Изучение особенностей самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних

Работа из раздела: «Психология»

/

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время в России духовный, экономический, социальный кризис привел к увеличению числа семей с различным уровнем психологической и структурной дезорганизации. Тенденция распада института семьи приводит к тому, что количество детей, воспитывающихся в социальных учреждениях, продолжает увеличиваться. В связи с этим, изучение психологии детей-сирот, а также организация процесса их психолого-педагогического сопровождения в условиях различного рода интернатных учреждений является сегодня одним из приоритетных научных направлений.

Сейчас в нашей стране вопросы воспитания, развития и социальной адаптации подростков-сирот стоят как никогда остро.

Самосознание личности является центральным звеном ее внутреннего психического мира, и как все высшие психические функции имеет социальные корни. Решающее значение для формирования структур самосознания и самооценки имеет фактор семейного воспитания. Очевидно, что специфические условия интернатных социальных учреждений, характеризующихся неудовлетворением значимых потребностей ребенка, негативно влияют на процесс развития самосознания личности.

Кроме того, подростковый возраст является критическим в развитии самосознания личности, в этом возрастном периоде происходит интенсивная перестройка самосознания, наблюдается расширение Я-концепции личности, система представлений и отношений к собственной личности у подростка становится более дифференцированной и многомерной, формируется самооценка. Авторы едины в понимании того, что одним из приоритетных направлений в работе с воспитанниками интернатных учреждений, способствующим процессу социально-психологической адаптации, является организация психолого-педагогической работы, направленной на развитие самооценки личности депривированных детей. Однако, как показал анализ литературы, комплексное изучение самосознания личности и его структуры, самооценки и уровня притязаний у детей сирот не выступало в качестве самостоятельного предмета научного анализа.

Исследованием самооценки, её составляющих, а также влияния на жизнедеятельность индивида занимались следующие авторы: Б.Г. Ананьев, О.М. Анисимова, Н.Е. Анкудинова, Р. Бернс, Л.И. Божович, А.В. Захарова, И.А. Кудрявцев, У. Джемс, Ф. Зимбардо, В. Квинн, Л.Н. Корнеева, Ч. Кули, У. Куперсмит, А.И. Липкина, В.В. Овсянникова, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и другие. [4, 5, 7, 19, 23, 24, 36, 46, 56, 59, 60, 67, 69,70, 84, 87]

Вопросами воспитания и развития детей, находящихся в депривационных условиях занимались многие зарубежные и отечественные исследователи: А. Адлер, Дж. Боулби, И. Лангмейер, З. Матейчик, А.Фрейд, Э. Фурман, Б.Н. Алмазов, М.И. Буянов, Е.Е. Вахрамов, Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, Н.А. Кряжева, А.Л. Лиханов, А.Ю. Марокко, В.С. Мухина, А.М. Нечаева, А.М. Прихожан, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.А. Хвостов, Р.А. Шпиц, И.В. Ярославцева и др. [1, 11, 12, 16, 40, 41, 47, 49, 56, 58, 67, 68, 69, 76]

В частности, Р.А. Шпиц [41] изучал поведение депривированных детей, А.А. Хвостов [41] - проблемы дисциплины в детских домах США, А. Адлер [41] - беспризорность, А. Фрейд [41] - разлуку с матерью, Й. Лангмейер и З. Матейчик [41] - типы депривированной личности ребенка в интернатном учреждении. А.Ю. Марокко [41] занимался вопросами адаптации подростков, лишенных родительского попечительства. Несмотря на давность изучения феномена психической депривации, остается ряд острых, неразрешенных проблем, в области когнитивного развития, аффективной и личностной сферы детей-сирот.

Целью нашего исследования было выявить особенности самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Объектом нашего исследования является личность подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Предметом исследования - особенности самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Задачи:

1) провести анализ литературы по проблеме особенностей самооценки и уровня притязаний детей-сирот;

2) изучить структуру самосознания личности, а также охарактеризовать самооценку и уровень притязаний как ее факторы;

3) проанализировать социально-психологические особенности подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних;

4) проанализировать результаты эмпирического исследования;

5) обобщить полученные результаты и сформулировать основные выводы.

Гипотеза: самооценка и уровень притязаний подростков, проходящих реабилитацию в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, имеет ряд особенностей: завышенный или заниженный уровень, нестабильность и нуждается в коррекции.

Методы исследования. В качестве основных эмпирических методов исследования были использованы:

наблюдение;

беседа;

шкала самооценки личности, разработанная А.М. Пригожиным;

проективная методика «Удовлетворенность жизнью» (опросник для школьников);

Все диагностические методики применялись для выявления особенностей самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

База исследования: ГУСОНССО Центр для несовершеннолетних, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10 им. Е.И. Зеленко'.

В исследовании принимали участие 16 детей-сирот подросткового возраста, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, которые составили экспериментальную группу. Возраст испытуемых от 11 до 14 лет, из них 9 девочек, 7 мальчиков. В контрольную группу вошли 16 подростков, воспитывающиеся в обычных полных семьях, учащиеся школы №10 г. Курска.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы и методы исследования.

В I главе раскрыта структура самосознания личности, рассмотрено понятие самооценки и уровня притязаний как факторов человеческой личности, так же описаны социально психологические особенности подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Во II главе описано эмпирическое изучение самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, а также даны рекомендации по оптимизации самооценки и уровня притязаний подростков.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения.

Глава 1. Самооценка и уровень притязаний подростков как предмет психологического изучения

1.1 Структура самосознания личности

Становление человека как субъекта деятельности неразрывно связано с развитием самосознания. В осуществлении различных видов активности субъекта, в том числе его деятельности, общения, поведения, значительная роль принадлежит самосознанию.

Психологический словарь определяет самосознание как осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям, выражающимся также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающих в качестве основания целесообразных действий и поступков. [54]

Самосознание личности начинает формироваться очень рано. Оно складывается на тех элементарных ощущениях младенца, которые возникают, когда он направляет действия на самого себя. Еще И.М. Сеченов выделял возникающее в результате этого «цельное самоощущение» как первичную форму самосознания.

В основе самосознания - способность человека отличать себя от своей собственной жизнедеятельности, возникающая в общении при формировании первичных способов человеческой жизнедеятельности. Отношение к своему бытию, опосредованное совместной (в общении осуществляемой) деятельностью, способствует формированию определённого представления о себе самом как о способном на общественно значимые поступки и действия. Представления о себе (субъективный образ своего Я) складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий с канонами и социальными нормами поведения, принятыми в обществе. 'Образ Я' - непременное условие каждого акта целеполагания. Представление о цели и путях её достижения есть одновременно и представление о своих будущих действиях, о формирующихся в этих действиях способностях - о себе, уже добившемся своей цели, так или иначе изменившемся. При этом человек может и завышать, и занижать свои возможности; в первом случае он относит себя к тем, кто обладает нужными и престижными способностями, во втором - к тем, у которых этих способностей нет. [54]

С.Л. Рубинштейн пишет, что проблема психологического изучения личности завершается раскрытием её самосознания. Он считал, что развитие самосознания проходит ряд ступеней: от наивного неведения в отношении самого себя до всё более углублённого самопознания, соединяющегося затем со всё более определённой и иногда резко колеблющейся самооценкой. С.Л. Рубинштейн высказал суждение о трёхкомпонентной структуре самосознания: переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого. [63]

Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними.

Самосознание в психической деятельности человека выступает как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного «Я». [59]

Самопознание - сложный многоуровневый процесс, индивидуализировано развернутый во времени. Очень условно можно выделить 2 стадии:

познание своих особенностей через познание особенностей другого, сличение и дифференциацию;

подключение самоанализа.

Самосознание является рефлексивным отображением самого себя. Рефлексия выступает в качестве психологического механизма самосознания. В.Н. Козиев определяет рефлексию как способность перейти в некоторую позицию и рассматривать другого человека или собственную личность с точки зрения этой позиции.

Самосознание сопровождает любые процессы сознания в специфической форме осознания, отнесённости акта осознания к моему 'Я'. [70]

Структура самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. [69]

Когнитивная подструктура включает осознание себя в системе деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно на основе представления о себе в отдельных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я - концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, это говорит о росте профессионального самосознания. [39]

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

А.Г. Спиркин, анализируя особенности самосознания и самооценки, фактически отождествляет эти явления: «…сама сущность сознания выражается в оценке человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, в целостной оценке самого себя и своего места в жизни». Основными функциями самосознания являются «развитие и совершенствование своей личности в соответствии с социально-нравственными требованиями общества и сознательное использование психических закономерностей своей личности для наиболее успешного преобразования природы и общества». [70]

Исходя из вышеизложенного понимания самосознания, раскрывающего его содержательный аспект, можно вычленить следующее: человек как социальное существо осознаёт себя членом общества, группы: возрастной, половой, профессиональной, семьи и так далее, свой социальный статус, роли, социальные связи с другими людьми. Объектом самосознания является сама личность, как познающий субъект, которая осознаёт свои личностные особенности: направленность и отношения, психические состояния, процессы, свойства, характер, способности; проявления собственной активности: поступки, взаимоотношения с окружающим миром; осознаёт себя субъектом познания, общения и труда. Осознаёт свои индивидуальные свойства: особенности внешнего облика, функции своего тела, особенности соматической организации и так далее.

В этом параграфе мы осветили взгляды различных исследователей на вопрос возникновения самосознания и его составляющие, так как без раскрытия этого вопроса описание самооценки, являющейся его компонентом, было бы неполным.

1.2 Самооценка и уровень притязаний как факторы человеческой личности

В понятии самооценки на первый план выходит именно оценочный компонент. Самооценка - оценка личностью себя в целом (общая самооценка) и отдельных сторон своей личности, деятельности, отношений с другими людьми (частные, или парциальные самооценки). Самооценка может быть устойчивой, т.е. сохраняться в разных ситуациях и на достаточно длительное время, и неустойчивой. [59]

Психологический словарь определяет самооценку как ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я - концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я - концепции. [54]

Для развития очень важно разумное сочетание устойчивости и неустойчивости самооценки. Так, сохранение устойчивой самооценки при изменившихся условиях ситуации препятствует и нормальному осуществлению деятельности, и самореализации в ней. Сильная неустойчивость самооценки, порождает колебания, своеобразные «качели» - от очень высокого до очень низкого представления о себе. [60]

И.В. Дубровина пишет, что самооценка тесно связана с уровнем притязаний, т.е. уровнем трудности целей, которые человек ставит перед собой и определяющее, какие достижения он будет воспринимать как неудачу, а какие - как успех. Уровень притязаний основывается на самооценке, сохранение которой стало для человека потребностью. Для нормального развития личности очень важно, чтобы уровень притязаний был несколько выше самооценки, несколько опережал ее, создавая тем самым возможности роста. Поэтому уровень притязаний, полностью совпадающий с самооценкой, - считает И.В. Дубровина, - для личностного развития неблагоприятен. Столь же неблагоприятным является низкий или средний уровень притязаний в значимых для человека областях. [59]

Уровень притязаний характеризует:

1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);

2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий (уровень притязаний в данный момент);

3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я).

Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций - тенденции повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных (или более легких) задач. Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (атипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. [59]

В конкретной деятельности самооценка и уровень притязаний могут быть достаточно точно установлены. Поэтому применительно к конкретной деятельности можно говорить об уровнях самооценки и притязаний - высоком, среднем и низком.

В этих случаях можно говорить и об адекватности самооценки. Самооценка является адекватной, если она соответствует реальной успешности человека в какой-либо деятельности. Неадекватной самооценка бывает в тех случаях, когда она не соответствует успешности человека. Неадекватная самооценка может быть завышенной (человек существенно завышает свои актуальные возможности) и заниженной (занижает их). И неадекватно завышенная, и неадекватно заниженная самооценка - сильный тормоз и общего развития, и успешности в какой-либо деятельности. [46]

Если человек имеет завышенную самооценку и ставит перед собой слишком высокие, не соответствующие реальным возможностям цели, он неминуемо сталкивается с неуспехом, неудачами. Такие переживания очень болезненны, и чтобы избежать их, человек должен либо скорректировать свою самооценку, снизив ее и свои притязания, либо как-то обесценить неуспех, доказав прежде всего самому себе, что это произошло случайно, вызвано несправедливостью других людей, в особо сложных случаях человек как бы не замечает собственный неуспех, игнорирует его. Часто это происходит неосознанно для самого человека, в этом проявляется действие защитных психологических механизмов. [59]

При заниженной самооценке человек ставит перед собой слишком легкие для себя, только достижимые цели и тем самым мешает собственному развитию.

Важно помнить, однако, что о завышенной или заниженной самооценке можно говорить лишь по отношению к какой-либо конкретной деятельности, результаты в которой могут быть точно определены и соотнесены с каким-либо образцом, эталоном. Применительно к общей самооценке эти определения следует использовать с очень большой осторожностью, поскольку критерии «правильности» такой самооценки обычно не выявлены. [59]

Оптимальным для жизни человека, для развития личности является высокий уровень самоуважения, общей самооценки. Это далеко не то же самое, что самовлюбленность, некритичность, повышенное самолюбие. Человек с высоким уровнем самоуважения - это человек, обладающий чувством собственного достоинства, уверенный в себе, человек, который осуществляет и утверждает себя не за счет других людей, а за счет реализации собственных возможностей, собственных усилий.

Напротив, низкий уровень самоуважения, неприятие себя, как правило, характеризуется ощущением собственной неполноценности, болезненным самолюбием, стремлением утвердить себя за счет окружающих. Люди с низким уровнем самоуважения часто болезненно реагируют даже на безобидные шутки со стороны окружающих и еще более остро - на критику с их стороны. Они могут быть склонны к накоплению мелочных обид, к соперничеству. Для них бывает характерна постоянная боязнь проявить свою несостоятельность в глазах других людей. [39]

Одним из проявлений низкого уровня самоуважения, самооценки является комплекс неполноценности. Это явление было открыто известным психоаналитиком А. Адлером (1870-1937). Комплекс неполноценности проявляется в стойкой уверенности человека в своей несостоятельности, неспособности решать жизненные проблемы. [1]

Люди с низким уровнем самоуважения бывают очень трудны в общении. И.В. Дубровина пишет, что как ни парадоксально это звучит, именно они, а не люди с высоким самоуважением часто выглядят как самоуверенные зазнайки. Однако на самом деле такие люди нуждаются в поддержке и помощи окружающих, а в наиболее сложных случаях - в оказании специальной психологической и психотерапевтической помощи. [59]

Существенное значение для разработки проблемы самооценки имеют экспериментальные исследования Е И Савонько, Е А. Серебряковой, [64] Л.В. Бороздиной, [10] посвященные изучению уровня притязаний подростков, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с ним особенностей их самооценки.

Так, роли самооценки в формировании уверенности или неуверенности подростка-школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е.А. Серебряковой. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (её адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, те определённые черты характера. В исследовании сделан вывод о том, что самооценка, ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой - либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности подростка являются оценки его окружающими взрослыми. [64]

Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие её внутреннего мира. [40]

Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально - ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя. [24]

Б.Г.Ананьев высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного Я), являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности. [4]

Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п. Так И.С. Кон говорит о самоуважении, определяя его как итоговое измерение 'Я', выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя. [29]

А.Н. Леонтьев предлагает осмыслить самооценку через категорию 'чувство' как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее 'выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций'. [34]

Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе как меру удовлетворённости собой.

Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

уровню - высокая, средняя, низкая;

соотношению с реальной успешностью - адекватная и неадекватная;

особенностям строения - конфликтная и бесконфликтная.

По характеру временной отнесённости выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка. [13]

В психологическом словаре говорится: «Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности». [54]

Анализ самооценки позволил выявить несколько её функций: прогностическую (заключающуюся в регуляции активности личности на самом начальном этапе деятельности); корректирующую (направленную на контроль и осуществление необходимых подстроек); ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения итогов, соотнесения целей, способов и средств выполнения деятельности с её результатами). [42]

По мнению И.В. Дубровиной, самооценка и оценка со стороны окружающих оказывает большое влияние на мотивы деятельности. Поскольку человек почти всегда ожидает и предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляя ее в определенную сторону, повышая или понижая ее уровень, она в значительной степени формирует и самооценку. [59]

Психологические условия позитивного оценивания деятельности своей и другого человека:

1. Оценка должна быть результатом, а не целью деятельности. Как говорил С.Л. Рубинштейн, нет более верного средства провалить свой успех, как думать только о нем, забыв о самом деле, которое одно лишь может дать его. Каждый человек, делая свое дело знает, что его ждет общественная оценка, и не может быть к ней равнодушен. Правильное соотношение установок на дело и на успех в этом деле приходит только с приобретением профессионального мастерства. Установка (мотив) на оценку смещает цель, в деятельности наступают те или иные отклонения. [63]

Психологическая ориентация на дело или на успех в нем обусловлена прежде всего чувством уверенности неуверенности в своих силах, а это чувство, в свою очередь, зависит главным образом от того, насколько профессионально владеет своим делом.

2. Известно, что значительно легче делать свое дело в доброжелательной обстановке. Одни и те же задачи и проблемы являются субъективно задачами и проблемами разной трудности, когда их приходится решать в различных социальных ситуациях, в различной эмоциональной атмосфере. При общем благоприятном отношении к человеку отрицательная оценка его действий или деятельности будет восприниматься без обиды, спокойно. При общем неблагоприятном отношении отрицательная оценка воспринимается как результат пристрастного отношения и вызывает обиду и другие негативные реакции.

3. Следует понимать, что оценка, направленная на личность в целом, действует иначе, чем оценка, направленная на те или иные действия человека или на результат этих действий. Это особенно важно учитывать в работе с детьми, самооценка которых в значительной степени зависит от тех оценок, которые дают ему взрослые - родители, учителя. Смысл позитивного отношения взрослых к неправильному действию ребенка таков: «Ты хороший. Но этот твой поступок (действие) нехорош». [59]

С возрастом у каждого из нас появляется какая-то определенная область знания или практики, наиболее для нас существенная, интересная, соответствующая, как мы считаем, нашим потребностям, склонностям, способностям, деятельность в этой области воспринимается как весьма социально значимая, а успехи в осуществлении этой деятельности переживаются нами как личностно значимые. С.Л. Рубинштейн говорил так об этом: «Я очень люблю пение, с величайшим удовольствием слушаю и очень ценю хороших певцов, но никто не уязвит меня, если вздумает сказать, что я не умею петь. Я это сам отлично знаю и как ни люблю прекрасный человеческий голос, особенно не страдаю от сознания, что сам им не обладаю. Но для человека, избравшего профессию певца, но для юноши, который мечтает именно на этом поприще завоевать себе славу, такое сознание было бы убийственным». [63]

Самооценка человека в решающей степени складывается на основании успеха или неуспеха в значимой для него деятельности и формирует тот или иной уровень притязаний личности на достижения в этой области. Реализованный в деятельности уровень притязания личности укрепляет ее самоуважение, нереализованный - разрушает или не дает возможности вообще сформироваться.

Американский психолог У. Джеймс вывел формулу самооценки, которую обозначал термином «самоуважение»: «Наше довольство собой в жизни, - писал он, - обусловлено всецело тем, к какому делу мы себя предназначаем. Самоуважение определяется отношением наших действительных способностей к потенциальным, предполагаемым - дробью, в которой числитель выражает наш действительный успех, а знаменатель - наши притязания:

Успех

Самоуважение = _______________

Притязания

При увеличении числителя или уменьшении знаменателя дробь будет возрастать». [19]

Таким образом, уровень самоуважения порождается двумя противоположными тенденциями: тенденцией поддерживать свою самооценку, свой успех в деятельности на как можно более высоком уровне; тенденцией снижать свои притязания, чтобы не потерпеть неудачи и тем самым не нанести ущерба привычной самооценке. Умение «примирить» эти тенденции и в ходе конкретной деятельности реалистически отнестись к себе, к своим достижениям - одно из важных условий эффективности деятельности и развития личности. От уровня достижений в деятельности зависит уровень притязаний личности. Поэтому так важно, чтобы уровень достижений соответствовал реальному вкладу труда и творчества человека в деятельность, тогда уровень притязаний его будет оправдан. В противном случае притязания будут формироваться как бы на «пустом месте», что может привести человека к разочарованию не только в деятельности, но и в себе самом, к нервному срыву и т.д. «Если ты что-нибудь делаешь, - говорил Л.Н. Толстой, - делай это хорошо. Если же ты не можешь или не хочешь делать, хорошо, лучше совсем не делай». Эту же мысль высказывал Г. Лихтенберг: «Остерегайся занять благодаря случайностям пост, который тебе не по плечу, чтобы не казаться тем, чем ты не являешься на самом деле». [59]

Еще на один аспект отношения человека к деятельности и к себе в этой деятельности необходимо обратить внимание: успех и неуспех могут быть поняты по-разному - или как чисто личный успех или как успех коллектива, успех общественного дела. Это зависит от мотивов деятельности: во имя чего человек работает. Великие люди потому, наверное, и становятся великими, что думают об успехе дела, которым они поглощены, а не о своем успехе и даже не о своей судьбе. Например, оставляя Москву без боя в 1812 г, вопреки мнению большинства русских военачальников, вразрез с требованиями царя и правящих сфер Петербурга, мало того, вразрез с голосом большинства армии и народа. М.И. Кутузов рисковал своим личным успехом полководца, своей репутацией. Бессмертное величие М.И. Кутузова в том, что он не испугался страшной тяжести взятой на себя ответственности и сделал то, что по совести считал единственно правильным. [59]

Проанализируем самооценку с помощью понятий категорий деятельности - результат, средство, операции:

В качестве результата самооценки исследователями выделяются следующие характеристики: в результате осуществления самооценки индивид узнает, превосходит ли исполнение стандарт, равняется ему или не достигает его; личность сверяет себя с эталоном и, в зависимости от результатов проверки, оказывается довольна или недовольна собой; констатация личностью качественных, содержательных особенностей своего Я, своих физических сил, умственных способностей, поступков, своего отношения к окружающим и себе; самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой; самооценка отвечает на вопрос: «не что я имею, а чего это стоит, что это значит».

Таким образом, результатом самооценки является либо констатация некоторых качеств, либо результат сопоставления этих качеств с некоторым эталоном, либо результат некоторого эмоционально-чувственного отношения.

Для изучения вопросов самооценки большое значение также имеют исследования средств самооценки. [23]

В качестве средств или стандартов самооценки применяются такие параметры как: ценностные ориентации и идеалы личности (А.В. Петровский), мировоззрение (С.Л. Рубинштейн), уровень притязаний (Л.И. Божович), 'Я' - концепция (Е.Т. Соколова, В.В. Столин), требования, предъявляемые коллективом (Е.И. Савонько).

Итак, в функции средств самооценки могут вступать два типа: когнитивные (Я - концепция или её отдельные стороны) и аффективные (ценности, идеалы, уровень притязаний, требования). Подводя итоги по этому пункту, можно заключить, что практически любой феномен бытия человека (в том числе и сама самооценка) может быть им самооценен, то есть содержательное поле самооценки бесконечно.

3) В самооценке выделяют следующие операции: самопознания как построения образа 'Я - реальное', сопоставление оцениваемого качества со стандартом, каузальная атрибуция результата сопоставления; реакция (отношение, самоприятие) на достигнутый результат. Каузальная атрибуция результата рассматривается как дополнительная процедура, которая может быть применима как к результату сопоставления, так и к результату самоотношения, если они чем-то не удовлетворяют оценивающего себя. Тогда оказывается, что в самооценке присутствуют лишь два типа фундаментальных операций: сопоставление и самоотношение, которые, помещаемые в разные контексты, приобретают разное звучание (например на сопоставлении базируется проектирование 'Я - реального' на 'Я - идеальное', А.В. Петровский), самокритика. [60] В качестве своей основы самоотношение имеет самопринятие (Л.В. Бороздина), самодовольство и недовольство собой. [10]

Самооценка является доминирующей, а её выражением считается уровень притязаний, заключает Л.В. Бороздина. То есть уровень притязаний считается проявлением самооценки в действии личности. Подобная проблема возникает и в различении понятий самооценки и мотивации достижения. [10]

По А.С. Чернышеву, «позитивное самоопределение в личностном отношении означает формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма. Становление положительного образа «Я» включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала».

Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей. Можно выделить несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; - сравнение реального и идеального Я.

Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе. [24]

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе. [36]

Санфорд и Донован, подтверждая сказанное Ч.Т. Фолкэном, говорят, что оценка пришла со стороны - от родителей, 'которые делали вам замечания, говорили, что вы плохая, сверстников, которые потешались над вашими рыжими волосами, вашим носом или тем, что вы не могли быстро справляться с математикой… Никто не может приобрести низкую самооценку в изоляции, - указывает Санфорд, - и никто из нас не в состоянии изменить ее в одиночестве...». [75]

Р.Бернс аналогично высказывается по этому поводу: «Если родители, выступающие для ребёнка как социальное зеркало, проявляют в обращении с ним любовь, уважение и доверие, ребёнок привыкает сам относиться к себе как к человеку, достойному этих чувств». [8]

Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью. «Более позитивно здесь отношение матери к мужу. В глазах ребёнка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Он менее подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого». Дети с высокой самооценкой ставят перед собой более высокие цели и чаще добиваются успеха. И, наоборот, для детей с заниженной самооценкой характерны весьма скромные цели и неуверенность в возможности их достижения.

«Высокая самооценка,- говорит Р.Бернс, - обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружён любовью, заботой и вниманием. Всё это создаёт прочную основу для его социального развития». [8]

Мы видим, что авторы солидарны в своём мнении о формировании самооценки в детском возрасте, который, тем не менее, закладывает основу на всю последующую жизнь индивида; например, И.Ю.Кулагина, В.Н. Колюцкий подчёркивают, что у детей с завышенной или заниженной самооценкой изменить её уровень крайне сложно. [32]

Согласно работам, проведённым перечисленными авторами, можно сделать выводы: самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе; выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов деятельности и социального поведения человека.

Она выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на развитие личности, её деятельность, поведение и взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, уровень самоуважения, самооценка создаёт основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, достижения целей определённого уровня, то есть уровня притязаний личности.

Люди с адекватной либо высокой самооценкой настроены более оптимистично, нежели те, у кого самооценка занижена; они успешно решают встающие перед ними задачи, так как чувствуют уверенность в собственных силах. Такие люди менее подвержены стрессу и тревожности, доброжелательно воспринимает окружающий мир и себя самого.

Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

Подводя итоги, Мы можем сделать заключение: самооценка - компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ 'Я - реального', 'Я - идеального', результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального 'Я'.

1.3 Социально-психологические особенности подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Подростки как будто все время находятся в состоянии стресса. [30]

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба - все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу.

Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе из 8-го в 9-й класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач. [32]

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения.

С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка. Как считал Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка. [15]

Изменение социальной позиции ребёнка в подростковом возрасте, его стремление занять определённое место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности оценить самого себя в системе «Я и моя полезность для общества», «Я и моё участие в жизни общества». Д.И. Фельдштейн полагает, что ведущей в подростковом возрасте становится «деятельность, имеющая социально признаваемый характер». У подростка значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно изменяется её формы и виды. «Основное по объёму место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности. Качественно изменяется мотивация учения. Подросток в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального

порядка: желанием выполнять свой долг учащегося, лучше подготовится к будущей работе, добиться почётного место в коллективе Смысл учебной деятельности для подростка - в самообразовании и самосовершенствовании». [72]

В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. «Конечно, - пишет И.Ю. Кулагина, - подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права». [32] Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно - новые выражения. Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки - такой же, как у всех в его компании, - как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией. [32]

Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста (11-13 лет).

По словам И.Ю. Кулагиной, чувство взрослости подростка проявляется прежде всего, в желании, чтобы все - и взрослые и сверстники - относились к нему как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже, несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально. [32]

Наряду с чувством взрослости Д Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости - стремление казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией - их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности. [14]

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

По мнению В.Т. Кондрашенко, примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие и взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии. [28]

Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой. [31]

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость. [30]

С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.

«Когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, - писал Л.С. Выготский, - то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром». [15 - Т. 3]

Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».

«Познание себя, своих различных качеств, - пишет Р. Бернс,- приводит к формированию когнитивного компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий». [8] Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной. [32]

Подросток - еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. [76]

Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным - начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае - это важнейший этап в развитии самосознания. [8]

Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. [30]

«Наличие друга для подростка-школьника, - пишет Н.Н. Толстых, - важный параметр самооценки, показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к личностным качествам и собственным, важным для дружбы, и другого человека. В интернате дети постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них отходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может». [49]

Одна из ярких особенностей подросткового возраста - личностная нестабильность. Она проявляется, прежде всего, в частых сменах настроения, аффективной «взрывчатости», т.е. эмоциональной лабилъностии, связанной с процессом полового созревания, физиологическими перестройками в организме.

Но личностная нестабильность - это больше, чем колебания эмоционального фона. Как писал Л.С. Выготский, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». [15- Т.3] Для подростка характерна нравственная неустойчивость. В подростковом возрасте, по данным Л. Колберга, развивается конвенциональная мораль, при которой у ребенка еще нет истинной нравственности и нормы морали остаются для него чем-то внешним. Этим нормам, правилам поведения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить их одобрение. Ориентация на оправдание ожиданий, одобрение или на авторитет и определяет неустойчивость поведения подростков, их зависимость от внешних влияний. Поскольку подростки ищут для себя референтные группы среди сверстников и нуждаются в близких друзьях, часто мнение последних становится определяющим. Иногда под влиянием приятеля или группы («за компанию») дети совершают поступки, на которые самостоятельно не решились бы и о которых позже могут жалеть. [33]

Представление о себе у подростка связано с самооценкой, т.е. со способностью оценить свои качества. В целом представление подростка о себе самом можно представить как структуру с несколькими компонентами: компетентность в учебе, социальные роли и их проявление, физические навыки (сила, выносливость, работоспособность), физические данные (рост, конституция, внешняя привлекательность, одежда), поведение. В подростковом возрасте самооценка появляется как элемент социального сравнения. Подросток оценивает, лучше или хуже он справляется с деятельностью, насколько далеки или близки к принятым эталонам его физические данные и навыки, как он себя ведет.

