Изучение особенностей эмоционального развития дошкольников

/

22

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Изучение особенностей эмоционального развития дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические аспекты особенностей эмоционального мира дошкольников

1.1 Особенности эмоционального мира дошкольника

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

ВЫВОД по I главе

ГЛАВА II. Психолого-педагогические методы и приемы диагностики и коррекции эмоциональной сферы дошкольников

2.1 Педагогическая и психологическая коррекция: понятие, принципы, основные характеристики

2.2 Методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольников

2.3 Приемы, способы, методы коррекции эмоциональной сферы дошкольников

ВЫВОД по II главе

ГЛАВА III. Практическая часть

3.1 Констатирующий этап эксперимента

3.2 Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы дошкольников

3.3 Контрольный этап эксперимента

ВЫВОД по III главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУР

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Идея гуманизации общества вмещает в себя необходимость самореализации человека, раскрытия всех его личностных потенциалов. Только духовно развитая личность может занять достойное место в социокультурной среде.

В двух линиях развития - натуральной и культурной, соединение, сплав, синтез которых Л. С. Выготский считал основой личности, Л. И. Божович выделяла два компонента - аффективные и познавательные.

Поэтому, когда мы говорим о развитии личности ребенка, мы должны рассматривать её с позиций взаимосвязи и взаимозависимости двух составляющих - аффективных и познавательных компонентов.

Если разработке проблем познавательных процессов ребенка в общей психологической, педагогической и специальной литературе уделялось очень большое внимание, то эмоциональному развитию ребенка дошкольного возраста отведено ограниченное место. Возможно, это связано с тем, что эмоции достаточно сложны для изучения, что отмечалось такими ведущими зарубежными и отечественными психологами, как П. К. Анохин, В. Вундт, У. Джемс, Ф. Крюгер, А.Н. Леонтьев, Р. Липер, А. Р. Лурия, У. Макдауголл, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, 3. Фрейд.

Мы обратились к дошкольному периоду развития ребенка не случайно. Этот возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы, что отражено в работах отечественных ученых (Т. В. Антонова, Л. И. Божович, Р. С. Буре, А. В. Запорожец, З.Я. Неверович, Л. П. Стрелкова, Д. Б. Эльконин, и др.)

Актуальность данного исследования, наряду с рассмотрением теоретического аспекта проблемы, обусловливается практической потребностью педагогики в выборе путей, средств и методов развития эмоциональной сферы дошкольников. В педагогике проблема развития эмоциональной сферы ребёнка изучена недостаточно. Имеется исследование В. Петшака (1989) о понимании глухими детьми причинной обусловленности эмоциональных состояний, Т. В. Сухановой (1995) о влиянии эмоционального фактора на мнемическую деятельность школьников; Н.Л. Белопольской и Т.Н. Павлий об особенностях личности и аффективной сферы у детей с задержкой психического развития.

Это обстоятельство обусловило выбор темы нашего исследования. Оно обращено к решению проблемы: каковы особенности развития эмоциональной сферы дошкольников, каковы пути, средства и методы оптимизации развития эмоциональной сферы в процессе воспитания и обучения?

Цель нашего дипломного исследования состояла в изучении возможности диагностики и коррекции эмоциональной сферы дошкольников.

Объектом исследования являлась эмоциональная сфера дошкольников 6-7 лет.

Предметом исследования был процесс диагностики и коррекции, направленный на развитие эмоциональной сферы детей.

Гипотеза исследования:

Системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ доступной литературы. Обобщить, систематизировать теоретические данные по проблеме эмоционального развития у дошкольников.

2. Определить приемы, способы и методы коррекции эмоциональной сферы.

3. На практике изучить эмоциональную сферу дошкольника с помощью специально подобранных методик.

4. Обобщить результаты обследования.

Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Практическая значимость: полученные данные могут использоваться психологами и воспитателями в работе с детьми и их родителями.

Эмпирическая база исследования: в эксперименте участвовали дошкольники подготовительной группы МДОУ.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты особенностей эмоционального мира дошкольников

1.1 Особенности эмоционального мира дошкольника

Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. Вначале они носят бессознательный характер.

У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. Так, на двадцать седьмом месяце жизни ребенок плакал, когда ему показывали изображение плачущего человека.

Следует отметить, что положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Например, исследование К.Бюлера показали, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. Первоначально у ребенка возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень - функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия - эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и не результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми. [А.Г.Маклаков, стр.409].

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.218].

Эмоциональное развитие дошкольника также связано с развитием у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичностных, улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. (П.М.Якобсон) [Г.А.Урунтаева, стр.254].

Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнивая поведение ребенка раннего возраста и дошкольника, можно сделать вывод, что у ребенка до 3-х лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. У них не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. таким образом, в дошкольном возрасте происходит смешение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.219-220].

Эмоциональное предвосхищение заставляет дошкольника переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше ребенок выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение. [Г.А.Урунтаева, стр.254-255].

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывал лицо руками или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Образные представления приобретают эмоциональный характер и вся деятельность ребенка является эмоционально-насыщенной. [И..Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.220].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, Нои познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например, внешние и проявления - слез, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций воздействуя на себя с помощью слова.

Но все же дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений с сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также являться источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствия усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность. (Я.З.Неверович)

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко взрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нем, сопереживание товарище резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы также. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, появляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на третьем году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла. В этот период идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную или отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложны проявления чувств долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению к многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойны поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются надолго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат, потому что они вместе играют, потому что играть и дружить для них равнозначно. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения. Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании ново, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия. Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. [Г.А.Урунтаева, стр.255-260].

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, чаще общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с любящими родителями, дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения. Усвоение норм морали, также как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.224].

Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию к концу дошкольного возраста формируется его центральное новообразование - самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной, чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников или не вписывается в систему этих отношений Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом, самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.225].

Таким образом, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что:

1) Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

2) Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

3) Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.

4) Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

5) Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

Дошкольный возраст - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать.

