовательских навыков, а в знакомстве с устройством компьютера, языками программирования, составлении примитивных, бессмысленных программ и т.п.

Влияние работы с компьютером, в том числе и компьютерных игр, на развитие личности школьника не ограничивается мотивационной сферой. Большому влиянию подвергается когнитивная сфера, связанная с деятельностью познавательных процессов, и личность ребенка. В литературе имеются достаточно противоречивые данные о воздействии компьютера на развитие психических особенностей ребенка .Это объясняется местом компьютера в структуре деятельности, характером и длительностью работы с компьютером, возрастом детей и рядом других важных условий. Анализ литературных данных показывает, что работа с компьютером действует практически на все основные психические явления: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, общение, характер, способности и пр. В ряде случаев указанные качества формировались целенаправленно. Сейчас в силу новизны проблемы невозможно составить достаточно полное руководство, содержащее описание развивающих программ, в том числе и игровых, с указанием на психолого-педагогические особенности их использования.

Однако своеобразие человеческой индивидуальности не исчерпываются особенностями его интеллектуальной подготовки и своеобразием познавательных процессов. На успешность обучения в целом, как известно, влияют также врожденные психофизиологические особенности школьников, такие, как сила нервной системы, определяющая работоспособность человека, и ее лабильность, определяющая скорость протекания нервных процессов.[17]

Психолог В.Г. Зархин специально исследовал, как проявляются указанные психофизиологические особенности учащихся в практике обучения с использованием компьютера. Его наблюдения показывают, что при работе с компьютером сила нервной системы решающего влияния на успешность деятельности не оказывает, хотя учащиеся с высокой работоспособностью ведут себя за компьютером иначе, нежели слабые. Видимо, из-за повышенной истощаемости учащиеся со слабой нервной системой недостаточно уверены в себе, намного чаще обращаются за помощью к учителю. В то же время другое свойство нервной системы - лабильность - непосредственно сказывается на особенностях компьютерной деятельности учащихся. При прочих равных условиях лабильные учащиеся с высокой скоростью протекания нервных процессов работают быстрее. Диапазон индивидуальных различий здесь очень велик.

Многие психологи отмечают, что при работе с компьютером очень большую роль играют такие личностные особенности, как аккуратность, тщательность, добросовестность. В принципе их можно рассматривать как универсальные, способные проявляться (или не проявляться!) у любого человека и отражаться на процессе овладения любым видом деятельности.

Формирование этих качеств зависит, прежде всего, от желания и настойчивости самих учащихся. Однако компьютер вследствие строгости действия загружаемых в него программ постоянно предъявляет к работающему с ним человеку достаточно жесткие требования, без соблюдения которых он работать просто не будет. В этом случае компьютер играет роль весьма серьезного дисциплинирующего фактора в общей схеме учебного процесса.[6]

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

§ 1. Методический замысел проведения психологического исследования

Для проведения данного исследования были взяты методики «Корректурная проба Бурдона» для оценки активизации внимания после применения компьютерных технологий в обучении, и «Методика Оценки психической активации интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности», что бы выявить различие эмоционального состояния учеников после урока с применением компьютерных технологий и обычного урока без использования компьютера.

Так же проводилось анкетирования учеников и учителей для выявления уровня подготовки их к использованию компьютера в процессе обучения.

В исследовании приняло участие 80 школьников старших классов (с 9 по 11) средней общеобразовательной школы №207. И их преподавательский состав из 10 человек. Ученики были разделены на 2 группы по 40 человек, контрольную и экспериментальную. Во время исследования экспериментальной группе проводился урок с использованием компьютерных технологий, т.е. давалась информация не только устно, а еще и с помощью проектора и презентации, в которой материал был отображен наглядно. В контрольной группе материал давался как на обычном уроке, в виде лекции. После проведения урока ученикам было предложено оценить свой уровень эмоционального состояния, пройти контрольный тест на усвоенный материал урока и заполнить анкеты. Так же перед началом урока ученики прошли корректурную пробу Бурдона на бланке с буквами, а после урока на бланке с цифрами.

Для исследования особенностей активного внимания, его переключаемости и особенно истощаемости использовалась корректурная проба Бурдона. Ее проведение позволяет определить колебания внимания, наличие утомляемости, упражняемость школьников по отношению к однообразным раздражителям. Ограничений по применению методики практически нет. Необходимо чтобы школьник знал алфавит или счёт.