Самооценка включает осмысление своих реакций на окружающее. Она может быть неадекватной - заниженной или завышенной - и адекватной, соответствующей реальным достижениям и особенностям подростка. «Адекватная оценка, - пишет В.Г. Казанская, - помогает ему понять причины своих протестных реакций, или сопротивления. Под сопротивлением будем понимать нежелание подростка принять другую точку зрения, несмотря на то что она может быть разумной и адекватной, и оказывать противодействие, в результате чего появляются упрямство, капризы, своеволие. В каждом характере подростка имеются «точки наибольшего сопротивления» - такие особенности, которые приводят его к большей некомфортности, создают дезадаптацию в определенных ситуациях. В таких ситуациях подросток ведет себя неразумно, глупо выглядит в сравнении с другими. В то же время в других случаях ему комфортно, спокойно, нелепости в поведении отсутствуют». [25]

Д. Шеффер считает, что стабильная и адекватная самооценка чаще всего зависит от того, насколько связи подростка с близкими позитивны и постоянны. [86]

Подросткам свойственна неустойчивая самооценка. Так же, как поведение, их самосознание во многом зависит от внешних влияний. Как-то особенно посмотрела на перемене девочка - и подросток кажется себе лучше и интереснее, чем раньше. Мама спешит на работу, не может прорваться в ванную и ворчит: «Смотреть не на что, а торчит у зеркала два часа» - и представление о своей отнюдь не блестящей внешности оказывается окончательно подорванным. [30]

А.М. Прихожан пишет: «Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, самооценка учащихся массовой школы - как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Известно, что преимущественная ориентация на оценку окружающих характерна для детей младшего школьного возраста, а сочетание ориентации на самооценку и оценку - для подростков. В нашем случае речь идет не о собственно оценке окружающих, а о представлении подростков о такой оценке, все же отставание воспитанников интерната заслуживает внимания потому, что по данному показателю они находятся на уровне более младших детей». [49]

Подросток со своей мятущейся душой пытается понять себя и открывает в себе все новые и новые черты. Его отдельные образы «Я» (насколько я способный, насколько красивый, сильный, общительный и т.д.) изменчивы и не складываются в единую, гармоничную и устойчивую систему. Как отмечалось выше, стабилизация начинается только в самом конце подросткового возраста (а иногда запаздывает): «Я-концепция» должна сформироваться на границе со старшим школьным возрастом, около 15 лет. [28]

«О личностной нестабильности подростка, - пишет И.Ю. Кулагина, - судят и по реальному проявлению у него совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости его характера и устремлений. В подростковом возрасте у одного и того же ребенка стремление быть признанным и уважаемым другими сочетается с показной независимостью и бравированием своими недостатками, застенчивость - с развязностью, сентиментальность - с черствостью, чувственное фантазирование - с сухим мудрствованием. Подросток хочет быть таким же, как все, и пытается выделиться, отличиться любой ценой; борется с авторитетами, общепринятыми правилами и идеалами и обожествляет случайных кумиров». [32]

О противоречивости личности в этот период, пожалуй, лучше всего сказала А. Фрейд: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения - только для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой - они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны». [76]

С противоречивостью подростков, их склонностью впадать в крайности, с часто встречающейся у них неустойчивостью поведения, его зависимостью от внешних влияний связано появление именно в этот возрастной период серьезных социальных проблем, часто называемых подростковыми. Это ранняя алкоголизация, токсикомания и наркомания, делинквентное (противоправное) поведение, суициды. К ним приводят обычно особые обстоятельства: изолированность, отсутствие понимания в семье и школе, встреча с асоциальной группой или сверстником, имеющим соответствующий жизненный опыт. [33]

И.Ю. Кулагина отмечает, что протест приводит и к побегам из дома, бродяжничеству. Некоторые подростки видят своеобразную романтику в поисках ночлега и пропитания, стычках с милицией. Следует отметить, что часть ушедших из дома свою «вольную» жизнь не идеализируют, их удерживает на чердаках и в подвалах страх перед наказанием за совершенные проступки, перед побоями, домашними скандалами и т.п. [32]

В особо тяжелых ситуациях у подростков может появиться суицидальное поведение - мысли о смерти, соответствующие высказывания, угрозы, попытки самоубийства. Суицид редко бывает результатом сознательного выбора, чаще - отчаянным шагом при полной невозможности разрешить свои проблемы. По данным А.Е. Личко, только 10% подростков действительно хотят уйти из жизни, в 90% случаев суицидальное поведение - это «крик о помощи». [38]

В.С. Мухина пишет: «В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека». [41]

А.Г. Рузская отмечает, что в подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются прежде всего в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нарушениями дисциплины. Последние выражаются в побегах, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах делинквентного поведения. [56]

Исследования А.Л. Лиханова, М.И. Буянова, Мухиной В.С., Н.А. Кряжевой и др. показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.

Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. [38]

По словам И.В. Дубровиной, для всех детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах, характерны искажения в общении со взрослыми. «С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных контактах. А с другой - полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных обращений, их эмоциональность бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т.д.». [56]

По данным Л.Н. Галигузовой, Мухиной В.С., А.М. Нечаевой, сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах - 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно - психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.

Самосознание личности является центральным звеном ее внутреннего психического мира, и как все высшие психические функции имеет социальные корни. Решающее значение для формирования структур самосознания имеет фактор семейного воспитания. Очевидно, что специфические условия интернатных учреждений, характеризующихся неудовлетворением значимых потребностей ребенка, негативно влияют на процесс развития самосознания личности. [56]

Кроме того, подростковый возраст является критическим в развитии самосознания личности, в этом возрастном периоде происходит интенсивная перестройка самосознания, наблюдается расширение Я-концепции личности, система представлений и отношений к собственной личности у подростка становится более дифференцированной и многомерной. [49]

Авторы, занимающиеся данной проблемой, едины в понимании того, одним из приоритетных направлений в работе с воспитанниками интернатных учреждений, способствующим процессу социально-психологической адаптации, является организация психолого-педагогической работы, направленной на развитие самосознания личности депривированных детей. Однако, как показал анализ литературы, комплексное изучение самосознания личности и его структуры у детей сирот не выступало в качестве самостоятельного предмета научного анализа.

Интересными представляются результаты изучения М.И. Лисиной Я-концепции личности подростков-сирот. [56] В содержании Я-концепции доминируют формальные характеристики, связанные с представлениями о себе как носителе определенного социального статуса (например, я-человек, я-ученик, я-воспитанник приюта и т.д.), полоролевые (я-мальчик, я-мужчина, я-девочка) и реже по сравнению с детьми из обычных семей встречаются содержательные характеристики (например, я-рукодельница, я-художник, я-умный). Все сироты в силу различных причин лишены общения с родителями, однако даже в случаях жестокого обращения с детьми в их самосознании доминирует представления о себе как дочери, внучке, племяннице, сыне. Известно, что Я-концепция личности не только указывает на систему представлений человека о себе, но и определяет ожидания, в связи с этим, можно предположить, доминирующую потребность в принятии близкими людьми.

В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие Я-концепции личности, система представлений подростка о себе утрачивает линейность и формальность, включает в себя характеристики указывающие на отличие, непохожесть на других, демонстрацию индивидуальности. Очевидно, что психологически обедненная среда приюта, однообразность системы оценок личности со стороны воспитателей и сверстников не способствует развитию Я-концепции подростка. [56]

Таким образом, можно говорить о несформированности в структуре самосознания личности подростков-сирот как аффективных, так и когнитивных компонентов, что определяет необходимость организации целенаправленной психологической работы, направленной на гармонизацию и развитие самосознания данного контингента детей в условиях социального приюта.

Если рассматривать самооценку личности как комплексную характеристику, складывающуюся под воздействием различных условий, то, следовательно, и воздействие по ее формированию должно быть разносторонним. Рассмотрим некоторые причины, обуславливающие заниженную самооценку личности подростка.

По мнению А.Г. Рузской, естественное состояние человека нравиться окружающим, значить что-либо в ближайшей социальной среде. Естественно, для ребенка очень важно получение любви, заботы, ласки и понимания. Достаточно серьезно ребенок относится к оценке себя и со стороны воспитателя. Если дети не получают внимания от родителей, воспитателей, учителей, то возникает необходимость компенсации, уничтожающей чувство ущербности, собственной незначительности. Если у взрослых не находится поводов для того, чтобы заметить ребенка, похвалить его, возникает желание осуществить негативные поступки, через которые подростки восстают против равнодушия, несправедливости в семье и школе. Таким образом, одиночество, обида, ощущение равнодушия к себе толкают детей на антиобщественные поступки, чтобы привлечь к себе внимание. [56]

К.Н. Лаврова считает, что особенности подросткового периода показывают значимость для подростков неформальных групп сверстников. Не случайно, что в отношениях между молодыми людьми превалирует тот факт, что страшно оказаться вне группы, стать отверженным, важно быть, «как все». Тогда получаешь достаточное количество внимания и признания, значимости своей личности, важно только отвечать ожиданиям группы. Нередко ожидания эти носят асоциальный характер. В результате в компании сверстников слабый играет роль сильного, скромный - циника, добрый - жестокого. Не редкость в подобных уличных группах наличие асоциальных поступков, отсутствие социально ориентированных увлечений. Как правило, входящие в них подростки не имеют социально-позитивных и личностно значимых жизненных целей и планов, не заняты полезными видами деятельности. [33]

Таким образом, при целенаправленном влиянии на эти условия возможно получение положительной динамики в поведении подростка. Так, при работе с подростками, можно игнорированием негативного поведения, не давать подкрепления отрицательным поступкам, при этом акцентировать внимание на малейших позитивных их изменениях. При подобных согласованных и долгосрочных действиях учителей и воспитателей, с учетом других подкрепляющих условий возможна коррекция поведения. Одновременно с изменением отношения к подростку важно вовлечение его в посильный, развивающий труд, обучение различным видам ручного труда, ремеслу. Получение практического опыта, реального конечного результата, преодоление собственных неудач, осознание собственной значимости в своих глазах, позволяет ребенку расти и в восприятии окружающими. Этому же способствует и возможность ребенка быть нужным кому-то, ухаживать или оказывать помощь более слабому, младшему, то есть, реализовать потребность ухаживать за объектом, которому необходимы внимание, забота. Это может быть уход за растениями, животными, младшими детьми и т.д. Самостоятельное выполнение вовлекает ребенка в деятельность, в которой он всегда имеет возможность пережить успех, увидеть реальный результат, имеющий практическую общественную значимость. Это развивает такие качества, как ответственность, заботливость, самостоятельность, трудолюбие, дисциплинированность. А это неминуемо ведет к повышению собственной самооценки.

Глава 2. Эмпирическое изучение самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра

2.1 Организация и методика проведения констатирующего исследования

В проведенном психологическом исследовании подростков приняли участие 16 детей-сирот подросткового возраста, проходящих реабилитацию в условиях социально-реабилитационного Центра, которые составили экспериментальную группу. Возраст испытуемых от 11 до 14 лет, из них 9 девочек, 7 мальчиков. В контрольную группу вошли 16 подростков, воспитывающиеся в обычных полных семьях, учащиеся школы №10 г. Курска.

Выбор методов исследования определялся целью и задачами исследования. Анализ теоретического состояния проблемы и знакомство с эмпирическими исследованиями самооценки и уровня притязаний позволил определиться с конкретным методическим инструментарием.

Методы исследования. В качестве основных эмпирических методов исследования взяты:

наблюдение;

беседа;

шкала самооценки личности, разработанная А.М. Пригожиным;

методика «Уровень самооценки личности»;

проективная методика «Удовлетворенность жизнью» (опросник для школьников).

«Шкала самооценки личности» (А.М. Пригожин, 1988).

В качестве основного метода получения эмпирических данных о самооценке и уровне притязаний подростков нами была использована методика «Шкала самооценки личности», разработанная А.М. Пригожиным (А.М. Пригожин, 1988), которая представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, отличающийся от общепринятых прежде всего введением дополнительного параметра уровня притязаний. Введён также ряд дополнительных параметров для обработки. Методика нормирована на выборках учащихся VII - X классов.

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) учащимися ряда личностных качеств, таких, как здоровье, способности, характер и т.д. Испытуемому предлагается на вертикальных линиях-шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя личностных качеств (актуальную) и также такую их степень выраженности, которую бы испытуемый хотел иметь у себя (идеальную, отражающую его притязания). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Описание задания. Каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание.

Бланк методики см. приложение 1.

Инструкция.

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер и т.п. Уровень развития каждого человека, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, верхняя - наивысшее. Ниже представлено семь таких линий. Они обозначают: 1) здоровье, 2) умственные способности, 3) характер, 4) авторитет у сверстников, 5) умение много делать своими руками, умелые руки, 6) внешность, 7) уверенность в себе. На каждой линии написано, что она обозначает.

На каждой линии чёрточкой ( - ) отметьте, как Вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон, Вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

ИТАК: «-» - уровень развития у Вас качества, стороны личности в настоящий момент;

«х» - такой уровень развития качества, стороны, к которому Вы стремитесь, достигнув которого, Вы будете удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определённого качества, стороны человеческой личности от низшего уровня (нижняя тока) до наивысшего (верхняя точка). Например, в линии «здоровье» нижняя точка указывает на совершенно больного человека, а верхняя - абсолютно здорового.

Задание.

Далее изображено семь линий, дина каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чёрными точками, середина - едва заметной точкой.

Порядок проведения. Методика может проводиться как фронтально - с целым классом или группой учащихся, так и индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли используются предложенные значки, ответить на вопросы школьников. После этого учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа «глупая», «я не способен это делать», отказ выполнять задание, стремление задать экспериментатору дополнительные вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (с разницей не менее 5 мин.) - всё это служит полезной информации при интерпретации результатов.

Обработка результатов.

Обработке подлежат ответы на 6 линиях (шкалах). Шкала «здоровье» рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Как уже отмечалось, размеры каждой линии равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 мм = 54 балл). Обработка включает следующие этапы:

I. По каждой из 6 шкал («ум», «способности», «авторитет у сверстников», «умелые руки», «внешность», «уверенность в себе») определяются: а) уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы («о») до знака «х»; б) высота самооценки - от «о» до знака «-»; в) величина расхождения между уровнем притязаний и самооценки - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака «х» до «-»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается значение каждого из трёх показателей (уровень притязаний, самооценки и величины расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

II. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Её характеризует медиана каждого из показателей по всем шести шкалам.

III. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «х» (для определения дифференцированности самооценки). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности. В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно использовать разность между максимальным и минимальным значениями. Последнее, однако, не является достаточно точным, и для анализа результатов конкретного школьника лучше пользоваться первым вариантом.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем более условной оказывается средняя мера и, соответственно, тем меньшее значение она имеет. При очень сильной дифференцированности, когда некоторые стороны своей личности школьник оценивает очень высоко, а другие - очень низко, анализ средней меры, по существу, теряет смысл и может быть использован лишь для ориентировки.

IV. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, некоторые шкалы пропускаются или заполняются не полностью (указывается только самооценка или только уровень притязаний), ответы выходят за пределы шкалы (знак становится выше верхней точки или ниже), используются знаки, не предусмотренные инструкцией, ответы комментируются и т.п.