Игра как ведущая деятельность

Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Достигает своей развитой формы сюжетно-ролевая игра, источниками которой являются режиссерская и образно-ролевая игра (они появляются в конце раннего детства). В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые правила - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки - матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Для шести лет важно подчинение правилами, вытекающими из роли, причем правильность выполнения этих правил или жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. В шесть лет ролевая игра смыкается с играми по правилам.

В шесть лет игра достигает высокого уровня развития. На этом возрастном этапе моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В старше дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Развитие психических функций

Речь. К 6 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный запас слов. В шесть лет (средние данные по В.Штерну) ребенок активно использует 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.

У ребенка появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, от тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния; связи или действия с ними - видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении.

Мышление. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению.

Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Они могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их.

Лучший способ добиться правильно решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В шесть лет появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит, тяжелый и т.д.).

Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

В шесть лет начинает формироваться произвольная память. Сознательное целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной - мотивационной сфере.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкцией. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным языком.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средство обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее опознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

ВЫВОД по I главе

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

В дошкольном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной - мотивационной сфере.

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом. Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

особенность развитие эмоция дошкольник

ГЛАВА II. Психолого-педагогические методы и приемы диагностики и коррекции эмоциональной сферы дошкольников

2.1 Педагогическая и психологическая коррекция: понятие, принципы, основные характеристики

Основной целью специального дошкольного воспитания является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.

Коррекция (от лат. correction - исправление) - это система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.

Компенсация (от лат. compensation - возмещение, уравнивание) - это сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается.

Социализация - это, во-первых, процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Во-вторых, это интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.

Методы науки дошкольной педагогики - изучение и анализ литературы, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ и интерпретация полученных данных, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности и другие.

Выбор этих методов определяется постановкой целей и задач психолого-педагогического изучения ребенка, его социальной ситуации развития и выбором стратегии коррекционно-развивающего воздействия.

Сам термин 'коррекция психического развития' впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под 'коррекцией', в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С.Выготский. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под «вторичными дефектами» Л.С.Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л.С.Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена. Именно поэтому Л.С.Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С.Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин коррекция на область нормального психического развития, т.е. развития в пределах возрастной нормы.

Итак, основными задачами коррекции психического развития являются: во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка; во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития. Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста.

Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно- психологических новообразований.

Можно выделить ряд этапов коррекционной работы, как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задач и, реализуемые психологом на каждом из этапов, уточняют характер взаимодействия психолога с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции:

Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и
психологического заключения об особенностях его развития.

Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор
формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор
методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия
родителей в коррекционной программе.

Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

Таким образом, при планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

2.2 Методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольников

1. Тест «Рисунок семьи»

Тест «Рисунок семьи» используется часто для работы с детьми, для исследования личности ребенка, его чувств по отношению к отдельным членам семьи, к семье в целом, его чувств в отношении себя самого, в контексте семейных отношений, ощущения того места, которое он занимает в семье. Хотя рисунок семьи включает также портрет самого человека, очень важно помнить, что этот тест отражает главным образом семейную ситуацию, а не индивидуальные характеристики членов его семьи и самого исполнителя.

При выполнения теста «Рисунок семьи» испытуемому предлагается лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, хорошо отточенные карандаши и дается инструкция «Нарисуй свою семью». Больше не следует никаких пояснений и только в том случае, если испытуемый нервничает и проявляет нерешительность, его слегка подбадривают. Время выполнения задания не ограничивается, обычно выполнение рисунка длится не более 35 минут. Экспериментатору следует внимательно наблюдать за ходом рисования и отмечать в протоколе: 1. последовательность рисования; 2. паузы в ходе рисования, которые длятся более 15 минут; 3. стирание деталей изображения; 4. спонтанные комментарии и различного рода эмоциональные реакции, связанные с изображением.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.

При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.).

Можно задать ребенку для выбора решения шести ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

а) возраст исследуемого ребенка;

б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;

в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка текста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме.

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест, и т.д.

Интерпретируя тест «Рисунок семьи», на основании особенностей изображения можно определить:

1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность - те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости )стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).

2. Рисунок «Я в детском саду»

Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения.

Детям предлагается лист белой бумаги, карандаши или краски на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. дается инструкция «Нарисуй себя в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Чем ты занимаешься?» В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращаться внимание на:

1. изображение какой-либо деятельности (игра, спортивные игры и т.д.)

2. помещение детского сада и образа себя.

3. Цветовой тест Люшера

Разработан он швейцарским психологом Максом Люшером. Направлен на изучение личности, ее ощущений и переживаний в данный момент времени. Тест не претендует на описание устойчивых черт характера. основан он на гипотезе о различной значимости цветов в поведении человека. Это подтверждают эксперименты, в которых испытуемому предлагалось долгое время смотреть на красный цвет. Результатом стало повышения кровяного давления, увеличение частоты дыхания, сердцебиения. Таким образом, видно, что красный цвет оказал возбуждающее действие на нервную систему. А действие синего цвета вызвало противоположный эффект: кровяное давление падает, сердцебиение, дыхание замедляются. Синий цвет - успокаивающий. М.Люшер дал свою интерпретацию цветов. В этой методике каждый цвет имеет свое постоянное значение: синий, например, означает покой и тишину; зеленый символизирует настойчивость, самоуверенность, упрямство; красный символизирует властность, сексуальность; желтый - изменчивость, оригинальность, веселость.

Наиболее часто используют сокращенный набор цветных карточек - 8 штук. (Полный же набор состоит из 73 цветных карточек).

Испытуемого просят выбрать одну из 8 карточек, разложенных на белом фоне с наиболее приятным ему цветом. На его выбор не должен влиять ни вкус, ни мода. Эту карточку откладывают в сторону. После чего просят вновь выбрать из оставшихся, пока не останется ни одной. Через некоторое время процедура повторяется (не вспоминая ранее выбранные цвета).