Для проведения необходимо иметь спецбланк и секундомер.

Бланк представляет собой лист бумаги, на котором по строчкам, в произвольном порядке расположены буквы русского алфавита или ара. Ученику предлагается вычеркивать в строчках либо 2, либо 4 буквы или цифры (на усмотрение исследователя). Засекается время. Через каждые 30 или 60с. (опять же по усмотрению учителя) ребенка просят чертой отметить то место на листе, на котором он находился в данный момент. Общее время выполнения задания 5 мин.

Для вычеркивания предлагаются 4 буквы А, М, К и З, либо любая цифра от 1 до 9. Какие выберет исследователь - это уже вопрос его творчества.

В данном исследовании ученику предлагалось вычеркнуть буквы А и К, за одну минуту в начале урока и цифры 1 и 4 после урока.

Оснащение. Бланк опросника и карандаш.

Инструкция: “Перед тобой находится лист, на котором напечатаны буквы. Твоя задача - просматривая построчно буквы зачеркивать буквы(цыфры) . Через каждые 30 с (можно через 60 с) я буду говорить тебе: “Отметка”. Ты должен пометить чертой то место, на котором находишься в этот момент. После этого продолжай просматривать строчки дальше. Пока я не скажу тебе: “Стоп!” Постарайся работать быстро и точно. Начинай.”

Обработка: обработка производится путем наложения ключа. Подсчитывается количество правильно зачеркнутых букв и количество пропущенных. Подсчет можно производить как по отдельной минуте, так и по всему заданию в целом. В результате можно количественно выразить

Уровень концентрации внимания

К= (П₁ - П₂ -П₃ ) : П х 100%,

где

П₁ - сумма правильно зачеркнутых букв,

П_{2 -} сумма пропущенных букв,

П₃ - сумма ошибочно зачеркнутых букв,

П - общее количество букв в просмотренных строчках, подлежащих зачеркиванию.

Для оценки концентрации внимания в психотехнике принята следующая шкала:

очень хорошая - 81 -100%

хорошая - 61 - 80%

средняя - 41 - 60%

плохая - 21 - 40%

очень плохая - 0 - 20%

Данная методика проводилась в начале и конца уроке у экспериментальной и контрольной группы для выявления изменения уровня концентрации внимания под влиянием применения компьютерных технологий в обучении.

Так же была использована методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности.» Для изучения влияния на эмоциональное состояние учеников после урока.

Вводные замечания. Под психическим состоянием понимается целостная картина психического функционирования в ограниченный промежуток времени. Представленность этого функционирования в сознании индивида реализуется в самооценке состояния, во многих случаях определяющей традиционные названия психических состояний. При изучении психических состояний с помощью самооценки продуктивным оказывается факторный метод построения шкал. Он позволяет извлекать из некоторого массива данных объективно существующие факторы, после чего делается попытка эвристически раскрыть их содержание и дать наименование шкалам. Анализ групповой (факторной) семантики вербальных признаков определил названия рассматриваемых в этом задании шкал.

При исследовании психических состояний широко используется «Тест дифференциальной самооценки функционального состояния»^*, построенный на принципе полярных профилей Ч. Осгуда и предполагающий оценку таких характеристик состояния, как «самочувствие, активность, настроение»

В настоящем задании предложена методика оценки таких психических состояний, как «психическая активация», «интерес», «эмоциональный тонус», «напряжение» и «комфортность», построенная на основе результатов факторного анализа динамики оценивания испытуемыми своего состояния с использованием модифицированного стимульного материала к методике САН. Отличие от методики САН состоит в том, что здесь с помощью математических процедур выделены шкалы вышеуказанных состояний независимо от кажущейся семантической специфичности отдельных слов и словосочетаний. Предлагаемая методика состоит из 20 пар противоположных по смыслу определений, характеризующих психическую активацию, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность.

Методика разработана на факультете психологии ЛГУ в 1990 г. Н.А. Курганским и. др.

Обработка результатов проводится с помощью шаблонов-ключей для оценки конкретных психических состояний: психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. Шаблоны накладываются на тестовый бланк, заполненный испытуемым, и подсчитывается количество баллов сложением цифр, находящихся над прорезями под оценками испытуемых, обведенными кружками. Полученные таким образом данные заносятся в протокол исследования.