Методика «Уровень самооценки личности».

Наша цель заключалась в установлении уровня самооценки подростков и выявление качеств личности, по которым они оценивает себя и окружающих.

Подросткам был предложен ряд качеств личности человека. В него входили моральные и волевые качества. Ученикам надо было выбрать из них от 10 до 20 качеств и расположить их в два столбика. В первом столбике эти качества должны быть расположены в том порядке, по убыванию их значимости, в котором, по мнению подростков, они должны присутствовать в идеале человека. Во втором столбике эти же качества в самом человеке.

Предложенные качества: вдумчивость, упорство, аккуратность, доброта, мнительность, злопамятство, уступчивость, терпеливость, решительность, обаяние, нежность, осторожность, отзывчивость, подвижность, искренность, заботливость, жизнерадостность, рассудительность, сдержанность, сострадание, энтузиазм, настойчивость, застенчивость, гордость, стыдливость, радушие, увлекаемость, восприимчивость, непринуждённость, принципиальность, мечтательность, капризность.

Обработка результатов. Уровень самооценки подсчитывается по формуле Спирмена, где р - коэффициент корреляции рангов, представляющий собой количественное выражение самооценки;

n - число рассматриваемых качеств;

d - разность номеров рангов;

- обозначение суммы.

при р = 0 - 0,4 - низкая самооценка,

р = 0,4 - 0,7 - средняя самооценка

р = 0,7 - 1,0 - высокая самооценка.

Проективная методика «Удовлетворенность жизнью» (опросник для школьников) (И.В. Дубровина).

Данная методика, предложена Дубровиной И.В. и адаптирована с учетом местных условий. Эта методика представляет собой анкету с незаконченными предложениями.

Инструкция. Курский государственный университет просит Вас принять участие в небольшом исследовании. Ваше участие для нас очень важно, но оно будет полезно только в том случае, если Вы отнесетесь к делу серьезно и искренне.

Опросник состоит из фраз, которые Вам нужно закончить. Не заботьтесь о правилах грамматики - важно только, чтобы каждое предложение было понятно и закончено по смыслу. Иногда Вам может казаться, что некоторые вопросы повторяются. В этом случае не пытайтесь вспомнить, о чем вы писали раньше, а просто отвечайте на данный вопрос. Свою фамилию можно не указывать.

Текст опросника см. приложение 2.

Обработка результатов методики проводится путем анализа ответов подростков-сирот на соответствующие пункты опросника и сравнения их с ответами контрольной группы подростков.

2.2 Особенности самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних

Анализ личных дел подростков-сирот показал, родители 38% подростков (6 человек) лишены родительских прав, у 31% (5 человек) ведут асоциальный образ жизни, у 19% (3 человека) находятся в местах лишения свободы, 12% подростков (2 человека) воспитываются в семьях опекунов.

Краткая характеристика подростков-сирот

1.Завалишина Катя, 13 лет.

Девочка находится в Центре 1,5 месяца. Место нахождения матери неизвестно. Отец лишен родительских прав.

Катя ведет себя адекватно. Легко идет на контакт, хотя имеет легкую степень олигофрении. Бывает раздражительна и нетерпелива не только в отношениях со сверстниками, но и с воспитателями и другими сотрудниками приюта. Наблюдается частая смена настроения. В целом же девочка настроена доброжелательно к окружающим.

2.Спирин Рома, 11 лет.

Мама мальчика умерла. Отец находится в местах лишения свободы. Воспитывался тетей. Рома систематически прогуливает школу, страдает наркотической зависимостью. В Центре находится 4 месяца.

Мальчик легко идет на контакт. Выполняет все поручения взрослых. Хочет выделиться хорошим поведением из-за чего над ним часто подшучивают одногруппники. Он аккуратен в делах и поступках. Ведет себя тихо, так как привык что за любую оплошность к нему применяли физическую силу. В целом ребенок контактен при правильном подходе

3.Долженкова Юля, 12 лет.

Родители девочки ведут асоциальный образ жизни. У Юли нет необходимых вещей личного пользования, места для учебы и отдыха. Школу девочка не посещала полгода. В Центре находится 9 дней.

Девочка замкнута, подавлена, старается лишний раз не вступать в контакт со взрослыми. Со сверстниками немного более общительна. Часто бывают приступы агрессии или истерики когда она не хочет что-либо делать, либо когда что-то происходит «не по её». Часто говорит, что очень хочет домой.

4.Плохих Витя, 14 лет.

Родители Вити умерли. Воспитывался бабушкой. В настоящее время органами опеки и попечительства решается вопрос о снятии с нее опеки. В Центре Витя находится 3 недели.

Мальчик выделяется своей агрессией ко всем окружающим. Если в сторону воспитателей это бывает крик и мат, то в сторону воспитанников он пытается применить физическую силу. Он резок, на контакт идет с трудом, со сверстниками общается мало. Всегда ищет повод для драки или оскорбления.

5.Ватулич Лолита, 14 лет.

Родители Лолиты ведут асоциальный образ жизни. Отделом образования Центрального округа направлены документы в суд на лишение их родительских прав. В Центре Лолита находится 2 месяца.

Девочка выделяется своей «легкостью» во всем: она весела, является «заводилой» в группе, часто берет ответственность за мероприятие на себя (с чем успешно справляется), легко вступает в контакт со взрослыми (бывает иногда сама инициатором разговора). Внешне производит впечатление беззаботного и счастливого человека. По ночам часто плачет (скучает по родным).

6. Вялых Гена, 13 лет.

Мать мальчика находится в местах лишения свободы. Отчим устанавливает опеку над мальчиком. В центре находится 3 месяца.

Мальчик своим поведением не выделяется среди сверстников. Он выполняет поручения воспитателей, а со сверстниками имеет дружеские отношения. Он полностью осознает свое нынешнее положение, при этом старается не отчаиваться. Единственное, чем он доставляет неудобства для воспитателей это тем, что проявляет слишком активное внимание к девочкам.

7.Зубкова Саша, 14 лет.

Мать Саши умерла. Отец ведет асоциальный образ жизни. Близких родственников у девочки нет. В Центре находится 1 неделю.

Девочка подавлена, грустна. Плохо идет на контакт, старается меньше обращать на себя внимания. Причина понятна - она недавно потеряла мать. Но при налаживании контакта ребенок адекватен, но психологический стресс настолько пока силен, что не позволяет выявить многие стороны ее психики.

8.Андреев Вова, 14лет.

Мать мальчика умерла, отец лишен родительских прав. Воспитывался бабушкой. В настоящее время решается вопрос о снятии опеки с бабушки, так как она не справляется с обязанностями опекуна. В Центре находится 2 недели.

Мальчик отличается агрессивным поведением направленным на воспитателей и других сотрудников приюта. На контакт идет неохотно (по необходимости). Со сверстниками почти не поддерживает дружеских отношений. Он часто врет, а при возможности даже может что-либо украсть. Сам собой доволен и исправляться не собирается

9.Борзенков Дима, 12 лет.

Мать Димы лишена родительских прав. Отца нет. В Центре находится полгода.

Мальчик легко идет на контакт, дружелюбен. Хотя он и любит подшутить, но делает это без злости. С воспитателями и детьми не конфликтует. Наоборот он хочет отличиться поведением (просит сам дать ему поручение, всегда на виду, контактен и со всеми пытается найти «общий язык»).

10. Картавых Юля, 13 лет.

Решается вопрос о лишении родительских прав родителей Юли. Воспитанием девочки они не занимаются, ведут асоциальный образ жизни. В Центре девочка находится 2 недели.

Юля почти всегда находиться в подавленном состоянии, грустна, по ночам плачет (она ещё не адаптировалась к новым условиям). Постоянно просит чтобы её отпустили домой. Хотя благодаря работе специалистов и воспитателей её психическое здоровье с каждым днём улучшается. В группе у неё уже появилось несколько друзей.

11. Сабынин Кирилл, 14 лет.

Родители лишены родительских прав. Кирилл воспитывался тетей. В последнее время тетя не справлялась с обязанностями опекуна, мальчика направили в Центр для несовершеннолетних. Мальчик состоит на учете в милиции. В Центре находится 3 недели.

Кирилл отличается весёлым нравом, любит пошутить. У него много друзей - он является «заводилой» в группе. Но при этом отказывается выполнять поручения воспитателей, не хочет придерживаться режима приюта из-за чего иногда возникают конфликты. Ему самому трудно себя контролировать так как он очень подвижен и не может надолго сконцентрировать внимание.

12. Журавлев Миша, 13 лет.

Родители Миши умерли. Мальчик воспитывался бабушкой. По состоянию здоровья она больше не может являться опекуном мальчика. Миша очень переживает, скучает по дому. Бабушка в силу своих возможностей посещает мальчика. В Центре находится 2 месяца.

В целом мальчик отличается своей скромностью, податливостью. Не отказывает в просьбах воспитателям и детям. Очень добр ко всем и быстро забывает причинённые ему обиды. Также он отличается большой любовью к животным и природе. Приятен в общении.

13. Пищулина Валя, 12 лет.

Мама Вали живет на Украине, не имеет финансовых возможностей забрать девочку домой. Отец находится в местах лишения свободы. Девочка в Центре находится уже полгода.

Валя подвижная, общительная, трудолюбивая девочка. На контакт идет легко, как со взрослыми, там и со сверстниками. Стремится быть лидером в группе. Охотно помогает воспитателям и социальным работникам. К знаниям не стремится. Скучает по дому, мечтает, чтобы мама забрала ее домой.

14. Коровина Настя, 13 лет.

Родители девочки лишены родительских прав. Воспитывалась у тети. В последнее время девочка вышла из-под контроля тети, стала прогуливать школу. Девочка направлена в Центр на реабилитацию, где находится 2 недели.

Настя избирательна в общении, не со всеми идет на контакт. Часто бывает груба как со сверстниками, так и с воспитателями. Трудовые поручения выполняет с неохотой, небрежно. В школу ходить не хочет, придумывает причины, чтобы пропустить занятия.

15. Корощенко Соня, 14 лет.

Мать девочки лишена родительских прав. Воспитывалась бабушкой. В Центр направлена отделом образования Центрального округа, находится 3 недели. Решается вопрос о снятии опеки с бабушки.

Соня отличается агрессивным поведением, употребляет в речи нецензурные выражения. Пытается стать лидером группы. В школу ходить отказывается, совершила 3 побега. Не однократно пыталась применить физическую силу к сверстникам, младшим детям. Поставлена на учет психиатром, принимает седативные препараты.

16. Корнилова Вероника, 14 лет.

Девочка доставлена в Центр отделом милиции. Найдена была на кладбище. Родители Вероники в разводе. Девочка жила с матерью, возвращаться домой отказывается. Утверждает, что мать ее систематически избивает. До момента поступления в Центр дома не жила 3 недели.

Девочка замкнута, на контакт идет неохотно. Со сверстниками не общается. Часто рисует пентаграммы, кресты. На вопрос, где она находилась в течение последних трех недель, отвечает, что жила у сатанистов. Считает, что только они ее могут понять. Поведение Вероники неадекватно.

В ходе наблюдений и бесед с подростками-сиротами, выяснили, что большая их часть (56,25%) отрицают внутренние достоинства и ожидают антипатичного отношения к себе со стороны окружающих, что может быть связано с особенностями ситуации развития, в которой находятся подростки.

Для 50% подростков характерно отсутствие интереса к собственным мыслям, чувствам, неуверенность в собственном интересе для других, «отдаленность от себя», такое распределение показателей привлекает внимание, так как для подросткового возраста интерес к процессам, происходящим во внутриличностном пространстве характерен, мы связываем это с тем, что социальная ситуация, частичная материнская депривация приводит к тому, что подросток закрывается, пытается защитится от переживаний путем отвлечения от травмирующих эмоций, интенсивно используем механизмы психологической защиты, позволяющие отвлечься от эмоциональных переживаний путем когнитивного анализа и оценки ситуации, как правило, интеллектуализации.

Только для 18,75% сирот характерно проявление смелости в выражении убеждений, уверенность в себе, наряду с ощущением собственной значимости, 31,25% испытуемых не желают добиваться своего, из за страха потерпеть поражение, они испытывают тревогу и дискомфорт. Значительная часть испытуемых - 43,75% считают, что их деятельность и личность не способны вызывать у значимых для них людей уважение, симпатию, одобрение. У половины группы испытуемых - 50% отсутствует дружеское отношение к себе, то есть наблюдается недостаточное самопринятие. Высокие значения по самообвинению у 37,5% подростов - сирот указывают, что дети готовы поставить себе в вину свои промахи и неудачи, отсутствие симпатии, часто сопровождающееся негативными эмоциями в свой адрес.

Подростки-сироты чаще используют по сравнению с подростками из семей такие защиты как интеллектуализацию, замещение и реже компенсацию.

«Шкала самооценки личности» (А.М. Пригожин, 1988).

При обработке данных мы учитывали следующее: 1 параметр - высота самооценки. Адекватная самооценка расположена в границах от 45 до 75 баллов (1 балл = 1 мм стомиллеметровой шкалы). Ниже 45 баллов - заниженная самооценка, выше 75 баллов - завышенная самооценка.

2 параметр - уровень притязаний. Адекватный уровень притязаний располагается в границах от 75 до 89 баллов. Ниже - нежелание развития, отсутствие притязаний. Выше - личность, не умеющая ставить реальные цели.

3 параметр - целевое отклонение (величина расхождений между уровнем притязаний и самооценкой). Наилучший вариант - в пределах от 8 до 22 баллов. Выше 23 баллов - неразвитый механизм целеполагания, неумение ставить реально достижимые цели.

Рассмотрим уровень высоту самооценки, уровень притязаний и целевое отклонения по каждой группе подростков.

Начнем с рассмотрения самооценки в экспериментальной группе подростков.

Таблица 1 - Самооценка экспериментальной группы подростков

Ф. И. ребенка Шкалы	Завалишина К.	Спирин Р.	Долженкова Ю.	Плохих В.	Ватулич Л.	Вялых Г.	Зубкова А.	Андреев В.	Борзенков Д.	Картавых Ю.	Сабынин К.	Журавлев М.	Пищулина В.	Коровина Н.	Корощенко С.	Корнилова В.
Умственные способности	70	82	20	15	70	78	23	56	68	26	79	73	20	17	85	10
Характер	68	80	47	20	65	85	43	87	71	45	80	88	41	35	76	30
Авторитет у сверстников	90	73	15	25	60	70	48	50	65	40	82	80	30	15	73	20
Умелые руки	85	80	40	36	58	75	50	63	70	10	75	70	25	35	70	5
Внешность	80	65	12	31	60	77	20	50	36	12	68	72	30	23	72	15
Уверенность в себе	100	79	20	18	75	78	36	50	48	35	78	75	18	10	80	15
Средний показатель	82	76	26	24	65	77	37	59	50	28	77	76	27	22	76	16

По шкале «Характер» виден более высокий результат. Здесь самооценка завышена у 6 подростков (37,5%) в экспериментальной группе. У пяти подростков (31,25%) самооценка по этой шкале занижена. У пяти подростков (31,25%) самооценка находится в рамках среднего уровня.