К основным цветам относятся: синий, желтый, красный и зеленый. Еще 4 дополнительных: фиолетовый, являющийся смесью красного и синего; коричневый - смесь желто-красного и черного; серый - не содержит никакого цвета, он психологически и физиологически нейтрален; и, наконец, черный - отрицание цвета.

Таким образом, цвет, который вызывает у испытуемого наибольшую симпатию, стоит на первом месте. Восьмое место занимает антипатичный цвет. Позиция в начале ряда означает предпочтение, далее расположена зона безразличия, и, наконец, зона неприятия.

При отсутствии конфликта и хорошем эмоциональном состоянии основные цвета должны занимать первые позиции. Дополнительные цвета на первом месте говорят о наличии тревожности, стресса, страха, огорчения. Если основной цвет стоит на 6-м месте, тревожность выявляется слабовыраженной и обозначается одним восклицательным знаком (!). Если в 7-й позиции стоит основные цвета, ставят два восклицательных знака (!!); если основной цвет в 8-й позиции, ставят три знака (!!!).

В случае помещения основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основной цвет на 1-м месте является показателем компенсации. В тех случаях, когда показатель компенсации - это дополнительный цвет, результаты теста негативные. Если серый, коричневый или черный цвета занимают 3-ю позицию, ставят один восклицательный знак (!), если 2-ю позицию - ставят два знака (!!), если 1-ю позицию - ставят три знака (!!!). Чем больше знаков, тем прогноз неблагоприятнее.

Люшер составил специальную таблицу, в которой описал значение сочетания цветов в разных позициях.

Цветовой тест Люшера не имеет ограничений и может быть применен, по мнению многих исследователей, в различных областях психологии. Тест Люшера основан на взаимосвязи психологии и физиологии цвета. Мы использовали восьмицветный набор цветов, известный как сокращённый вариант не так всеобъемлющий, как семидесятитрехцветный, но все же имеющий значительную ценность, поскольку освещает существенный аспекты личности. Экстраполируя общие положения теста Люшера, заключающиеся в определении психоэнергетического потенциала личности, на конкретные задачи исследования личности, следует подчеркнуть два основных момента. Использование теста позволяет, во-первых дать психологический диагноз состояния личности в настоящий момент, и, во-вторых, сделать прогноз личностного развития на будущее.

Основными количественными показателями состояния личности по тесту Люшера являются:

1) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу.

2) Прогноз напряженности определяется по разности показаний первого и второго выборов.

3) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) (предложенный К.Шипошем,1980). Отражающий возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.

4) Критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий среднестатистическую последовательность выборов цветов (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличит от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

5) Суммарное отклонение по основным цветам. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы.

6) Суммарное отклонение по дополнительным цветам (фиолетовому, коричневому, черному, нулевому) позволяет выявить негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.

Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психо-энергетического потенциала личности (1 уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).

Основными количественными показателями состояния личности по тесту Люшера являются:

1) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу. На основании руководства Люшера построен алгоритм подсчета несоответствий, каждое из которые обозначается знаком (!). Количество (!) колеблется от 0 до 12;

2) Прогноз напряженности определяется по разности знаков (!) первого и второго выборов;

3) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) предложен К.Шипошем (1980). Он отражает возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные и стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.

Вычисляется по формуле:

18-Кр-Ж

ОЭНБ = ---------,

18-С-З

где ОЭНБ - общий энергетический баланс, вегетативный коэффициент;

Кр - позиция красного цвета;

Ж - позиция желтого цвета;

С - позиция синего цвета;

З - позиция зеленого цвета.

По показателям вегетативного коэффициента всех обследуемых можно разделить на эрготропных (быстрореагирующих) и трофотропных (восстанавливающихся) - (4 и 5 показатели);

6) В зарубежной и отечественной литературе (Филоненко, Юрьев, 1982) предложен критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий средне статистическую последовательность выборов цветов (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличие, от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

7) Суммарное отклонение по основным цветам выражается суммой всех позиционных отклонений их. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы;

8) Суммарное отклонение по дополнительным цветам для более детального анализа личности обследуемых необходимо сопоставлять с суммарным отклонением по дополнительным цветам.

Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психоэнергетического потенциала личности (I уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).

Интегральная концепция Люшера, положенная в основу методики возрождает системную терминологию темперамента, указывая, на его роль в формировании различных стилей поведения человека, которые проявляются и измеряются в избирательных отношениях, как к стилям других людей, так и стилям организации среды. Несомненным достоинством теста является его проективный потенциал, он прост, информативен и применим в условиях дефицита времени [Пуховский].

4. Методика «Какой я»

Эта методика предназначается для определения самооценки ребенка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным протоколом (Приложение 1), спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем проводятся в баллы.

Оценка результатов:

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл - очень низкий.

5. Методика «Несуществующее животное»

«Несуществующее животное» - проективная методика исследования личности; предложена М.З.Друкаревич. Испытуемому предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее несуществующее имя. Процедура обследования нестандартизирована. Общепринятой системы оценки не существует. Тест «Несуществующее животное» направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. [Г.А.Цукерман, стр.41-42].

6. Детский тест тревожности

Детский тест тревожности предназначен для диагностики эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации. Методика подготовлена В.М.Астаповым и включает в себя 14 рисунков (наборы для мальчиков и для девочек), изображающих ребенка без лица (присутствует лишь контур головы). Дошкольнику нужно предположить - какое лицо следовало нарисовать ребенку: грустное или веселое. Результат диагностики может носить количественный и качественный характер. Количественный результат представляет собой индекс тревожности (ИТ), отражающий интенсивность отрицательного эмоционального опыта ребенка в изображаемых ситуациях. Качественным результатом могут быть выводы о характере эмоционального опыта ребенка в этих и подобных ситуациях.

Учитываются следующие результаты:

1. Индивидуальные индексы тревожности (ИТ) и распределение ИТ в группах.

2. Наибольшее количество выборов грустных лиц для рисунков.

3. Максимальное количество веселых лиц для рисунков.