Степени выраженности каждого психического состояния обозначаются как «высокая», «средняя» и «низкая». Любой испытуемый может набрать по каждой шкале от 3 до 21 балла. При этом высокая степень психической активации, интереса, эмоционального тонуса и комфортности располагается в пределах от 3 до 8 баллов, средняя - от 9 до 15 баллов и низкая - от 16 до 21 балла. Степень выраженности напряжения, напротив, является высокой при количестве набранных баллов от 16 до 21, средней - при 9-15 баллах и низкой - при 3-8 баллах.

В целом при подсчете баллов необходимо помнить, что чем хуже психическое состояние испытуемого, тем большее количество баллов по каждой из характеристик он набирает.

Анализ полученных результатов проводится путем сопоставления измеренных пяти состояний между собой, а также полученных результатов с данными других исследований (анамнестических, психофизиологических, экспериментально-психологических, обсервационных и др.). Это сопоставление имеет конечной целью выяснить структурно-динамические, временные, пространственные, системные и другие характеристик и закономерности психических состояний человека в соответствии с конкретными задачами исследования.

Анкетирование техническое средство конкретного социального исследования, составление, распространение, изучение анкет. Применяется в общественных науках, при изучении общественного мнения. В данном исследовании анкетирование проводилось с целью изучения уровня подготовки преподавателей к компьютеризации обучения, их мнения на эту проблематику, а так же изучения мнения учеников на введения компьютера в обучение. В анкетах для преподавателей предлагались такие вопросы как:

1. Пользуетесь ли вы ПК для подготовки урока?

2. Пользуетесь ли вы ПК для проведения урока?

3. Пользуетесь ли вы ПК для контроля знаний учеников

4. Есть ли у вас дома ПК?

5. По вашему мнению информация дающая с помощью ПК запоминается лучше?

6. Насколько хорошо вы владеете компьютером?

7. Какой материал вы используете при проведении урока с ПК?

Для учеников предлагался следующий ряд вопросов:

1. Проводят ли уроки с использованием ПК?

2. Нравятся ли вам уроки, проводящиеся с ПК?

3. Проводят ли у вас контрольные с использованием ПК?

4. Нравятся ли вам обучающие программы?

5. Есть ли у вас дома ПК?

6. По вашему мнению, информация дающаяся с помощью ПК запоминается лучше?

7. Насколько хорошо вы владеете ПК?

8. Чем чаще всего за компьютером вы …

Для оценки полученных результатов методик использовались методы математико-статистической обработки, а в частности Критерий Вилкоксона и Критерий Манна-Уитни.

§ 2. Основные результаты исследования и анализ полученных данных

Подсчет Результатов «Корректурной пробы Бурдона» в контрольной группе

Н₀:Изменение уровня внимания в контрольной группе случайно и несущественно.

Н₁:Ухудшение уровня внимания в контрольной группе не случайно.

Результат: Т_эмп.< T _крит. Принимается гипотеза Н₁, Следовательно снижение уровня внимания в контрольной группе значимо.

Подсчет Результатов «Корректурной пробы Бурдона» в контрольной группе

Н₀:Изменение уровня внимания в экспериментальной группе случайно и несущественно.

Н₁:Ухудшение уровня внимания в экспериментальной группе не случайно.

Результат: Т_эмп.< T _крит. Принимается гипотеза Н_1, что улучшение уровня внимания в экспериментальной группе не случайно.

Вывод: Применение компьютерных технологий в обучении позволяет не только сохранить уровень концентрации учеников на уроке, но и улучшить его.

Результаты оценки психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности

Сравнительный анализ уровня психической активации учеников

Результат. U_эмп. < U_крит. Следовательно Н₀ отклоняется. Принимается H_1, Уровень психической активации в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

Сравнительный анализ уровня интереса учеников

H₀: Ученики в экспериментальной группе не превосходят контрольную группу по уровню интереса

Н₁: Ученики в экспериментальной группе превосходят контрольную группу по уровню интереса

Результат. U_эмп. >U_крит. Следовательно Н₁ отклоняется. Принимается H₀: Ученики в экспериментальной группе не превосходят контрольную группу по уровню интереса.

Сравнительный анализ уровня напряжения учеников.