Также высокие баллы выявлены по шкале «Уверенность в себе». Здесь у пяти испытуемых (31,25%) завышенная самооценка. У четырех испытуемых (25%) самооценка находится в границах среднего уровня, но, тем не менее, она близка к завышенной. У остальных семи испытуемых заниженный уровень самооценки по данной шкале.

По шкале «Умственные способности» самооценка в норме у пяти подростков (31,25%), завышена у четырех подростков (25%) и занижена у семи подростков (43,75%).

По шкале «Авторитет у сверстников» у трех подростков (18,75%) самооценка завышена, у шести подростков (37,5%) самооценка занижена, у семи подростков (43,75%) самооценка находится в границах среднего уровня.

Наименьшее количество баллов экспериментальной группой подростков набрано по шкале «Внешность». По этой шкале лишь у двоих из испытуемых (12,5%) самооценка завышена. У восьми испытуемых (50%) самооценка занижена. У шести подростков (37,5%) средний уровень самооценки.

Также небольшое количество баллов выявлено по шкале «Умелые руки». У двоих испытуемых (12,5%) самооценка завышена, у шести испытуемых (37,5%) - занижена, у восьми испытуемых (50%) самооценка в норме.

Рассмотрим уровень притязаний в экспериментальной группе подростков.

Таблица 2 - Уровень притязаний экспериментальной группы подростков

Ф. И. ребенка Шкалы	Завалишина К.	Спирин Р.	Долженкова Ю.	Плохих В.	Ватулич Л.	Вялых Г.	Зубкова А.	Андреев В.	Борзенков Д.	Картавых Ю.	Сабынин К.	Журавлев М.	Пищулина В.	Коровина Н.	Корощенко С.	Корнилова В.
Умственные способности	80	100	50	60	70	89	50	70	96	85	100	98	80	95	98	70
Характер	80	83	50	50	65	92	65	87	79	60	80	90	50	62	80	61
Авторитет у сверстников	100	90	60	63	80	83	70	65	100	90	100	100	90	95	100	85
Умелые руки	90	100	62	50	60	81	68	85	85	70	90	86	93	77	90	87
Внешность	100	70	83	70	75	89	62	80	80	100	86	95	100	94	98	78
Уверенность в себе	100	85	50	68	80	89	50	100	96	100	90	100	94	100	100	93
Средний показатель	92	88	59	60	72	87	61	81	89	84	91	95	84	87	94	79

Наиболее высокий уровень притязаний выявлен по шкале «Уверенность в себе». По этой шкале он завышен у 10 участников исследования (62,5%). У трех подростков уровень притязаний занижен, также у троих подростков уровень притязаний в норме. Видимо, столь высокий уровень свидетельствует о желании добиваться большего успеха во всех сферах жизнедеятельности.

Второй по высоте результатов оказалась шкала «Авторитет у сверстников». Здесь у девяти подростков (56,25%) уровень притязаний завышен, у четырех подростков (25%) - занижен. Три подростка поставили оценки, соответствующие адекватному уровню.

Также достаточно высокий уровень притязаний выявлен по шкале «Внешность». У шести испытуемых (37,5%) завышенный уровень притязаний, у семи испытуемых (43,75%) - средний и у шести (37,5%) низкий уровень притязаний. Это может свидетельствовать о неудовлетворенности большинством подростков своей внешностью.

Высокий уровень притязаний оказался и по шкале «Умственные способности». Здесь завышенный уровень притязаний у шести подростков (37,5%), средний уровень притязаний у четырех подростков (25%) и низкий - у шести подростков (37,5%).

Менее высокий уровень притязаний вывялен по шкале «Умелые руки». У четырех испытуемых (25%) уровень притязаний завышен, у пяти испытуемых (31,25%) - занижен. Семь подростков (43,75%) поставили оценки, соответствующие адекватному уровню притязаний.

По шкале «Характер» у двоих подростков (12,5%) уровень притязаний завышен, у восьми подростков (50%) занижен, у шести подростков (37,5%) - адекватный уровень самооценки.

Теперь перейдём к рассмотрению оценок по «Целевому отклонению» (величине расхождения между уровнем притязаний и самооценкой) в той же группе испытуемых.

Таблица 3 - Величина расхождений между уровнем притязаний и самооценкой экспериментальной группы подростков

Ф. И. ребенка Шкалы	Завалишина К.	Спирин Р.	Долженкова Ю.	Плохих В.	Ватулич Л.	Вялых Г.	Зубкова А.	Андреев В.	Борзенков Д.	Картавых Ю.	Сабынин К.	Журавлев М.	Пищулина В.	Коровина Н.	Корощенко С.	Корнилова В.
Умственные способности	10	18	30	45	0	11	27	14	26	59	21	25	60	78	14	60
Характер	12	3	3	30	0	7	22	0	8	15	0	2	9	27	4	31
Авторитет у сверстников	10	17	45	38	20	13	22	15	35	50	18	20	60	80	27	65
Умелые руки	5	20	22	14	2	6	18	2	15	60	15	16	68	42	20	82
Внешность	20	15	71	39	15	12	40	30	44	88	88	23	70	71	26	63
Уверенность в себе	0	11	30	50	5	11	14	50	48	65	12	25	76	90	20	78
Средний показатель	9	14	33	36	7	10	24	18	29	56	14	18	57	65	18	63

По данному параметру нет доминирующих шкал, выделяющихся каким либо образом, если рассматривать результат группы в целом.

У двоих испытуемых (12,5%) уровень целевого отклонения завышен по всем шкалам методики. У Корниловой Вероники он находится в границах от 31 до 82 баллов, у Коровиной Насти - от 27 до 90 баллов. Это может свидетельствовать о неразвитом механизме целеполагания.

У четырех испытуемых (25%) уровень целевого отклонения завышен почти по всем шкалам методики за исключением одной. У Пищулиной Вали он находится в границах от 9 до 76 баллов, у Долженковой Юли - от 3 до 71 балла, у Картавых Юли - от 15 до 88 баллов, у Плохих Вити - от 14 до 50 баллов. Это также может свидетельствовать о неразвитом механизме целеполагания и неумении ставить реально достижимые цели.

У четырех подростков (25%) уровень целевого отклонения в норме по четырем шкалам из шести. У Завалишиной Кати уровень целевого отклонения находится в границах от 0 до 20 баллов, у Вялых Гены - от 6 до 13 баллов, у Зубковой Саши - от 14 до 40, у Сабынина Кирилла - от 0 до 88 баллов.

У четырех испытуемых (25%) уровень целевого отклонения в норме лишь по двум шкалам из шести, что может свидетельствовать о неумении ставить реально достижимые цели, либо об отсутствие притязаний. Уровень целевого отклонения у Ватулич Лолиты находится в границах от 0 до 20 баллов, у Андреева Вовы - от 0 до 50 баллов, у Борзенкова Димы - от 8 до 48 баллов, у Журавлева Миши - от - 2 до 23 баллов.

У испытуемого Спирина Ромы уровень целевого отклонения в норме почти по всем шкалам методики, за исключением одной («Характер») и находится в границах от 3 до 20 баллов.

У испытуемой Корощенко Сони уровень целевого отклонения по 3 шкалам в норме, по 2 шкалам завышен и по 1 шкале занижен. Он находится в пределах от 4 до 27 баллов.

Таким образом, у шести подростков (37, 5%) самооценка завышена, у троих подростков (18,75%) самооценка в норме, у семи подростков (43,75%) самооценка занижена. Уровень притязаний у четырех подростков (25%) завышен, у восьми подростков (50%) соответствует норме и у четырех подростков (25%) - занижен. Уровень целевого отклонения у шести подростков (37,5%) в норме, у десяти подростков (62,5%) отклоняется от нормы. Это свидетельствует о том, что у большинства подростков-сирот не развито целеполагание и с ними необходимо проводить коррекционную работу.

Теперь перейдём к результатам, полученным в контрольной группе подростков, полученным по той же самой методике. Результаты данной группы имеют определённую стабильность: испытуемые почти однозначны в выставляемых оценках.

Таблица 4 - Самооценка контрольной группы подростков

Ф. И. ребенка Шкалы	Анохина Ю.	Бугорский Н.	Воробьев В.	Востриков А.	Горбуков Н.	Захаров В.	Каныгина Н.	Михайленко А.	Петрова Н.	Романова М.	Тарусов Д.	Филина О.	Чермаков А.	Шендрик М.	Якушев А.	Каплин А.
Умственные способности	48	80	77	49	34	65	69	76	88	50	71	80	48	81	58	76
Характер	39	62	90	53	94	50	96	86	75	62	52	70	70	79	60	73
Авторитет у сверстников	45	82	94	68	75	72	94	84	69	34	50	82	78	76	70	70
Умелые руки	45	80	92	59	10	67	95	64	90	54	50	57	60	78	40	85
Внешность	40	80	80	43	45	66	40	79	88	50	48	90	80	72	55	78
Уверенность в себе	50	100	84	54	59	73	41	82	89	85	65	87	75	83	73	82
Средний показатель	45	81	86	54	53	66	73	78	83	56	56	78	68	78	60	77

По шкале «Характер» также как и в экспериментальной группе виден высокий результат. Здесь самооценка находится в границах нормы у 10 подростков (62,5%), завышена у 5 подростков (31,25%). Только у Анохиной Юли самооценка по данной шкале занижена.

По шкале «Умственные способности» самооценка занижена у Горбукова Никиты. У семи подростков (43, 75%) самооценка завышена, у восьми (50%) - в норме.

По шкале «Авторитет у сверстников» заниженная самооценка у Романовой Маши. У семи подростков (43, 75%) самооценка завышена, у восьми (50%) - в норме.

По шкале «Уверенность в себе» у самооценка занижена у Каныгиной Наташи, но, тем не менее, она близка к норме (41 балл). У восьми подростков (50%) самооценка завышена, у семи подростков (43,75%) самооценка в границах нормы.

По шкале «Внешность» самооценка занижена у трех подростков (18, 75%), завышена у семи подростков (43,75%) и находится в границах нормы у шести подростков (37,5%).

По шкале «Умелые руки» заниженная самооценка у двух подростков (12,5%), завышенная у шести подростков (37,5%) и у восьми (50%) - в границах нормы.

Рассмотрим также уровень притязаний, присущий контрольной группе подростков. В целом по группе он является адекватным и составляет 88 баллов, хотя и близок к завышенному уровню, начинающемуся с 90 баллов.

Таблица 5 - Уровень притязаний контрольной группы подростков

Ф.И. ребенка Шкалы	Анохина Ю.	Бугорский Н.	Воробьев В.	Востриков А.	Горбуков Н.	Захаров В.	Каныгина Н.	Михайленко А.	Петрова Н.	Романова М.	Тарусов Д.	Филина О.	Чермаков А.	Шендрик М.	Якушев А.	Каплин А.
Умственные способности	80	98	100	96	98	81	100	100	100	100	78	95	100	89	75	98
Характер	80	62	90	53	100	53	100	100	100	100	53	75	80	100	90	85
Авторитет у сверстников	68	82	100	88	96	74	100	100	100	50	61	84	89	90	92	98
Умелые руки	80	80	100	97	100	69	84	90	100	100	55	85	80	93	87	90
Внешность	90	80	100	68	96	83	100	100	100	100	70	92	100	90	85	89
Уверенность в себе	86	100	100	54	97	76	100	100	100	100	100	90	100	95	95	97
Средний показатель	83	84	98	76	98	73	97	98	100	92	69	87	91	93	88	92

Наиболее высокий уровень притязаний выявлен по шкалам «Умственные способности» и «Уверенность в себе». По шкале «Умственные способности» он завышен у одиннадцати подростков (68,75%), у пяти подростков (31,25%) соответствует границам нормы. По шкале «Уверенность в себе» завышенный уровень притязаний у тринадцати участников исследования (81,25%), у двоих подростков (12,5%) уровень притязаний соответствует границам нормы и у одного подростка (6,25%) - занижен. Видимо, столь высокий уровень притязаний свидетельствует о желании добиваться большего успеха во всех сферах жизнедеятельности.

Второй по высоте результатов оказалась шкала «Внешность». Здесь у десяти испытуемых (62,5%) завышенный уровень притязаний, у четырех испытуемых (25%) - средний и у двоих испытуемых (12,5%) низкий уровень притязаний, хотя он близок с среднему.

Также достаточно высокий уровень притязаний выявлен по шкале «Авторитет у сверстников». Здесь у восьми подростков (50%) уровень притязаний завышен, у четырех подростков (25%) уровень притязаний соответствует границам нормы. Четыре подростка (25%) поставили оценки, соответствующие низкому уровню. Следует отметить, что их оценки все же близки к среднему уровню притязаний.

По шкале «Характер» у восьми подростков (50%) уровень притязаний завышен, у четырех подростков (25%) уровень притязаний соответствует границам нормы, у четырех подростков (25%) - занижен.

Менее высокий уровень притязаний вывялен по шкале «Умелые руки». У восьми испытуемых (50%) уровень притязаний завышен, у шести испытуемых (37,5%) соответствует границам нормы. Два подростка (12,5%) поставили оценки, соответствующие заниженному уровню притязаний.

Таблица 6 - Величина расхождений между уровнем притязаний и самооценкой контрольной группы подростков

Ф.И. ребенка Шкалы	Анохина Ю.	Бугорский Н.	Воробьев В.	Востриков А.	Горбуков Н.	Захаров В.	Каныгина Н.	Михайленко А.	Петрова Н.	Романова М.	Тарусов Д.	Филина О.	Чермаков А.	Шендрик М.	Якушев А.	Каплин А.
Умственные способности	32	18	23	47	54	16	31	24	12	50	7	15	52	8	17	22
Характер	41	0	0	0	6	3	4	14	25	38	1	5	10	21	30	12
Авторитет у сверстников	23	0	6	20	21	2	2	16	31	16	11	2	11	14	22	18
Умелые руки	35	0	8	38	90	2	-11	26	10	46	5	28	20	15	47	5
Внешность	50	0	20	25	51	17	60	21	12	50	22	2	20	18	30	11
Уверенность в себе	36	0	16	0	38	3	59	18	11	15	35	3	25	12	22	15
Средний показатель	36	18	12	22	43	43	24	19	17	36	15	9	23	15	28	14

Таким образом, в контрольной группе у семи подростков (43,75%) самооценка завышена, у девяти подростков (56,25%) самооценка в норме, подростков с заниженной самооценкой нет.

Обобщая результаты, полученные по результатам данной методики у двух групп испытуемых (экспериментальной и контрольной), мы можем заключить, что они сильно различны по своему составу: в экспериментальной группе ________ По итогам данной методики видно, что результат контрольной группы испытуемых выше результата экспериментальной. К тому же он является относительно стабильным.

Методика «Уровень самооценки личности».

Подростки из контрольной группы расположили качества личности, которые по их мнению должны присутствовать в человеке, следующим образом:

- жизнерадостность - 86%;

- доброта, энтузиазм - 81%;

- обаяние, нежность, гордость, терпеливость, настойчивость - 75%;

- решительность, осторожность, заботливость - 68 %;

- искренность, рассудительность, сострадательность - 62%;

- подвижность, радушие - 56%;

- аккуратность - 43%;

- вдумчивость, упорство, стыдливость - 37%;

- сдержанность, непринуждённость, мечтательность - 31%;

- отзывчивость, увлекаемость, принципиальность - 25%;

- застенчивость, восприимчивость - 18%;

- мнительность, злопамятность, уступчивость- 12%.