4. Количество слов в ответе ребенка.

5. Минимальное и максимальное количество слов, сказанное ребенком в комментариях к 14 рисункам.

6. Характер детских высказываний относительно предъявляемых рисунков. Таким образом, мы рассмотрели в данном параграфе следующие методы психологической диагностики эмоционального развития дошкольников:

1. Тест «Рисунок семьи»

2. Рисунок «Я в детском саду»

3. Цветовой тест Люшера

4. Методика «Какой я»

5. Методика «Несуществующее животное»

6. Детский тест тревожности.

2.3 Приемы, способы, методы коррекции эмоциональной сферы дошкольников

Под натиском негативных явлений современной жизни: информационное изобилие, дестабилизация семейных отношений и др., эмоциональная сфера ребёнка подвергается огромным перегрузкам. Результат подобных неблагоприятных воздействий - обилие негативных реакций: нетерпимость, бесчувственность, агрессивность, жестокость в отношениях между детьми.

Оказалось, что в эмоциональной «реабилитации» нуждаются внешне вполне благополучные дети, чья замкнутость, отгороженность от сверстников, неконтактность, трактуются как скромность и воспитанность. А жестокость и вспыльчивость других объясняется особенностями возраста, минутной слабостью.

Бесспорно, необходима особая работа с эмоциональной сферой детей (основа эмоциональной сферы детей: эмоции, чувства, настроения). Для многих детей время, проведённое в детском саду, является самым эмоционально насыщенным и значимым. Именно там реализуется возможности для непосредственного и тёплого общения ребёнка с воспитателями, эмоционального взаимодействия со сверстниками в процессе любимых игр и занятий.

Опыт работы воспитателей в детском саду подсказывает, что нельзя упустить благоприятный период в развитии и становлении эмоциональной сферы ребёнка. Следовательно, необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Все обучение осуществляется тремя способами: действием, изображением, речью (устной, письменной), в различном их сочетании, в зависимости от этапа обучения и условий коммуникации. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. Родители привлекаются к обучению детей в семье на выходные дни, на время каникул, в дни болезни. Педагоги всегда обсуждают с родителями успехи или трудности ребенка в обучении. Родители приглашаются на просмотр фронтальных и индивидуальных занятий, родителей консультируют, проводят обучение.

Воспитателями проводятся целенаправленные занятия по ознакомлению детей с окружающим миром. Воспитатели знакомят детей с предметами и явлениями, объединенных общей темой. Основными методами являются наблюдения на занятиях и экскурсиях, действие с натуральными предметами и их изображениями, просмотр кинофильмов, диафильмов, составление тематических альбомов, лото, дидактические игры и др. В процессе таких занятий дети должны получит как можно больше впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в разнообразных связях и проявлениях. В ходе наблюдений, и в процессе овладения действиями с предметом дети усваивают и необходимый речевой материал. Однако работа над словом, фразой продолжается на занятиях по развитию речи.

Сенсорное воспитание воспитатели осуществляют посредством дидактических игр, которые отличаются своим разнообразием. С помощью игр, большинство которых изготовлено воспитателями, дети знакомятся с понятием цвета, формы, величины предметов. Большое количество игр направлено на развитие мелкой моторики и обучение бытовым действиям (застегивание пуговиц, молний, шнуровка и др.)

Сенсорное воспитание происходит и на занятиях по изобразительной деятельности. Воспитатели учат детей лепить, правильно держать кисть, карандаш, помогают овладеть приемами изображения красками, карандашами, мелками, учат детей составлять и наклеивать аппликации, конструировать из деталей конструктора. На начальном этапе обучения детей знакомят с материалами, показывают, что рисунок, лепка, аппликация, постройка - изображение предметов, отражающие свойства и отношения. Далее идет становление самостоятельных изображений по образцу, с натуры, и по представлению. Постепенно детей подводят к формированию собственного замысла, подготавливают к сюжетному изображению. Занятия проводятся как фронтально, так и по подгруппам.

Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). На занятиях широко применяются таблички для глобального чтения, обозначающие предмет, свойства, побуждающие к действию: «Будем рисовать!», «Лепи шар!» и т.п.

Обучение рисованию направлено на умение передавать в рисунке свои впечатления; уметь обследовать предметы сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; отражать свойства предметов; умение радоваться рисункам и лепным поделкам. Важнейшим элементом работы по рисованию является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Важное значение придается развитию творчества в процессе рисования, аппликации, конструирования. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с расширением словаря и использованием фразеологии -- этот вид деятельности может быть связан с обучением рассказыванию.

Игра представляет собой важный вид деятельности, в процессе которого осуществляется физическое, умственное, речевое, нравственное и конечно эмоциональное развитие детей. Детей обучают сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм. Обучение игре воспитатели проводят в игровом уголке. Детям показывают игрушку, обыгрывают ее, показывают игровые действия, при необходимости используют совместные действия детей и взрослых. Далее на следующих этапах обучения воспитатели учат детей планировать игры, распределять роли, использовать предметы-заместители, способность перевоплощаться со взятой на себя ролью. Главное развить творчество. Важно и то, что в процессе ролевых игр формируются навыки коллективных взаимоотношений.

Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обозначению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюжета, общению с другими детьми в процессе игры. Воспитатели должны создать условия для проявления речевой активности, помочь выразить в слове их игровой опыт.

Дидактические игры широко используются на занятиях по ознакомлению с окружающим и в свободной деятельности. Подвижные игры разучиваются на физкультурных занятиях, ЛФК, на занятиях по хореографии, на прогулках, в перерывах между занятиями.

Воспитатели обучают детей и трудовым навыкам. Спецификой данной группы является то, что трудовое обучение так же как и игра выносится на занятия, а также осуществляется и вне занятий. Трудовое воспитание включает в себя труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Воспитатели дают расчлененный показ способов и последовательность выполнения доступной детям трудовой операции, применяют совместные действия, действия по образцу и словесной инструкции. Для детей важно поощрение, подбадривание в ходе работы, воспитание самоконтроля. Все это также влияет на развитие эмоциональной сферы ребят.