H₀: Ученики обоих групп имеют одинаковый уровень напряженности.

Н₁: У учеников в контрольной группе Уровень напряжения выше, чем в экспериментальной группе.

Результат. U_эмп. < U_крит. Следовательно Н₀ отклоняется. Принимается H_1:

У учеников в контрольной группе Уровень напряжения выше, чем в экспериментальной группе.

Сравнительный анализ уровня Эмоционального Тонуса учеников

H₀: Ученики контрольной и экспериментальной группы имеют одинаковый эмоциональный тонус.

Н₁: У Учеников экспериментальной группы уровень эмоционального тонуса выше, чем у учеников контрольной группы.

Результат. U_эмп. < U_крит. Следовательно Н₀ отклоняется. Принимается H₁

Ученики экспериментальной группы имеют более высокий уровень Эмоционального тонуса.

Сравнительный анализ уровня комфортности учеников.

H₀: Ученики контрольной и экспериментальной группы чувствуют себя одинаково комфортно.

Н₁:Ученики экспериментальной группы чувствуют себя более комфортно.

Результат. U_эмп. < U_крит. Следовательно Н₀ отклоняется. Принимается H₁

Ученики экспериментальной группы чувствуют себя более комфортно.

Сравнительный анализ результатов контрольного теста

H₀: Оценки за контрольный тест в обеих группах одинаковы

Н₁: Знания в экспериментальной группе лучше усвоились, поэтому оценки за контрольный тест в экспериментальной группе лучше.

Результат. U_эмп. < U_крит. Следовательно Н₀ отклоняется. Принимается H₁

Знания в экспериментальной группе лучше усвоились, поэтому оценки за контрольный тест в экспериментальной группе лучше.

Выводы:

Ученики экспериментальной группы после урока с использованием компьютерных технологий чувствуют себя более комфортно, чем ученики контрольной группы, их эмоциональный тонус и психическая активность повышены, а уровень напряжения снижен. Так же материал, преподаваемый на уроке, был усвоен лучше в экспериментальной группе. Это говорит о том, что обучение с использованием компьютерных технологий не только помогает хорошо усвоить материал, но и позитивно окрасить учебную деятельность.

Результаты анкетирования учеников

Чаще всего с использованием компьютера проводят уроки информатики, так как только кабинет информатики оснащен необходимой техникой.

Большинству учеников нравятся уроки с использованием ПК, так как они более интересны и ученик сам может учувствовать в образовательном процессе. Ответ нет дали те ученики, которые не умеют достаточно хорошо пользоваться компьютером и поэтому отстают на уроках.

Большинство преподавателей до сих пор используют старые методы контроля знаний учеников. Но более молодые учителя уже перешли на электронный контроль знаний, который облегчает их работу.

У абсолютного количества учеников есть дома компьютеры, попалась единица у которой его до сих пор нет, но и это необходимо учитывать. А вот как они проводят время за компьютером наглядно показывает следующая схема:

Большее количество учеников проводит время в социальных сетях. Это является одной из проблем современных подростков, так как они заменяют настоящее общение со сверстниками общением он-лайн. На втором месте идет выполнение домашних заданий, таких как написание рефератов, создание презентаций, написание сочинений, изучение различных обучающих программ. На третьем месте игры в различные игры, как он-лайн игры, так и обычные квестовые или стратегические, в целом по их словам они тратят не более 5ти часов в день на них. Далее, на 4м месте идет ответ «другое», если ученик отмечал этот пункт то его просили написать чем именно он занимается за компьютером, если не выше предложенными вариантами, все подростки написали что занимаются «онлайн серфингом», то есть они бездумно ходят по различным сайтам в Интернете, изучают последние новости и тенденции. И меньше всего учеников за компьютером разрабатывают свои собственные программы и проэкты, занимаются созданием сайтов, мини игр, различных простых программ, а так же 3D графикой. Эти результаты свидетельствуют что у учеников очень разное не только отношение к компьютеру, но и различный уровень владения компьютерными технологиями. Вот как оценивают свой уровень владения компьютером ученики.