В идеале человека, по мнению подростков из контрольной группы, первостепенное место занимают: доброта, искренность, вдумчивость; второстепенное место занимают: аккуратность, упорство, обаяние, нежность, осторожность, заботливость, жизнерадостность, рассудительность, застенчивость.

В них самих первостепенное место занимают: доброта, осторожность, жизнерадостность; второстепенное место занимают: решительность, нежность, радушие, сдержанность.

После обработки данных получилось, что в классе в среднем у всех средняя самооценка и у 3-х завышенная самооценка. Детей с заниженной самооценкой не было.

Подростки-сироты расположили качества личности человека следующим образом:

- отзывчивость, доброта, искренность - 75 %;

- гордость, терпеливость, осторожность, настойчивость - 68 %;

- сострадательность, упорство, нежность - 56%;

- решительность, заботливость - 50%;

- рассудительность, энтузиазм - 43%;

- обаяние, радушие - 37%;

- подвижность, жизнерадостность - 31%;

- сдержанность, непринуждённость, мечтательность - 25%;

- вдумчивость, уступчивость, стыдливость - 18%;

- мнительность, злопамятность, принципиальность - 15%.

- застенчивость, увлекаемость, восприимчивость - 12%;

- аккуратность - 6%;

В идеале, по мнению подростков-сирот, первостепенное место занимают: доброта, искренность, отзывчивость; второстепенное место занимают: сострадательность, упорство, обаяние, нежность, осторожность, заботливость, радушие.

В них самих первостепенное место занимают: осторожность, упорство, доброта, гордость; второстепенное место занимают: решительность, радушие, сдержанность, рассудительность, жизнерадостность, принципиальность.

После обработки данных выяснили, что в экспериментальной группе у трех (18,75%) подростков средняя самооценка, у семи (43,75%) завышенная самооценка, у шести подростков (37,5%) самооценка занижена.

Проективная методика «Удовлетворенность жизнью».

Анализ ответов подростков на соответствующие пункты анкеты мы проводили по двум направлениям: во-первых, выяснение знака модальности отношения к образу социальной среды, и, во-вторых, выяснение содержания ее оценки. Полученные результаты сравнивались с результатами, полученными в исследовании контрольной группы подростков из полных семей, учащихся школы №10 города Курска.

Нас интересовала оценка и субъективное восприятие подростков условий своего проживания. Мы не ставили перед собой задачи выяснить, насколько адекватно они воспринимают те или иные грани отношений с другими людьми, взрослыми, сверстниками, а только то, как они, по своей собственной оценке, чувствуют себя с этими людьми.

Атмосфера, сложившаяся в процессе проведения исследования, была эмоционально положительной. Некоторые подростки в ответ на традиционное «Спасибо!» в конце анкеты писали «Пожалуйста!», «Обращайтесь еще!». В то же время встречались школьники, которые проявляли некоторое сопротивление и отказывались отвечать на отдельные вопросы, поясняя «Не ваше дело», «А разве тут можно найти что-то незначимое?»

Представление подростков о родном доме мы выясняли путем анализа суждений, полученных при завершении предложения: «Мне кажется, что родной дом - это…»

Наиболее распространенные ответы представлены с помощью гистограмм (приложение 2).

Понятие «родной дом» 62,5% опрошенных контрольной группы связывают с понятием «место». Это «уютное», «лучшее» и надежное место, в котором «любят» и «ждут», «родители», «семья».

Предложение не закончили только 6,25% подростков, из чего следует, что большинство подростков имеют представление о родном доме, т.е. они имеют его или знают к чему стремиться (приложение 2, гистограмма 2).

Подростки-сироты считают, что родной дом - это «… родители» (37,5%), «… место, где тебя любят», «.. место, где тебя ждут», «место, где живут близкие люди» (31,25%), «… семья» (18,75%), «.. приют» (12,5%) (приложение 2, гистограмма 1).

Отношение школьников к своему родному городу, к конкретному и постоянному месту своего проживания мы выясняли путем анализа суждений, полученных при завершении пункта 2 анкеты: «Мой город замечателен тем, что...». Мы предположили, что в том случае, когда человек не любит свой родной город, а свою жизнь в нем расценивает как вынужденную в силу определенных обстоятельств, то он и не будет искать в этом городе что-то «замечательное». И наоборот, способность увидеть в окружающей обстановке какие-то положительные моменты, найти отличия в лучшую сторону от других мест, все это невозможно было бы сделать, если подростки не переживали бы радостей жизни, если бы их общий эмоциональный настрой был сугубо отрицательным. Поэтому в тех случаях, когда в ответах при завершении предложений содержалась аргументация, чем именно их город замечателен, мы рассматривали это как проявление положительного отношения. Полное отрицание факта «замечательности» родного города, даже без соответствующей аргументации, как проявление отрицательного отношения.

Как мы видим, большинству респондентов нравится город, в котором они живут. Свое мнение подростки аргументируют следующим образом: «...в нем много красивых мест», «...он исторический», «... очень древний», «…в нем есть музеи», «…богатая история и старинная атмосфера», «.. вокруг леса и речки».

Часть суждений подростков контрольной группы носили эгоцентрический характер: «...здесь живут мои родные», «...это мой родной город» (35,25%), «...здесь мои друзья» (18,75%), «... он знаменит», «…ему присвоен титул города воинской славы» (25%). В негативных суждениях (12,5%) аргументы отсутствовали: «...ничем», «...он мне не нравится», «…он не замечателен» (приложение 3, гистограмма 2).

Четверть суждений подростков-сирот носят негативный характер: «… ничего хорошего в нем нет», «…ничем», «…я его ненавижу» (25%). Большинству подростков сирот нравится их город: «…я здесь родилась», «здесь прошло мое детство» (12,5%), «…здесь живут мои родные и близкие», «…здесь мои родители» (25%), «…он знаменит», «...входит в мировую историю», «… у него богатая история» (18,75%), «… у меня здесь друзья» (18,75) (приложение 3, гистограмма 1).

Некоторые причины отрицательного отношения к родному городу мы выяснили при анализе ответов на пункт 24 анкеты: «Когда я смотрю вокруг, я вижу...». Среди них встречаются следующие мнения: «...мусор», «...грязь», «...фальшь», «...хаос», «... бескультурие», «жестокость людей».

Анализ суждений, полученных при завершении пункта 4 анкеты: 'Я чувствую себя счастливым там, где я живу, потому что...', позволяет выявить взаимосвязь эмоционального состояния с местом пребывания подростков: чем комфортнее чувствует себя человек там, где он живет, тем более счастливым себя ощущает. И наоборот, счастливый, довольный своей жизнью человек гораздо терпимее относится ко многим житейским неурядицам, бытовым трудностям.

Большинство подростков контрольной группы воспринимают свою жизнь как удачно складывающуюся, вполне счастливую, преобладание положительных эмоций над отрицательными очевидно. В результате анализа суждений, полученных при ответах на пункты 2 и 4, мы выяснили, что позволяет подросткам чувствовать себя счастливыми там, где они живут. Большинство подростков-сирот испытывают отрицательные эмоции, связанные с местом проживания. Они связывают это с тем, что находятся в реабилитационном центре, не могут видеть друзей и родителей, приходится жить по режиму.

Положительное отношение проявилось в ряде ответов, которые мы условно объединили в следующие категории:

чувство «Я»: «…я в нем родился», «...я в нем живу», «...здесь живут мои родные», «...здесь живут мои друзья», «...меня здесь любят», «...меня здесь знают» и т.п.;

самостоятельность: «...можно себя показать», «...можно себя проявить» и т.п.;

учеба: «...хорошие учебные заведения», «...школа», «...учителя», «...есть где учиться» и т.п.;

общение, социальные контакты: «...друзья», «...люди», «…родственники», «...любимый» и т.п.;

отдых, досуг: «...есть где отдохнуть», «...ночные клубы», «...развлекательные заведения» и т.п.;

материальные ценности: «...хорошие магазины»;

патриотизм: «...он находится в России», «...это мой родной город», «...много достопримечательностей», «...старинный», «...много исторических ценностей» и т.п.

Три категории являются лидерами среди всех оценок, намного опережая по степени выраженности все остальные. Это чувство «Я», общение, патриотизм.

Пункт 4 анкеты «Я чувствую себя счастливым там, где живу, потому что...» не выявил различий в мнениях подростков из полных семей и подростков-сирот.

Перед подростками из полных семей особенно остро стоит проблема профессионального самоопределения, 31,25% опрошенных подчеркивают важность этого события, заканчивая пункт 7 анкеты следующими словами: «поступить в институт», «поступить в колледж», «закончить школу», «учиться». 25% подростков контрольной группы считают самым главным в своей жизни семью, 18,75% подростков - здоровье. Некоторые учащиеся школы №10 выделяют в качестве самого важного в их жизни деньги, будущее России, но это единичные ответы (приложение 4, гистограмма 2).

Подростки-сироты в качестве одной из доминирующих ценностей выделяют семью: « Я думаю, что самое главное для меня - это родители», «...мама», «...семья», «...любовь», «...дети» (37,5%). На второе место выходят категории «здоровье» (18,75%), «образование» (18,75%), «друзья» (18,75%) (приложение 4, гистограмма 1).

Дружба в подростковом возрасте - это сложное, часто противоречивое явление. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны.

Среди опрошенных большинство респондентов считают, что их друзья «хороши». Чем же они хороши? В каких качествах друга особенно нуждаются современные подростки? Из ответов выстраивается следующий ряд: «Понимают», «любят», «верные, надежные», «хорошие», «уважают» (приложение 5).

Тенденция находить в своей жизни что-то хорошее, то, что может нравиться, характерна для всех обследованных школьников, вне зависимости от места проживания.

Особую роль при формировании самооценки играют трудности, с которыми сталкивается человек. Если ему удается их преодолеть, то возникает чувство удовлетворения, мир кажется радужным и приветливым. Если же человек не может найти выход из сложной ситуации, то у него может возникать чувство тревоги, неудовлетворенность собой. Эмоциональная реакция, которая является следствием столкновения с жизненными препятствиями, влияет на формирование самооценки.

Среди ответов подростков контрольной группы на пункт 16 анкеты «Самое трудное для меня это...» чаще других встречаются ответы, связанные с учебой (43,75%): «...поступить в вуз», «...школа», «...учеба», «...уроки», «...пройти отбор в колледж». Сложным для подростков является потеря близких людей (31,25%), одиночество (18,75%), необходимость лгать и столкновение с ложью других (6,25%) (приложение 6, гистограмма 2).

Спектр трудностей, с которыми сталкиваются подростки-сироты достаточно широк: «…унижение» (25%), «…быть в Центре» (12,5%), «…попасть в интернат» (25%), «…бросить курить» (18,75%), «…быть отвергнутой» (12,5%), «…разочароваться в других» (6,25%) (приложение 6, гистограмма 1).

Для многих подростков учеба трудна, но, несмотря на это, посещение школы радует и школьников из благополучных семей, и подростков-сирот. Так, в результате анализа ответов на пункт 3 анкеты, мы выяснили, что положительные эмоции в школе у подростков контрольной группы чаще всего вызывают учителя (31,25%), друзья (25%), знания (25%), атмосфера (12,5%). Чувство радости у некоторых вызывают перемены (6,25%) (приложение 7, гистограмма 2).

Подростков экспериментальной группы в школе больше всего радуют одноклассники (25%) и учителя (25%). Положительные эмоции у подростков-сирот вызывают перемены (18,75%), знания, получаемые в школе (12,5%). А некоторых подростков в школе радует все (6,25%) (приложение 7, гистограмма 1).

Удовлетворенность своим местом жительства в настоящем отнюдь не означает, что в будущем человек не захочет его изменить. Нас интересовало, как именно подростки планируют выбор места проживания в будущем. На гистограмме приведены результаты такого выбора всех обследованных школьников (приложение 8).

Наиболее распространенная причина выбора подростками контрольной группы варианта «а) остался...» связана с тем, что школьники, которые хотят остаться руководствуются социальными связями в родном городе. Они рассуждают так: «...меня здесь знают», «...здесь мои родные», «...много друзей», «...здесь моя семья» (25% желающих остаться). Необходимость получить образование дома стоит на втором месте среди причин (18,75%). Встречаются ответы: «...здесь тоже есть хорошие вузы». Некоторые подростки объясняют свой выбор тем, что им нравиться место, где они живут, им там хорошо (12,5%).

Школьники, которые остановили свой выбор на варианте «б) уехал...» связали его с получением образования и работой в другом городе. Такое объяснение приводят 18,75% желающих уехать из дома. Они пишут: «...хочу учиться», «...получить более качественное образование», «...здесь нет хорошей работы». Стремление уехать в 12,5% случаев, связано с недовольством тем или иным в родном городе: «...не нравится здесь», «...это не город, а захолустье». На третьем месте по распространенности ответов - желание большего (6,25%): «...мало перспектив».

А 6,25% школьников затруднились ответить на этот вопрос, аргументируя свой ответ тем, что «...пока не решил».

Подростки экспериментальной группы в большинстве своем выбрали вариант «б) уехал…» (50%). Они связывают это с тем, что: «…хочу забыть этот город», «…уехал бы, чтобы забыть приют», «…уехала бы в Питер», «…здесь нет нормальной работы», «…чтобы нормально зарабатывать» и т.п.

31,25% подростков-сирот остались бы в родном городе, мотивируя это тем, что: «…здесь живут мои друзья», «…везде хорошо, где нас нет», «…получить образование и найти хорошую работу можно и Курске», «…я люблю свой город и горжусь им» и т.п.

18,75% подростков экспериментальной группы еще не решили, хотят они уехать или остаться (приложение 8, гистограмма 1).

В результате анализа ответов на пункт 8 анкеты мы выяснили мнение подростков о том, что может обеспечить человеку нормальную жизнь. Высказывания школьников по данному вопросу были распределены по категориям.

Наиболее значимыми для обеспечения своей жизни большинство подростков из благополучных семей считают собственные качества (31,25%) (приложение 9, гистограмма 2). Особенно они выделяют умственные способности: «...ум», «...знания», «...образование», «...его голова». Также подростки контрольной группы считают, что в их жизни многое зависит от «...труда» (6,25%), «...работы» (18,75%), «...профессии» (12,5%). При этом некоторые из них дополняют: работа должна быть любимой и высокооплачиваемой.

Некоторые школьники считают, что нормальную жизнь им может обеспечить: «...богатство» (6,25%), «...материальное благо» (12,5%), «...финансы» (12,5%).

Многие подростки-сироты заканчивают пункт 8 анкеты так: «Нормальную жизнь человеку может обеспечить только он сам» (37,5%) (приложение 9, гистограмма 1). Категория «семья» вышла на второе место по распространенности ответов (31,25%). В нее вошли такие мнения как: «...семья», «...родители», «...мои родные». Категория «деньги» и «работа» вышли на третье место по распространенности ответов (25%). В нее вошли следующие мнения: «...какая-то определенная сумма денег», «...нормальная заработная плата», «...хороший заработок».