Важным является физическое воспитание. Оно направлено на укрепление здоровья детей, их правильному физическому развитию, формированию двигательных навыков, развитию основных двигательных качеств (ловкости, быстроты, точности, силы мышц и др.)

Музыкальное воспитание является составной частью общей системы обучения и воспитания детей. Музыкальные занятия направлены на восприятие музыки, голоса, ритма, речи и ритмичности движений. В музыкальные занятия включаются упражнения на развитие слухового восприятия «Слышу - не слышу», где вырабатывается реакция на начало и конец звучания музыки. Знакомит с музыкальными инструментами, учит различать звучание инструментов. Включаются упражнения на различение звуков по длительности звучания (длинный - короткий), по силе звучания (тихий - громкий), по высоте звучания (высокий - низкий), различать один и серию звуков, быстрый и медленный темп. Идет знакомство детей с музыкальными жанрами: марш, колыбельная, танец. Музыкальные занятия дают представление о настроении музыки, знакомство с ритмическом рисунком музыки и речи, музыкальный работник учит отстукивать ритмический рисунок ладошками, ложками. Обучение строится на слухо-зрительной основе. Дети слушают музыку, наблюдая за движениями рук музыкального руководителя, его эмоциональной настроенностью. Если необходимо перейти на восприятие только на слух, используется ширма. Широко на занятиях применяется наглядность: картинки, карточки, схемы, карточки для глобального чтения и словесная инструкция: «Будем петь!» «Иди!», «Стой!» и др., игровые упражнения. И конечно, данные музыкальные занятия широко действуют на развитие эмоций и чувств детей.

Таким образом, перед воспитателями стоят задачи способствовать обогащению общего развития детей и их подготовки к школе.

ВЫВОД по II главе

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Для развития эмоциональной сферы дошкольников требуются специально разработанные принципы, методы и формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого речевого материала.

Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Все обучение осуществляется тремя способами: действием, изображением, речью (устной, письменной), в различном их сочетании, в зависимости от этапа обучения и условий коммуникации.

Перед воспитателями стоят задачи способствовать обогащению общего развития детей и их подготовки к школе.

ГЛАВА III. Практическая часть

3.1 Констатирующий этап эксперимента

Теоретический материал, изложенный в первой и второй главах дипломной работы, послужил основой для разработки коррекционных упражнений по развитию эмоциональной сферы дошкольников.

Цель: Исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального развития дошкольников.

Задачи работы:

1. Провести теоретический анализ проблемы, обзор литературы.

2. Выбрать и обосновать методики диагностики и интерпретации результатов.

3. Провести констатирующий замер уровня развития эмоциональной сферы детей.

4. Составить на основе результатов констатирующей диагностики экспериментальную и контрольную группы.

5. Провести психологическую коррекцию по развитию эмоциональной сферы дошкольников в экспериментальной группе.

6. Провести диагностический замер уровня развития эмоциональной сферы детей.

7. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

В соответствии с целями и задачами была выдвинута гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников. Проведение эксперимента-исследования условно можно разбить на 3 этапа:

1 этап - проведение констатирующего замера, с целью выявления детей с неразвитой эмоциональной сферой; определение с экспериментальной группой;

2 этап - проведение упражнений по развитию эмоциональной сферы ребят;

3 этап - проведение диагностического замера с целью выявления изменений в уровне развития эмоций у дошкольников.

Данное исследование было проведено в подготовительной группе МДОУ, в количестве 18 человек (6-7 лет).

Для проведения констатирующего и диагностического замера были взяты рисуночный тест «Я в детском саду», а также детский тест тревожности.

Наиболее интересными и показательными отмечены рисунки семилетних мальчиков - Волженинова Андрея и Гаевского Максима. При выполнении методики «Я в детском саду» у Максима обнаружена демонстративность, интеллектуальные претензии, нестабильность, отсутствие опоры и отгороженность от других. У Андрея обнаружена повышенная агрессия, демонстративность, чувство неадекватности, бунтарство и подозрительность.

При выполнении методики «Несуществующее животное» у Максима были обнаружены признаки опасения, страхов, недоверия, агрессивности, защиты от окружающих. У Андрея проявляется открытая агрессия, эгоцентризм, заинтересованность в информации и тревожность.

Таким образом, анализируя рисунки детей отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

При проведении методики «Детский тест тревожности» использовались следующие 14 рисунков:

Рис.1. Игра с младшим ребенком.

(Ребенок играет с малышом).

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем. (Ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис.3. Объект агрессии. (Ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис.4. Одевание. (Ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис.5. Игра со взрослым. (Ребенок играет со взрослой женщиной).

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве. (Ребенок в трусиках и маечке идет к своей кроватке, родители сидят на диване спиной к нему).

Рис.7. Умывание. (Ребенок умывается в ванной комнате).

Рис.8. Выговор. (Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис.9. Игнорирование. (Отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

Рис.10. Агрессивное нападение. (Сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис.11. Собирание игрушек. (Мать и ребенок убирают игрушки).

Рис.12. Изоляция. (Двое сверстников убегают от ребенка, остающегося в одиночестве).

Рис.13. Ребенок с родителями. (Ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис.14. Еда в одиночестве. (Ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Учитывались следующие результаты:

1. Индивидуальные индексы тревожности (ИТ) и распределение ИТ в группах.

2. Наибольшее количество выборов грустных лиц для рисунков.

3. Максимальное количество веселых лиц для рисунков.

4. Количество слов в ответе ребенка.

5. Минимальное и максимальное количество слов, сказанное ребенком в комментариях к 14 рисункам.

6. Характер детских высказываний относительно предъявляемых рисунков.

Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают на то, что почти все дети этой группы имеют либо высокий, либо средний ИТ. Необходимо отметить, что ИТ зависит от количества выборов грустного лица, сделанных ребенком.

Таким образом, на основании результатов нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1. Тест тревожности является адекватной методикой для изучения особенностей эмоциональной сферы дошкольников.