Большинство учащихся считает то что владеют компьютером на необходимом уровне, то есть минимумом для обучения и развлечений. Остальные оценивают свой уровень как достаточный, то есть они могут выполнять различные задания, пользоваться Интернетом, но их умений им самим не хватает для полноценного использования компьютера в своих нуждах. Очень малая часть оценивает свои возможности и знания компьютера как отличные и немного меньше ребят считают, что очень плохо владеют компьютером и не умеют работать на нем. На дополнительные вопросы ученики которые считают, что в совершенстве работают на компьютере отвечали, что либо родители помогали им изучать основы работы на различных программах, либо сами, используя различные учебники. Ученики, считающие, что не владеют компьютером совсем, говорили, что им не хватает уроков информатики в школе и они не успевают на них, так как обычный курс информатики рассчитан на уже подготовленных к работе с компьютером учеников, знающих азы владения информационными технологиями, и ученики с малым опытом работы на компьютере, а то и без порой просто не понимают чего требует от них учитель, а то и совсем не знают, как выполнить то или иное действие с компьютером, которое преподаватель или другие ученики считают элементарным. В силу этого возникают конфликты и ученики просто отказываются работать с компьютером, стараясь избегать усмешек одноклассников и плохих оценок в журнале.

На основе этих результатов можно сказать, что сейчас идет сильное расслоение между учениками по уровню подготовленности, есть необходимость индивидуального подхода к обучению учеников с различным уровнем подготовки. Так же необходимо замотивировать учеников к самостоятельной обучающей деятельности за компьютером, что поможет «вытянуть» их из социальных сетей и различных игр, что бы компьютер стал для них не средством общения и развлечения, а средством для саморазвития.

Результаты анкетирования преподавателей.

Большинство преподавателей уже используют свои персональные компьютеры для нахождения и создания материала для подготовки к проведению уроков. По данным анкетирования у каждого из преподавателей есть дома свой Персональный компьютер. При подготовке материала к проведению урока, и при непосредственном проведении большинство преподавателей используют уже готовый материал со своими поправками или со своим дополнением или исправлением, что показывает следующая схема. Малая часть использует собственный материал и разработки. Но никто из учителей не использует готовые материалы, оправдывают они это тем, что они не сходятся с программой обучения.

Только половина учителей используют компьютерных технологии при проведении уроков, в основном это презентации и видео ролики. Так же опрос показывает, что учителя либо используют постоянно в своей педагогической практике компьютер, либо совсем не используют, так как не считают это нужным.

Совсем малая часть преподавателей использует компьютер и различные компьютерные тесты для оценки знаний учеников. Это объясняется тем, что многие предпочитают старую систему оценок, где не маловажным фактором является личное отношение учителя к ученику, а так же не знанием преподавателей, о специальных программах позволяющих проводить электронный контроль знаний.

Так же большинство учителей имеют достаточно хороший уровень подготовки к работе с компьютером. Обладают достаточным уровнем умений и опытом работы с информационными компьютерными технологиями. И создание материала для них не составляет и особого труда. На вопрос, почему они до сих пор не применяют полностью все возможности компьютерных технологий в обучении, они отвечали либо что нет в этом необходимости, либо нет оборудования. Психологические особенности компьютеризации обучения никто из опрашиваемых преподавателей не учитывает в своей деятельности, многие даже говорили, что не знают, какими они могут быть и как их учитывать в процессе обучения. Хотя все учителя, использующие современные технологии в обучении утверждают что информация, дающаяся с помощью компьютера, запоминается гораздо лучше, что подтверждает и данное исследование.

§ 3. Некоторые рекомендации по осуществлению обучения в школе с использованием компьютерной техники

На основе проведенного исследования, как итог можно дать следующие рекомендации для оптимизации процесса обучения с помощью инновационных компьютерных технологий:

1. Просвещение учителей по теме современных компьютерных технологий в обучении.

2. Просвещение учителей в сфере психологических особенностей применения компьютерных технологий в обучении.

3. Улучшение технического оснащения школ.

4. Обязательное применение в обучении компьютерных технологий в классах с пониженной активностью, эмоциональным групповым напряжением.

5. Разработка индивидуальных программ обучения для учеников с высоким уровнем подготовки к работе с компьютером и учеников, не имеющих такой подготовки.

6. Знакомство преподавателей с современными обучающими программами, разработками программ для контроля знаний учеников.

7. При применении компьютерных технологий необходимо учитывать психологические особенности учеников.

8. Необходимо развивать навыки учеников по работе с различными обучающими программами. Замотивировать их к продуктивной и интеллектуальной работе на компьютере. Открыть новые возможности компьютера, кроме развлекательной функции.