Как мы выяснили, деньги - одна из составляющих, которая может обеспечить подросткам нормальную жизнь. Пункт 10 анкеты позволил нам уточнить, как бы распорядились современные школьники значительной суммой денег.

У подростков из благополучных семей наиболее популярным является вариант «купил» (43,75 %) а именно: «... всё, что захочется», «... машину», «... мебель», «... дом», «... квартиру» или «...сладости» (Приложение 9, диаграмма 1).

Распространенно также желание вложить значительную сумму денег в какое-либо дело, в акции, в производство или в банк под проценты (25%).

За ним следует стремление потратить на что-либо (18,75%), некоторые школьники поясняют на что конкретно: «...на себя», «...в своё удовольствие», «...на образование».

Лишь некоторые подростки ответили, что помогли бы детям из детского дома (12,5%).

Среди подростков-сирот распространен ответ: «…отдала бы на лечение больным детям», «…отдала бы детям, у которых нет родителей и собственного дома», «…отдал благотворительному фонду в помощь бездомным» (25%); «…помог бы беспризорным детям», «…помогал бы бездомным людям и животным», «…помог бы больным и беспризорным» (18,75%).

Встречаются ответы: «…построил бы бесплатные клиники», «…построил бы бесплатные столовые для бездомных» (18,75%), «…купила бы себе еду и одежду» (6,25%), «..потратил бы с умом» (12,5%), «…отложила бы на учебу», «…отложил бы на дальнейшую жизнь» (18,75%).

Согласно полученным данным, менее половины подростков из благополучных семей рассчитывают на собственные силы в обеспечении нормальной жизни.

Чего же ждут подростки от государства? (приложение 11) Примерно третья часть (37,5%) опрошенных респондентов не ждет от государства ничего. Школьники писали так: «...ничего хорошего», «...ничего, что от него ожидать», «...я вообще ничего от них не жду». Также третья часть школьников надеется на государство (37,5%). Многие ждут от него помощи. Выделяется мнение, связанное с реформами в области образования. Подростки ждут от государства «...отмены ЕГЭ», «...помощи в получении образования», «...повышения стипендии». Некоторые надеются на улучшение экономической ситуации, а именно на «...регулирование цен», «...снижение цен» и «...повышение доллара».

Большой процент школьников (25%) ожидают от государства обмана.

Подростки-сироты ожидают от государства следующего: «помощи больным, бездомным и пожилым людям» (25%), «уменьшения преступности, алкоголизма и наркомании» (25%), «ничего», «я не знаю чего от него можно ожидать» (18,75%), «достойного бесплатного образования и нормальной работы для всех» (12,5%), «хорошей медицинской помощи» (12,5%), «разумных действий» (6,25%).

Интересно, как подростки заканчивают предложение «Я считаю, что сейчас мои родители обязаны...».

Большинство подростков из благополучных семей рассчитывают на поддержку родителей (62,5%). Подростки полагают, что мать и отец обязаны помогать материально, а именно: «...помогать в денежном плане», «...содержать», «...обеспечивать всем необходимым до 18 лет», «...обеспечить по полной программе», «...снабжать деньгами», «...кормить», «...одевать». Некоторые отвечают просто «...обеспечить», не уточняя чем. Среди тех, кто ждет помощи от родителей, встречаются и такие мнения: «Я считаю, что сейчас мои родители обязаны поддержать меня», «...поддержать меня в любой ситуации, направить в нужное русло», «...духовно поддерживать, материально не требую», «...поддерживать меня в моих действиях», «...морально меня поддерживать», «...долго жить и поддерживать меня морально».

Отдельно выделяется группа мнений, согласно которым родители обязаны помочь в учебе: «...помочь мне получить образование и устроиться», «...выучить меня», «...помогать с обучением» и т.п. (18,75%).

Среди единичных ответов: «...не мешать мне в выборе будущего», «...терпеть меня», «...быть счастливыми».

Подростки-сироты представляют помощь родителей как заботу (62,5%), что представлено в их ответах следующим образом: «...заботиться и любить свою семью», «...заботиться друг о друге», «...заботиться обо мне до наступления возраста, когда я смогу заботиться о себе и о них тоже».

Встречаются мнения «...родители ничего не обязаны», «...это я им обязан, а не они мне» (18,75%); «..бросить пить и забрать меня домой» (18,75%).

Об эмоциональном настрое подростков относительно их будущего мы узнали при анализе ответов на 32 пункт анкеты.

Подавляющее большинство подростков из благополучных семей настроены довольно оптимистично (81,25%). Спектр их ответов достаточно широк. Будущее кажется им «...счастливым», «...светлым», «...перспективным», «... безоблачным», «... нормальным», «... веселым», «... классным», «...грандиозным» и т.п. Преобладает мажорный тон ответов и позитивная оценка своих перспектив. Среди пессимистично настроенных школьников, а они составляют 18,75%, мы находим такие завершения предложения «Мое будущее кажется мне...», как: «...туманным», «...неясным», «...страшным».

Большинство подростков-сирот (62,5%) настроены пессимистично: «..я не знаю, как жить дольше, у меня нет родных», «..ничего хорошего», «…страшным, мне некуда идти», «…у меня нет будущего», «…неопределенным», «…призрачным»..

Оптимистично настроенные подростки (31,25%) отвечают: «.. нормальным, я всего буду добиваться сам», «…веселым», «…хорошим» и т.п. 6,25% подростков не ответили на вопрос.

Подводя итоги по данной методике, можно выделить следующее: у подростков-сирот и подростков из благополучных семей очень различаются взгляды на жизнь, отношение к жизни, школе, родителям, деньгам, трудностям. Не выявили различий лишь пункты анкеты «Мой город замечателен тем, что...» и «Мои друзья хороши тем, что…».

Исходя из полученных данных по методикам «Шкала самооценки личности» и «Уровень самооценки личности» у трех подростков-сирот (18,75%) средняя самооценка, у шести подростков-сирот (37,5%) завышенная самооценка, у семи подростков-сирот (43,75%) самооценка занижена.

2.3 Рекомендации по оптимизации самооценки и уровня притязаний подростков, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних

Система работы с подростками, воспитывающихся в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, включает в себя ряд целевых программ: «Эдельвейс», «Рука помощи», «Твори себя и мир вокруг твори». Данные программы реализуются в течение всего пребывания ребенка в социально-реабилитационном центре. Реализацию программ осуществляют все сотрудники реабилитационного центра: воспитатели, социальные педагоги, педагоги-психологи, заведующие отделениями, специалисты по социальной работе, юрист-консульт, врач-нарколог, педагоги дополнительного образования.

Автор выпускной квалификационной работы является одним из разработчиков целевой программы «Эдельвейс», по которой работает отделение приема и перевозки несовершеннолетних.

Далее вашему вниманию предлагается содержательное описание каждой из них.

Целевая программа «Эдельвейс».

Цель: - снятие с ребёнка последствий психотравмирующих факторов, адаптация в новой социальной среде несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию и нуждающихся в различных видах социальной помощи.

Задачи: - формирование положительного отношения к пребыванию в Центре;

- создание условий для снятия психологической напряжённости, психологического дискомфорта;

- систематизация имеющихся знаний, умений, расширение кругозора;

- развитие доверия к людям;

- мобилизация внутренних ресурсов ребёнка;

- психолого-педагогическая подготовка ребёнка при переходе в постоянно действующую группу.

№ п/п	Наименование работы	Содержание	Формы и методы	Специалисты
1.	Диагностика	Взаимодействие со структурами профилактики по получению полной информации о семье, ребёнке.	1. Обмен информацией, формирование единой позиции по дальнейшему жизнеустройству ребёнка. 2. Обследование жилищно-бытовых условий семьи, при необходимости - родственников. 3. Беседа с родственниками. 4. Беседа с ребёнком (изучение информации о семье, родственниках). Анкета «Семья глазами ребёнка».	Спец.по соц. работе Соц. педагог
		Изучение: - уровня развития межличностных отношений; - особенностей эмоционально-волевой сферы; - особенностей характера, поведения, психосексуального развития; - уровня овладения санитарно-гигиеническими навыками, навыками самообслуживания, норм поведения.	Наблюдения. Интервью. Методики: - «Кинетический рисунок семьи», - «Выявление уровня тревожности у подростков», - «Страхи в домиках», - «Неуправляемая эмоциональная возбудимость», - «Склонность к воспроизведению негативных эмоциональных инграмм», - «Несуществующее животное», - «Шкала ситуативной тревожности», - «Тест руки», - «Агрессивное поведение». Цикл бесед по направлению диагностики с целью привития навыков.	Соц. педагог Воспитатели Психолог Соц. педагог Воспитатели
2.	Адаптация	Помощь в адаптации к новым социальным условиям. 1) Снятие психотравмирующих факторов через: - снятие психического напряжения; - уменьшение тревожности, страха перед взрослыми; - помощь в «вынесении во вне» переживаний, свойственных детям. 2) Привитие санитарно-гигиенических навыков: а) по соблюдению чистоты тела Учить детей: - умываться, - чистить зубы утром и вечером, - мыть руки перед едой и после загрязнения; - пользоваться индивидуальной расчёской, - учить причесываться для праздника, - пользоваться личным полотенцем, носовым платком, - правилам ухода за кожей лица, рук, волосами, ногтями, - гигиена мальчика и девочки. б) привитие навыков самообслуживания Учить детей: - снимать и надевать одежду в определённой последовательности - складывать одежду; - расстёгивать и застёгивать пуговицы; - расшнуровывать ботинки; - исправлять неполадки в одежде: пришить пуговицу, вешалку, штопать носки, колготки; - самостоятельно чистить одежду щёткой, обувь - кремом; - менять одежду по мере загрязнения; - ежедневно стирать носки, трусы; - правилам пользования водопроводом, санузлом, душевой кабиной. в) привитие навыков поддержания порядка в группе: Учить детей: - самостоятельно застилать постель; - самостоятельно поддерживать порядок в групповой комнате; - производить влажную уборку (вытирать пыль); - по поручению воспитателей приносить и убирать материал для занятия на место; - после занятий мыть кисти, баночки, столы. 3) Общение и культура поведения: Знакомить детей и подростков а) с правилами поведения за столом: - правильно пользоваться столовыми приборами; - не отвлекаться во время еды; - благодарить за еду; - выходить из-за стола только по окончании еды; - тихо отодвигать и задвигать стул. б) с правилами поведения: Учить детей: - здороваться и прощаться со взрослыми и сверстниками; - называть по имени сверстников и по имени-отчеству взрослых; - не перебивать старшего во время разговора; - не вмешиваться в разговор взрослых, оказывать услугу старшим; - воспитывать заботливое отношение друг к другу. в) с правилами общения: Учить детей: - налаживать общение с незнакомыми, ровесниками, взрослыми; - дружеским взаимоотношениям между мальчиками и девочками; - речевому общению; - считаться с мнением и интересами других; - справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников.	Цикл игр на знакомство: - «Снежный ком», - «Стол справа», «Я никогда не…» Беседа «Давайте познакомимся». Цикл занятий «Забудь тревоги» Цикл бесед «Уроки здоровья». Беседы: - «Здоровье и гигиена», - «Наши ребятки живут по распорядку», - «Режим дня и его значение», - «Уход за зубами», - «Чтобы волосы были красивыми», - «Девочка, девушка, женщина», - «Уроки Мойдодыра». Групповое занятие «С гигиеной дружить - здоровым быть». Игры на развитие мелкой моторики рук: - «Зашнуруй сапожок», - «Нарисуй картинку», - «Сложи квадрат». Занятие «Не хочу быть неряхой». Беседа: «Красота и внешность». Групповое занятие «По одёжке встречают». Час самообслуживания. Игра-путешествие «Откуда берутся грязнули». Практикумы, индивидуальная работа, трудовые поручения. Беседы: - «Каждой вещи - своё место», - «Твоя комната». Практическое занятие «Содержи всегда в порядке кисти, баночки, тетрадки». Занятие-упражнение «Культура поведения за столом». Занятие «Когда я ем, я - глух и нем». Игровое занятие «Час обеда подошёл». Цикл занятий «Я и другие». Групповое развивающее занятие «Личность, индивид, индивидуальность». Познавательная игра «Каковы сами - таковы и сани». Занятие «Не мудрён привет, а сердце покоряет». Беседа «Чтобы все остальные были счастливы». Цикл бесед о культуре поведения. Цикл занятий «Давай дружить». Беседы: - «Умеешь ли ты дружить?», - «Будьте добрыми и человечными», - «Мои друзья и сверстники». Занятие «Настоящий мальчишка, какой он?» Игра «Хорошие и плохие поступки». Тренинг «Общение в ситуации просьбы и отказа». Кружок «Школа общения».	Психолог Соц. педагог Психолог Воспитатели Соц. педагог Воспитатели Соц. педагог Воспитатели Соц. педагог Воспитатели Соц. педагог Психолог Психолог Воспитатели Соц. педагог Воспитатели Соц. педагог Психолог
3.	Подготовка к переходу в основную группу, изменению другой формы жизнеустройства	Акцентирование ребёнка на позитивных моментах перехода: - снижение тревожности (подготовка к знакомству с новым коллективом, снятие негативных ожиданий); - формирование уверенности в себе и своих возможностях.	Тренинг первичных коммуникативных навыков для детей с трудностями в общении. Групповое развивающее занятие «Разрешение конфликтов». Беседа-практикум «Как правильно вести себя среди людей». Беседы: - «Как остаться непобеждённым», - «Я в себе уверен», - «Быть принятым». Цикл занятий «Познай самого себя».	Психолог Соц. педагог
4.	Профилактика и просвещение	Профилактика, просвещение: - здорового образа жизни, - побегов, - стрессовых и депрессивных состояний, - правонарушений.	Беседы: - «Вредные привычки», - «Опасный путь - наркотики», - «Курить - здоровью вредить». Занятие «Забава для дураков». Ролевая игра «Суд над сигаретой». Беседы: - «Я и мои права», - «Семья - приобретение прав и обязанностей», - «Гражданский кодекс на страже собственника», - «Как я умею защищать свои права», - «Природа и я». Правовой турнир «Как я знаю закон». Правовая игра «Закон и порядок». Практическая работа по юридическому словарю. Ролевая игра «Я правовой эрудит». Беседа «Слушается дело о подростке». Диспут «Ужесточение наказания как мера предотвращения преступления».	Соц. педагог Врач-нарколог Воспитатели Психолог Юристконсульт
5.	Консультирование	1)По вопросам оказания всех видов социальной помощи. 2)Обучение родителей навыкам семейного общения, способам разрешения и упражнения конфликтов.	Взаимодействие со специалистами структур профилактики по проблемам семьи. Консультации: - «Интерактивные методы в работе социального педагога», - «Если дети очень застенчивы», - «Что такое суицид и как его предотвратить», - «Психосексуальное воспитание подростка», - «Чтобы не допустить побег».	Спец. по соц. работе Соц. педагог Психолог Воспитатели
6.	Досуговая деятельность	Организация свободного времени детей.	Работа кружка «Тайны бумажного листа». Работа кружка «Умелые руки». Работа кружка «Волшебные нити». вижные игры на улице: - Кегли, - Настольный теннис, - Бадминтон, - Кольцеброс. Праздники и развлечения: - «Праздник творчества», - «Удальцы - молодцы», - Угадай мелодию», - «Тропинка Робинзона», - Концерт-развлечение «Угадай-ка», - «Рыцарский турнир», - «Наша хата потехами богата», - «Цветы лета», - «Калейдоскоп шуток и розыгрышей», - «Колядки», - «Встречаем весну», - «Музыкальная викторина», - «Летняя спартакиада», - Викторина «Что? Где? Когда?», - «Настоящие мужчины», - «Устроим праздник труда», - Интеллектуальная игра «Эрудит», - Игра-путешествие «Джунгли», -Игра-занятие «1 апреля - праздник улыбки», - Игра-занятие «Дорожные приключения Бабы-Яги», - Игра «Счастливый случай», - «Весёлый урок речевой культуры», - Конкурсная программа «Дружба начинается с улыбки», - Заочная экскурсия «Зелёная улица».	Воспитатели Педагоги доп. образования Воспитатели

Целевая программа «Рука помощи».