2. Он позволяет выявить степень эмоционального благополучия дошкольников, критериями которого выступают: эмоциональная окрашенность опыта переживания некоторых жизненных ситуаций, количество важных жизненных ситуаций для дошкольников, побудительная сила ситуаций взаимодействия со значимыми другими, спонтанно используемые детьми способы снятия напряжения.

3. Для детей 6-7 лет количество важных жизненных ситуаций, по поводу которых стоило бы высказаться, немного, и они либо имеют отрицательную значимость, либо носят противоречивый характер. Это позволяет нам рассматривать данную группу дошкольников как группу детей с низкой степенью эмоционального благополучия.

Исследования показали, что дети дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (95% опрошенных детей 6-7 лет в целом правильно определяют эмоции других людей). При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7% детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6%).

Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях.

3.2 Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы дошкольников

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций -- достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Цель нашей коррекционной программы - развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет.

Задачи программы:

§ Познакомить детей с основными эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением.

§ Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

§ Учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.).

§ Дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

§ Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

§ Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т.д.).

§ Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию.

§ Обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.

Организация занятий:

Занятия проводились со всей группой, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия -- 40 минут.

Для проведения занятий необходимо просторное помещение с ковровым (мягким) покрытием.

После завершения программы можно было поставить с детьми спектакль. В ходе подготовки к нему дети могут использовать полученные знания и умения, продемонстрировать зрителям (и себе!) свои достижения. Необходимо помнить, что спектакль должен быть эмоциональным.

Правила проведения занятий. Рекомендации:

Самое главное условие эффективности таких занятий -- добровольное участие в них детей. Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного, на ваш взгляд, ответа. Малыши легко заражаются чужими эмоциями, поэтому, чтобы заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься. Если вы с удовольствием готовитесь к этим занятиям, с удовольствием проводите их, то дети это обязательно заметят!

Занятия не должны утомлять, поэтому, если дети устали, закончите занятие. Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно если речь на занятии шла, например, о страхе или жадности). Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих, тем самым закрепляя пройденный материал.

Методические приемы:

Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.

Словесные, настольно-печатные и подвижные игры.

Рисование эмоций.

Проигрывание этюдов.

Примерное планирование:

Данная программа представлена в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг -- это одно или несколько занятий, объединенных одной тематикой. Количество занятий в каждом шаге определяет взрослый (психолог, педагог), ориентируясь на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.

Психогимнастические упражнения:

Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается.

Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе (классе) или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.

Герои (мальчик, девочка) обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.

Не стремитесь к одному, «правильному» изображению того или иного настроения (эмоции). Дайте возможность детям проявить себя, свою индивидуальность. Пусть каждый создаст свою версию, обсудите с ними, у кого наиболее ярко передано настроение, почему, какими средствами. Самовыражайтесь вместе с детьми!

Различные этюды и игры представлены в приложении 2 данной дипломной работы.

3.3 Контрольный этап эксперимента

Для проведения контрольного этапа эксперимента была взята методика - рисуночный тест «Рисунок семьи».

При анализе теста «Рисунка семьи» для нас важно было выяснить:

1. Эмоциональные характеристики рисунка, отражающие настроения ребенка и его отношение к семейной ситуации.

2. Взаимоотношения ребенка в семье, которые выявляются через особенности изображения членов семьи относительно Я-фигуры ребенка.

3. Характер образа себя и самооценки ребенка, которые можно выяснить через анализ изображений Я-фигуры и общего сюжета рисунка.

Для выявления данных аспектов использовались традиционные для рисуночных методик показатели.

В качестве показателей эмоционального тонуса рисунка использовались:

1) цветовая гамма рисунка;

2) наличие улыбок на лицах людей;

3) наличие украшений и символов: солнце, цветы, бабочки и пр.

При анализе особенностей изображения главных членов семьи (матери, отца, брата, сестры, бабушки и дедушки) и Я-фигуры мы учитывали:

1) размер фигуры относительно других персонажей; наиболее значимые из них обычно изображаются больше остальных; величина фигуры может отражать ее значимость и превосходство;

2) порядок ее расположения по отношению к другим персонажам (первый, последний или между другими); последовательность изображения членов семьи отражает значимость их роли;

3) степень ее прорисованности (контур, плохая или хорошая прорисованность); хорошей прорисованностью фигуры считалось наличие черт лица и деталей одежды. Объект, вызывающий положительные эмоции, ребенок рисует с массой деталей. Негативное отношение выражается схематичным рисунком, силуэтом. У наиболее неприятных членов семьи дети не рисуют лиц. Процентные показатели результатов, полученных при анализе детских рисунков семьи, представлены в приложении 3 дипломной работы. Следует заметить, что большинство детей дошкольного возраста в рисунках семьи, в основном, используют и теплые, и холодные цвета, явное же преобладание теплых тонов встречается примерно в 1/3 рисунков. При этом на лицах персонажей довольно часто встречается улыбка.

В целом, сравнивания различия в эмоциональных характеристиках рисунка, можно сделать вывод о том, что после проведенной коррекционной работы позитивный эмоциональный настрой встречается более часто.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в большинстве рисунков наиболее значимым персонажем является, естественно, мать. В то же время ее отсутствие на детских рисунках семьи встречается примерно у 1/5 всех детей. Следует отметить, что у детей частота изображения матери зависит от пола ребенка: у мальчиков ее отсутствие на рисунках встречается значительно чаще, чем у девочек (28 и 12% соответственно).

Аналогичные данные наблюдаются и в показателе порядка изображения фигуры матери. Если девочки почти в 40%случаев изображают ее первой, то мальчики - только в 28%. По-видимому, девочки больше связаны с матерью, и она является для них более значимым и близким человеком, в то время как мальчики демонстрируют меньшую связь с матерью.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о существенных различиях между мальчиками и девочками в их отношении к близким взрослым.

При анализе сюжетов в рисунках семьи главное внимание уделялось семейному контексту (окружению), в котором ребенок изображает самого себя.