Заключение

Данное исследование наглядно показало, что применение компьютерных технологий в обучении напрямую воздействует на эмоциональную сферу учеников, их внимание и активность во время учебного процесса. Обучение с применением компьютерных технологий позволяет лучше усвоить преподаваемый материал, улучшить эмоциональный настрой учеников, замотивировать их к самостоятельному обучению и саморазвитию. Компьютер позволяет наглядно представить преподаваемый материал, воздействовать на все уровни восприятия, что способствует более легкому усвоению материала и не вызывает внутриличностного конфликта у ученика. Грамотно подобранный наглядный, аудио и видео материал представляемый с помощью компьютера улучшает эмоциональный настрой учеников, что влияет на общий эмоциональный окрас обучения и как следствие на мотивацию к обучению. Правильное применение компьютерных технологий в обучении снимает напряжение у учеников связанное с неуспеваемостью и трудностями усвоения знаний, занятия проходят более интересно и обучающиеся чувствуют себя на уроках более комфортно. Благоприятная психологическая атмосфера во время обучения играет не маловажную роль на развитие учеников, на их интерес к обучению и саморазвитию.

Так же компьютеризация обучения позволяет намного облегчить работу учителей. Компьютерные программы позволяют объективно оценивать знания учеников и улучшать коммуникации между преподавателями и учениками.

Гипотеза о том что, для улучшения обучения в старших классах с помощью компьютера необходимо учитывать такие психологические аспекты как активизация внимания и уровень эмоционального настроя учеников во время работы с компьютерной техникой, подтверждена. В процессе компьютерного обучения необходимо учитывать те психолого-педагогические закономерности, которые связаны с формированием соответствующих эмоций. В условиях компьютеризации учебного процессе особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувства радости от каждого прожитого дня, удовлетворяющие результатами своей учебной, трудовой и общественной деятельности. Было бы серьезной ошибкой считать, что компьютерное обучение призвано лишь обеспечить учение. То есть уметь грамотно использовать различный материал представляемый компьютером. Учитывать уровень подготовки учеников, что бы работа с компьютером повышала интерес к предмету, а не отторжение преподаваемого материала. Различные технические средства обучения в сочетании с учебно-дидактическим материалом, используемые с целью повышения эффективности процесса обучения, необходимо применять с учетом способностей обучаемых, воспринимать информацию.

Накопленный практический опыт позволяет с должным научным обоснованием подходить к дальнейшему углублению и конкретизации компьютерного обучения, отражающий сложные, диалектические педагогические процессы и явления, связанные с внедрением компьютерной техники в учебный процесс. Один из наиболее существенных психолого-педагогических факторов, сопутствующих компьютеризации обучения, внедрению компьютера в учебный процесс связан с повышенной возможностью индивидуализации учебно-познавательной деятельности учащихся. Эта особенность компьютерного обучения полезна, поскольку позволяет дифференцировать трудность учебных заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся, выбрать оптимальный темп обучения, повысить оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения.

Проведенное исследование показало, что перспектива приближающейся массовой компьютеризации обучения создает необходимость большого целенаправленного труда в данной сфере: нужны глубокие и разносторонние исследования процесса обучения с точки зрения целесообразности и эффективности внедрения ПК, детальная разработка конкретных методик, в конечном счете - создание принципиально новой модели всего процесса обучения. Значение компьютера как инструмента педагогического труда вышло далеко за рамки очередного технического средства обучения и расценивается в настоящее время как самый мощный и объективный фактор эволюции всех систем образования.

В процессе исследования так же были обнаружены такие новые проблемы как неграмотность учителей в сфере психологических особенностей компьютеризации обучения. Сейчас в силу новизны проблемы невозможно составить достаточно полное руководство, содержащее описание развивающих программ, в том числе и игровых, с указанием на психолого-педагогические особенности их использования.

Cписок литературы

1.П.Я. Гальперин. Введение в психологию. М., 2000

2.Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 2008

3.П.Я. Гальперин. Введение в психологию. М., 2000

4.Тищенко П.Д. Что значит знать? / Онтология познавательного акта. - М., изд. Российского открытого ун-та, 1991.

5.Киселев Б., Моисеева М. С домашним компьютером к образованию // Компьютер в школе. 1998. № 2.