ВЫВОДЫ:

Проведенное нами исследование дало следующие результаты:

1) Анализируя рисунки детей на констатирующем этапе эксперимента отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

2) Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают на то, что почти все дети данной группы имеют либо высокий, либо средний ИТ.

3) Своевременная психокоррекция эмоционального состояния дошкольников с помощью специализированных упражнений позволила улучшить общий показатель эмоционального фона.

4) Результатом проведенного эксперимента стало повышение уровня развития эмоциональной сферы детей. Сопоставление результатов констатирующего и диагностирующего замеров показало, что уровень развития эмоций на контрольном этапе эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.

Таким образом, гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников подтвердилась.

ВЫВОД по III главе

В практической части работы было проведено экспериментальное исследование с целью исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального развития дошкольников.

Был проведен констатирующий этап эксперимента по выявлению уровня эмоционального развития дошкольников. Для этого использовались методики - рисуночный тест «Я в детском саду» и детский тест тревожности.

В результате проведенных методик были выявлены эмоциональные отклонения и высокие индексы тревожности детей.

В группе была проведена коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы дошкольников, которая позволила улучшить общий показатель эмоционального фона.

В конце эксперимента был проведен контрольный этап с помощью методики - рисуночный тест «Рисунок семьи», который подтвердил повышение уровня развития эмоциональной сферы детей. Сопоставление результатов констатирующего и диагностирующего замеров показало, что уровень развития эмоций на контрольном этапе эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.

Таким образом, наша гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты нашей работы позволили сделать следующие выводы:

Эмоции играют важную роль в жизни людей и связаны с особенностями жизнедеятельности организма. Они являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Дошкольный возраст - это «период первоначального склада личности» (А.Н.Леонтьев) и особенности эмоционального развития в этот период заключаются в том, что:

а) ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

б) изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

в) чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом;

г) формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические;

д) происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти.

В работах различных специалистов подчеркивается необходимость работы по всестороннему развитию ребенка. Существует множество методов, методик, тестов, направленных на исследование эмоциональной сферы детей. Целесообразно изучение не только эмоциональных проявлений ребенка, а интегральная оценка его переживаний своей жизненной ситуации, его мироощущение в целом.

Проведенное нами исследование с целью исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального развития дошкольников, дало следующие результаты:

1) Анализируя рисунки детей на констатирующем этапе эксперимента отчетливо видны эмоциональные отклонения, такие как тревожность, агрессия, демонстративность и наличие страхов.

2) Полученные индивидуальные индексы тревожности (ИТ) указывают на то, что почти все дети данной группы имеют либо высокий, либо средний ИТ.

3) Своевременная психокоррекция эмоционального состояния дошкольников с помощью специализированных упражнений позволила улучшить общий показатель эмоционального фона.

4) Результатом проведенного эксперимента стало повышение уровня развития эмоциональной сферы детей. Сопоставление результатов констатирующего и диагностирующего замеров показало, что уровень развития эмоций на контрольном этапе эксперимента выше, чем на констатирующем этапе.

Таким образом, гипотеза о том, что системная коррекционная работа с использованием разнообразных методов, приемов, способов будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников подтвердилась.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Физиологические и психологические предикторы умственной работоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 2006, с. 14--16.

2. Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умственного развития младшего дошкольника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

3. Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарное образование. 2009.

4. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. С.П.-б.: Дом Михайлова. Изд-е 3-е. 2008.

5. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

6. Варанцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

7. Введение в психологию: Учебн. пособие для высш. пед. учебн. заведений /А. В. Брушлинский и др.; Под общ. ред. А. В. Петровского. -Издательский центр 'Академия', 2007.

8. Выготский Л. С. Раннее детство // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.4.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1982.

10. Головчиц Л.А. Дошкольная педагогика. Воспитание и обучение дошкольников. - М., 2009.

11. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 2006. 208 с.

12. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

13. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. - М., 2008.

14. Ковалева А.В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

15. Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего дошкольного возраста // Школа здоровья 1998, №1.

16. Корсунская Б.Д. Воспитание дошкольника в семье. М., 1970.

17. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат,1985-431с.

18. Кузнецова Л.В. Специальная психология. Глава 4 - 6. М., 2009.

19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

20. Лаврентьева. Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности М.: Новая школа. 1996.

21. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. - М., 1998.

22. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2009.

23. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М, 1956.

24. Лучшие психологические тесты. М., 2007.

25. Люблинская А. А. Детская психология. - М., 1971.

26. Лямина Г. М. Воспитание и развитие детей раннего возраста. - М., 1981.

27. Маклаков А.Г. Общая психология.- СПб.: Питер,2008.

28. Немов Р. С. Психология: в 3-х кн. -Москва: Просвещение: Владос, 1995.

29. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2000.

30. Ольшман А.Е. Диагностическая и координационная работа психолога в детском саду. Минск: БГУ. 2009.

31. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М.: Мозаика - Синтез, 2003.

32. Психологическое воспитание. Под ред. Петровского В.А. М., 1995.

33. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского - М.: Политиздат, 1990.

34. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., Педагогика, 1986.

35. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М., 1963.

36. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: М.: ВЛАДОС. 2006.

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1998.

38. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

39. Смирнова Е.О., Холмагорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2008.

40. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2000.

41. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях. // Вопросы психологии, 2009 - №6, с.18-28.

42. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.

43. Столяренко Л. Д. Основы психологии: Учебн. пособие для ВУЗов. Ростов-на-Дону: Феликс, 1997.

44. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002.

45. Тейлор Кэтрин. Психологические тесты и упражнения. М., 2009.

46. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.

47. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению // Дефектология, 2004. № 3; 2008. № 6.

48. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Сенсорное развитие. - М., 1995.

49. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей М.: Просвещение. 1988.

50. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. - М., 1960.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Протокол к методике «Какой я»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Этюды и игры для развития эмоциональной сферы детей

Новая кукла (этюд на выражение радости)

Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.