6.Лесневский А. Проект SITES // Компьютер в школе. 2000. № 3.

7.Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие/Под ред. Д.Ш. Матроса. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

8.Власова Ю.Ю., Личностный аспект проблемы восприятия информации. //Информатика и образование, № 1, М.1998.

9.Гриценко В.И. Применение компьютерных игр в учебном процессе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1997

10.Маргулис Е.Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации обучения. М., 1987.

11.Илюшин С.А., Собкин Б.Л. Персональные ЭВМ в учебном процессе. М.,1992.

12.Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Индивидуальность школьника и компьютеры, Издательство 'Знание', М., 1990.

13.Шебень В. Использование ТСО и ЭВМ как средства развития познавательного интереса учащихся образовательных школ ЧСФР Л., 1992 канд. дис.

14.Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании. //Информатика и образование, № 4,М. 1998.

15.Адольф В. Профессиональные проблемы компьютерной подготовки специалистов // Высшее образование в России. - 1999. - №4.

16.Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. - М., 1994.

17.Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. - М.: Издательство МЭСИ, 1999.

18.Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии в образовании // Высшее образование в России. - 1996. - №3.

19.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

20.Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. - М., 1998.

21.Демкин В., Майер Г., Трубникова Т. Нормативная база дистанционного образования // Высшее образование в России. - 2001. - №5. - С.99 - 102.

22.Дистанционное обучение в современном мире. Сб.обзоров / РАН ИНИОН. Центр науч.-информ. исслед. глобал. и регион. пробл.; Отв. ред. Зарецкая С.Л. - М.: ИНИОН РАН, 2002. - 136 с.

23.Дешко И., Кроль В., Мордвинов В., Ковалев С. Интернет в вариативном образовании // Высшее образование в России. - 2000. - №5.

24.Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. - 2000. - №2.

25.Иванченко Д.А. Генезис дистанционного обучения в России: современный взгляд // Информатика и образование. - 2006. - №7. 26.Карпенко М.П. Концепция информационно-спутниковой образовательной технологии // Инновации в образовании. - 2001. - №4.

27.Карпенко М.П. Эффективные дистанционные образовательные технологии // Инновации в образовании. - 2001. - №3. - С. 62-69.

28.Кирикова З.З. Технологическая готовность педагогов // Педагогика. - 2001. - №4. - С.63 - 66.

29.Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. - М.:ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. 24с.

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

Ведущие порталы в области образования и информационных технологий:

1. http://www.edu.ru - Федеральный портал «Российское образование»

2. http://www.informika.ru - ГосНИИ ИТТ «Информика»

3. http://www.openet.ru - Российский портал открытого образования

4. Материалы конкурсов «ИТ-образование в Рунете» http://ict.edu.ru/konkurs и 'Образование в Рунете' - 2002 http://konkurs.auditorium.ru

5. Нормативные материалы Минобра РФ на сервере Информики http://db.informika.ru/do/npb/

6. Нормативно-правовая база образования на сервере Федерального образовательного пор-тала http://www.edu.ru/legal/

7. Научно-практический журнал '«Открытое образование»' http://www.mesi.ru/e-joe

Приложения

Приложение 1

Образец бланка анкеты для преподавателей

Пол_____ Возраст______ Предмет___________ Стаж_________

1. Пользуетесь ли вы ПК для подготовки урока?

? Да

? Нет

? Иногда

2. Пользуетесь ли вы ПК для проведеня урока?

? Да, потому что__________________________________

? Нет, потому что_______________________________________

3. Пользуетесь ли вы ПК для контроля знаний учеников?

? Да, потому что__________________________________

? Нет, потому что_____________________________

4. При использовании ПК на уроках, вы используете:

? Уже готовый материал, приобретенный в магазине

? Составляете сами программу и подбираете материал для изучения

? и то, и другое.

5. Есть ли у вас дома ПК?

? Да

? Нет

6. По вашему мнению информация, дающаяся с помощью компьютера, на уроке, запоминается …

? Лучше

? Хуже

? Свой вариант_____________________________________

7. По вашему мнению, насколько вы сами хорошо умеете пользоваться ПК? Оцените по 10ти бальной шкале, где 1 - совсем не умею, а 10 - владею в совершенстве.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Приложение 2

Образец бланка анкеты для учеников

Пол_____ Возраст______ Класс__________________

5. Проводят ли у вас уроки с использованием ПК?