Баба-Яга (этюд на выражение гнева)

Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет -- сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Фокус (этюд на выражение удивления)

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Золушка (этюд на выражение печали)

Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку...

Один дома (этюд на выражение страха)

Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно: а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?

Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.

Кот Васька (этюд на выражение стыда)

Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться. Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно.

Соленый чай (этюд на выражение отвращения)

Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

Новая девочка (этюд на выражение презрения)

В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей -- недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...

Дальше этюды могут усложняться. Во-первых -- можно разыгрывать с детьми этюды, в которых эмоции сменяют друг друга: удивление -- страх, боль -- радость, презрение -- стыд и т.д. Во-вторых -- проигрывать этюды, в которых несколько участников взаимодействуют, переживая различные эмоции: один сердится -- другой пугается.

Ниже приводятся примеры таких этюдов.

Про Таню (горе -- радость)

Наша Таня громко плачет:

Уронила в речку мячик (горе).

«Тише, Танечка, не плачь --

Не утонет в речке мяч!» (радость).

В лесу (внимание -- страх -- радость)

Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся -- нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы слышит он какой-то шорох, потрескивание веток -- а вдруг это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей -- они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость)!

Гадкий утенок (презрение и печаль)

На птичьем дворе появилась утка с утятами. Все утята были обычными, а один утенок какой-то неуклюжий, с длинной шеей. Все птицы невзлюбили гадкого утенка, они надменно говорили: «Какой он гадкий!» (презрение). Даже его мать-утка часто повторяла: «Глаза бы на тебя не глядели!» Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала его ногою. А утенок очень переживал такое несправедливое отношение к себе, ему было очень грустно, что у него нет друзей (печаль).

Дуремар и Тортилла (презрение и гнев)

Пришел Дуремар к пруду и встретил там черепаху Тортиллу. Захотел он ее поймать, а черепаха просит: «Отпусти меня!» Дуремар и отвечает: «Ах ты, плавучий чемодан, глупая тетка Тортилла, чем ты можешь от меня откупиться? Разве своей костяной крышкой, куда прячешь лапы и голову. Я бы продал ее на гребешки» (презрение). Рассердилась черепаха на такие грубые слова и говорит: «Клянусь -- ни ты и никто другой не получит волшебного ключика! Его получит только тот, кто заставит все население пруда просить меня об этом!» (гнев).

Дюймовочка и майский жук (отвращение и гнев)

Майский жук перенес Дюймовочку с листка кувшинки на ветку дерева. Она ему очень понравилась, и он решил жениться на ней. Но Дюймовочке совсем не понравился жених: он был такой толстый, блестящий и очень неприятный (неприязнь, отвращение). Она совсем не хотела быть его женой! Жук рассердился на нее за это, затопал всеми шестью лапами и, слетев с дерева, опустил ее на ромашку (гнев).

Кто съел варенье? (удивление и стыд)

Мама ушла на работу, а мальчик с кошкой остались дома. Мальчику очень захотелось попробовать вишневое варенье. Он не заметил, как съел всю банку. Когда мама вернулась, она спросила: «Кто съел варенье?», на что мальчик ответил: «Кошка». Мама очень удивилась: «Разве кошки едят варенье?» (удивление). Мальчику стало стыдно за свой обман (стыд).

Игры

«Угадай эмоцию»

На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка -- узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций. На первых порах взрослый может помочь ребенку. Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию изображает ребенок, что происходит в его мини-сценке.

«Лото настроений»

Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т.д., следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т. д.). Количество наборов соответствует количеству детей или количеству микрогрупп.

Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т.д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.

«Назови похожее»

Цель данной игры -- активизировать словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции. Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение, или разыгрывает сам), а дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию (см. приложение). Можно разделить детей на две команды. Представители каждой команды по очереди называют синонимы. Выигрывает та команда, которая последней назвала слово.

«Испорченный телевизор»

Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза, «спят». Ведущий молча показывает «неспящему» участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики и жестов. Этот участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так пока все не «проснутся».После этого ведущий опрашивает участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что «телевизор» был полностью исправен.

Возможные вопросы для обсуждения:

По каким признакам ты определил именно эту эмоцию?

Как ты думаешь, что помешало тебе правильно понять ее?

Трудно ли было тебе понять другого участника?

Что ты чувствовал, когда изображал эмоцию?

Снимается кино (кинопроба)

Среди детей выбираются Сценарист и Режиссер. Они ищут исполнителя главной роли. Всем претендентам дается задание: Сценарист называет какого-нибудь сказочного героя, а Режиссер называет любое настроение (эмоцию). Актер должен произнести фразу от лица этого персонажа с заданной интонацией.

Что было бы, если бы…

Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя(ев) которой отсутствует(ют) лицо(а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т.д.)?

Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций и каждой группе предложить разыграть ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, если герой картинки злится, другая -- если веселится и т.д.).

Рисуем настроение

Детям могут предлагаться следующие варианты заданий.

1. Выполни рисунок на тему: «Мое настроение сейчас» (с этого задания можно начинать каждое занятие).

2. Ребенок рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.

3. Каждый ребенок «вытягивает» карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.

4. Дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию.

Рисунки могут быть как сюжетные («Нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки», «Нарисуй случай из твоей жизни, когда ты очень удивился»), так и абстрактные, то есть когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие), композицию различных элементов.

Абстрактные рисунки в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения), развитию воображения, самовыражению личности. Здесь снимаются ограничения, накладываемые уровнем сформированности художественных навыков ребенка и приобретенными стереотипами рисования (девочки рисуют однотипных «принцесс», а мальчики -- одинаковые машины).

При обсуждении рисунков следует избегать оценок «технического мастерства» автора (в том числе «красиво -- некрасиво»), а следует обращать внимание на приемы (цвет, характер линий и т.д.), позволяющие передавать настроение, переживания.

При правильной организации обсуждения детских рисунков ребята сами обычно приходят к пониманию преимущества свободного (абстрактного) рисования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Показатели эмоциональных характеристик рисунка «Рисунок семьи», %