? Да

? Нет

? Иногда

6. Нравятся ли вам когда у вас проводят уроки с использованием компьютера?

? Да, потому что___________________________________________

? Нет, потому что_________________________________________

7. Проводят ли у вас контрольные работы, с помощью компьютера, и компьютерной оценки?

? Да

? Нет

8. Нравятся ли вам различные обучающие программы?

? Да

? Нет

? Никогда не пользовался(ась) ими

5. Есть ли у вас дома ПК?

? Да

? Нет

6. По вашему мнению информация, дающаяся с помощью компьютера, на уроке, запоминается …

? Лучше

? Хуже

? Свой вариант_____________________________________

7. По вашему мнению, насколько вы сами хорошо умеете пользоваться ПК? Оцените по 10ти бальной шкале, где 1 - совсем не умею, а 10 - владею в совершенстве.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Чаще всего на компьютере вы занимаетесь (поставьте галочки в вариантах, и напишите рядом, в процентном соотношении, время, которое вы уделяете этому):

? Провожу время в социальных сетях

? Играю в различные игры

? Готовлюсь к урокам, выполняю домашнее задание

? Разрабатываю новые проекты

Другое______________________________________

Приложение 3

Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности

Оснащение. Бланк опросника и карандаш.

Порядок работы. Испытуемый в процессе исследования самостоятельно оценивает свое состояние, определяя степень выраженности отдельных его признаков по семибалльной шкале. Методика рассчитана на неоднократное обследование одних и тех же лиц, учитывая динамичность психических состоянии. Если исследование проводится одновременно с целой группой испытуемых, то необходимо исключить возможные помехи, обсуждение ответов и т. п. Перед началом исследования испытуемый получает следующую инструкцию: «Оцените свое психическое состояние в данный момент по каждому из признаков, указанных на бланке. Обведите кружком соответствующую цифру от 0 до 3 в левой или в правой половине каждой строки в зависимости от выраженности признака».

Самочувствие хорошее 3 2 1 0 1 2 3 Самочувствие плохое

Активный 3 2 1 0 1 2 3 Пассивный

Рассеянный 3 2 1 0 1 2 3 Внимательный

Радостный 3 2 1 0 1 2 3 Грустный

Усталый 3 2 1 0 1 2 3 Отдохнувший

Беззаботный 3 2 1 0 1 2 3 Озабоченный

Медлительный 3 2 1 0 1 2 3 Быстрый

Сосредоточенный 3 2 1 0 1 2 3 Отвлекающийся

Плохое настроение 3 2 1 0 1 2 3 Хорошее настроение.

Бодрый 3 2 1 0 1 2 3 Вялый

Спокойный 3 2 1 0 1 2 3 Раздраженный

Желание отдохнуть 3 2 1 0 1 2 3 Желание работать

Полный сил 3 2 1 0 1 2 3 Обессиленный

Соображать трудно 3 2 1 0 1 2 3 Соображать легко

Безучастный 3 2 1 0 1 2 3 Увлеченный

Напряженный 3 2 1 0 1 2 3 Расслабленный

Выносливый 3 2 1 0 1 2 3 Утомляемый

Равнодушный 3 2 1 0 1 2 3 Взволнованный

Возбужденный 3 2 1 0 1 2 3 Сонливый

Довольный 3 2 1 0 1 2 3 Недовольный

Приложение 4

Корректурная проба Бурдона

Оснащение. Бланк опросника и карандаш.

Инструкция: “Перед тобой находится лист, на котором напечатаны буквы. Твоя задача - просматривая построчно буквы зачеркивать буквы(цыфры) . Через каждые 30 с (можно через 60 с) я буду говорить тебе: “Отметка”. Ты должен пометить чертой то место, на котором находишься в этот момент. После этого продолжай просматривать строчки дальше. Пока я не скажу тебе: “Стоп!” Постарайся работать быстро и точно. Начинай.”

Обработка: обработка производится путем наложения ключа. Подсчитывается количество правильно зачеркнутых букв и количество пропущенных. Подсчет можно производить как по отдельной минуте, так и по всему заданию в целом.

Ф.И.О_______________________________

Класс_________Возраст________________

Ф.И.О_______________________________

Класс_________Возраст________________