Цель: поддержка и помощь в создании благоприятных социальных и психолого-педагогических условий для семейного воспитания в качестве профилактики детской безнадзорности.

Задачи: 1. Оказание психолого-педагогической, социально-правовой помощи несовершеннолетним и их семьям.

2. Ориентация неблагополучных семей на собственную активность по разрешению трудных социально-бытовых проблем.

3. Содействие налаживанию тесных связей между родителями и детьми, для дальнейшего их возвращения в семью.

4. Поиск родственных связей, содействие в оформлении опеки, усыновлении.

5. Жизнеустройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечение защиты их прав и законных интересов.

Направление работы	Содержание	Формы и методы работы	Специалист
Работа с семьями, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. - в которых родители злоупотребляют спиртными напитками, наркотическими средствами; - в которых конфликтные взаимодействия:а) между родителями и детьми, живущими совместно; б) между родителями, находящимися в разводе и детьми педагогически несостоятельными. - социально- незащищёнными (отсутствие работы, отсутствие средств первой необходимости, улучшение жилищно-бытовых условий семьи и др.) Работа с семьями, абсолютно деградировавшими, не подлежащими реабилитации, с семьями, родственниками которых являются дети-сироты.	1. Выявление причин семейной дезадаптации. 2. Определение программы вывода семьи из трудной жизненной ситуации: - создание у родителей мотивации к лечению; - контроль Создание нормального микроклимата в семье. Проведение работы по снятию нервных расстройств у членов семьи; обучение родителей навыкам семейного общения, способам разрешения и улаживания конфликтов. Восстановление дестко-родительских отношений. Коррекция целей и методов воспитания, представления о родительском авторитете. Мобилизация внутренних сил семьи для решения социально-экономических проблем. Представление интересов семьи, нуждающейся в помощи, в различных учреждениях и организациях. Поиск спонсоров. 3. Организация патронажа семьи после возвращения в неё несовершеннолетнего. Защита интересов семьи. - установление местонахождения родителей, при невозможности - объявление их в розыск; - решения вопроса о ЛРП родителей, если они проживают вместе; - в случае проживания одного из родителей отдельно - решение вопроса о ЛРП родителя, проживающего вместе с ребёнком и выяснение возможности проживания несовершеннолетнего с другим родителем; - в случае невозможности проживания с ним - лишение его родительских прав; - поиск родственных связей. Оказание содействия в оформлении опеки, усыновлении, оформлении в приёмную семью. Оформление в интернатное учреждение и другие формы устройства. Оформление в ПУ, перевод в государственное учреждение по месту жительства и т. д. Периодический патронаж семьи.	Диагностика: - беседа с ребёнком (уточнение информации о семье); - рисуночный тест с ребёнком «Моя семья»; - беседа с родителями (личное видение проблемы); - тест «Какой я родитель»; - методика «Шкала общения родителей с ребёнком»; - обследование жилищно-бытовых условий семьи, при необходимости родственников; - беседа с родственниками. Консультации. Беседа-убеждение «О здоровом образе жизни». Консультация о возможностях Центра оказать содействие в решении этой проблемы. Взаимодействие с профильными медицинскими учреждениями. Консультация для родителей «Причины и последствия детского алкоголизма, наркомании, проституции». Посещение семьи 1-2 раза в неделю. Беседа с ребёнком отдельно. Тема: «Мои отношения с родителями» (с использованием арттерапии). Беседа с родителями отдельно. Индивидуальные занятия с элементами мини тренинга «Урегулирование конфликтных взаимоотношений в семье родители-дети, родители-родители». Беседа с родителями и ребёнком вместе. Тема: «Пути выхода из конфликтных ситуаций». Тренинг «Взаимодействие родителей и детей». Привлечение родителей к праздникам, посвященным Дню семьи, Дню защиты детей, Дню матери и т. п. Беседы с родителями: «Родительский авторитет и его значение», «Права и обязанности родителей», «Права и обязанности детей». Консультации: «Дети, как их воспитывать» (советы родителям), «Об особенностях развития подростков и ошибках семейного воспитания». «Советы взрослым по формированию адекватной самооценки детей». Консультирование родителей по индивидуальным психологическим особенностям детей. Проведение родительских собраний. Работа школы для родителей «Мы и наши дети». Беседа с родителями, направленная на осознание ими необходимости изменения своей жизни. Взаимодействие с административными учреждениями, ЖЭУ, ДУ, ПВС, мед. Учреждениями и другими организациями с целью привлечения внимания к проблемам семьи и их решения. Выход в семью с целью контроля 1 раз в месяц. Участие в работе судов по защите прав и интересов несовершеннолетних. Взаимодействие с отделами милиции, КНД, органами опеки и попечительства, административными учреждениями и т. д. Участие в работе суда с целью защиты прав и интересов несовершеннолетних. Консультирование родственников по оформлению опеки, усыновлению, оформлению в приёмную семью. Взаимодействие с комитетом образования, администрациями ПУ. Выход в семью с целью контроля 1 раз в месяц.	специалист по соц. работе педагог-психолог специалист педагог-психолог соц. педагог специалист педагог-психолог соц. педагог все специалисты специалист, педагог-психолог, соц. педагог специалист специалист соц. педагог специалист педагог-психолог соц. педагог специалист педагог-психолог педагог-психолог соц. педагог специалист соц. педагог, специалист, юрист соц. педагог педагог-психолог педагог-психолог, соц. педагог, специалист зав. отделением, педагог-психолог, соц. педагог специалист специалист специалист соц. педагог специалист соц. педагог специалист специалист соц. педагог специалист

Целевая программа «Твори себя и мир вокруг твори».

Цель: восстановление психического и физического здоровья подростков, создание оптимальных условий для дальнейшего физического, эмоционально-личностного и познавательного развития.

Задачи: - изучение психологических проблем детей и форм их проявления (ЗПР, тревожность, заниженная самооценка, фобии, преневротическое состояние, гиперактивность, аутичность и т.д.);

- психологическая диагностика (как входная, так и в режиме контрольных средств) с целью изучения особенностей личности, исследования ценностных ориентаций, интересов, склонностей, оценки интеллекта и умственной работоспособности;

- психопрофилактическая работа, направленная на создание благоприятных психологических условий для адаптации воспитанников (оптимизация социально-психологического климата в период пребывания в Центре; предупреждение возможных социопатических проявлений и нервно-психических срывов у воспитанников, а также предупреждение психической перегрузки у персонала);

- анализ психологического статуса воспитанников, организация занятий, разработка рекомендаций по коррекции выявленных отношений;

- реабилитация, развивающая и психокоррекционная работа, направленная на восстановление и формирование структуры личности ребёнка, обеспечение возможного соответствия уровня развития возрастным нормативам; преодоление нарушений в развитии и поведении воспитанников;

- участие в работе консилиума, разработка плана индивидуальной реабилитации несовершеннолетнего, анализ и контроль за его реализацией;

- разработка рекомендаций по созданию и поддержанию оптимального психологического климата после возвращения ребёнка в семью;

- осуществление постоянного психологического патронажа с целью оценки и своевременной коррекции возможных отношений.

№п/п	Направление работы	Цель	Содержание	Методы
I.	Первичная диагностика	Выявление уровня интеллектуального и личностного развития, состояния эмоционально-волевой сферы несовершеннолетних.	- диагностика ситуации в семье.	- Диагностика нарушений семейного общения. - Опросник ADOR. - Анкета «Семья глазами подростка». - Диагностика эмоциональных отношений в семье. - Анализ семейной тревоги. - Опросник «Изучение семейных отношений». - 20 позиций М. Купа. - Автопортрет индивидуальной психики по Юнгу. - Анкета «Социальное здоровье семьи». - Психотест «Достаточно ли в Вашей жизни ласки и тепла».
			- диагностика общей осведомлённости.	- Обследование пассивного словаря. - Методика «Общая ориентация в окружающем мире и запас бытовых знаний». - Обследование словарного запаса детей 5 - 10 лет. - Психолого-педагогическое обследование. - Кроссворд «Одежда и обувь». - Кроссворд «Фрукты-овощи». - Обследование общего кругозора.
			- диагностика эмоционально-волевой сферы.	- Диагностика эмоционально-аффективной сферы. - Личностная шкала проявления тревоги. - Методика «Кружочки самооценки». - Методика «Куб Линка». - Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников». - Анкета «Подвержен ли ты стрессам?». - Опросник Баса-Дарки для выявления различных форм агрессивных и враждебных реакций. - Методика выявления различных эмоциональных состояний. - Опросник Стилберга на выявление уровня тревожности. - Тест-опросник уровня субъективного контроля. - Исследование уровня субъективного ощущения одиночества. - Автопортрет индивидуальной психики. - «Графический диктант». - Методика выявления уровня тревожности. - Методика Неверовича на выявления целей и мотивов волевого поведения ребенка. - Методика В. И. Калин. - Диагностика умения распознавать эмоции. - Методика изучения особенности понимания и оценки эмоциональных состояний.
			- диагностика функционального развития	- Оценка преморбидных характеристик по отношению к самочувствию и социальной активности. - Самооценка функционального состояния. - Методика исследования личности ДДИ.
			- диагностика причины нарушения поведения	- Диагностика преобладающих мотивов в поведении подростков. - Карта наблюдения для диагностики нарушений в личностном развитии и поведении подростков. - Методика диагностики склонностей к отклоняющемуся поведении подростков. - Методика диагностики склонностей к отклоняющемуся поведению. - Анкета «Изучение мотивов курения». - Анкеты для определения склонности к отклоняющемуся поведению.
			- диагностика особенностей развития личности	- Методика изучения уровня развития личности «Несуществующее животное». - Изучение и оценка личности. - СМИЛ. - Опросник самоопределения и самораскрытия. - Опросник самораскрытия С. М. Журарда. - Выявление акцентуаций у подростка. - Тест-опросник Шмишека. - Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.
			- диагностика интересов, способностей.	- Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. - Анкета «Интересы и досуг». - Тест «Ваша индивидуальность». - Тест способностей и интересов. - Дифференциально-диагностический опросник.
			- диагностика готовности к школе	- Диагностика сформированности умения слушать и выполнять инструкции у дошкольников. - Методика для определения эмоционального отношения ребёнка к школе. - Тест на осознание ребёнка себя школьником. - Методика определения интеллектуальной и познавательной готовности ребёнка к учебной деятельности. - Методика определения мотивов учения. - Диагностика компонентов учебной деятельности у детей 6-7 лет: «Графический диктант», «Образец и правило», «Лабиринт». - Методика для определения психо-функциональной готовности детей к школе.
			- диагностика детского коллектива и навыков общения	- Диагностика межличностных отношений. - Анкета «Ваш стиль общения». - Методика выявления депрессивных состояний. - Тест «Как у вас с юмором?» - Методика исследования степени одиночества Д. Рассела. - Методика изучения личности подростка в коллективе. - Методика «Цветопись» на выявление эмоционального состояния коллектива. - Методика «Социометрия» на выявление эмоциональных связей. - Методика исследования самооценки и определения референтных ценностей группы. - План наблюдения и диагноза групповой динамики. - Опросник способности к управлению самоопределений в общении.
			- диагностика интеллектуального развития	- Методика изучения особенностей логического мышления у младших школьников. - Методика исследования умений понимать и оперировать переносным смыслом «толкование пословиц». - Методика исследования уровня развития логического мышления «Матрицы Равена». - Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей МЭДИС. - Методики изучения наглядно-образного мышления. - Методика исследования доказательства как мыслительной операции и уровня осмысления проблемной ситуации. - Методика изучения степени овладения моделирующими перцептивными действиями. - Методика изучения операций абстрагирования. - Методика изучения операций исключения. - Методика изучения характера логических связей и отношений «Сложные аналогии». - Методика изучения логических связей «Простые аналогии». - Методика изучения уровня обобщения и логической обоснованности. - Методика исследования операций сравнения. - Методика «Классификация предметов».
			- диагностика познавательных процессов	- Методика изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста. - Методика изучения степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам. - Методика изучения особенностей восприятия, внимания, памяти и воображения у детей 3-5 лет. - Методика изучения памяти и активности внимания «Заучивание 10 слов». - Методика исследования распределения, объёма, концентрации и переключения внимания. - Методика исследования уровня опосредованного запоминания.
			- диагностика УО и ЗПР	- Методика комплексного исследования мышления УО детей. - Методика исследования конструктивного мышления.
II	Вторичная диагностика (проводится через месяц нахождения ребёнка в Центре).	Выявление динамики реабилитационной работы и в случае её необходимости коррекция.		Методики те же.
III	Ситуативная диагностика	Изучение поведенческих и эмоциональных волевых факторов.	- диагностика эмоционально-волевой сферы. - диагностика причин нарушения поведения. - диагностика особенностей развития личности.	Методики те же.
IV	Адаптация. Подготовка ребёнка к переходу из отделения приёма и перевозки в основную группу.	Адаптировать ребёнка к условиям пребывания в Центре. Безболезненное изменение формы жизнеустройства.	Снятие психотравмирующих факторов через: - снятие психического напряжения; - уменьшение тревожности, страха перед взрослыми; Помощь в «вынесении во вне» переживаний, свойственных детям. - акцентирование ребёнка на позитивных моментах перехода; - мобилизация внутренних ресурсов несовершеннолетних; - создание ситуации успеха для преодоления возможных трудностей.	- Релаксация. - Игры на знакомство. - Тренинг «Я в себе уверен». - Тренинг на «сплочение». - Беседа-практикум «Как правильно вести себя среди людей». - «Познай самого себя». - Занятия на эмоциональную стабильность. - Цикл занятий «Забудь тревоги». - Цикл занятий «Давай дружить».
V. 1. 2. 3. 4. 5.	Коррекция. Коррекция эмоционально-волевой сферы. Коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности. Коррекция ЗПР. Коррекция поведения. Коррекция общения и межличностных отношений. Развитие личности.	Укрепление психологического здоровья, обеспечение гармоничного формирования личности ребёнка. Снятие эмоционального дискомфорта, повышение активности. Формирование и развитие психических процессов. Устранение нежелательных форм поведения. Развитие коммуникативных навыков. Устранение нежелательных новообразований в развитии личности. Научить использовать личностные ресурсы для преодоления травмирующих ситуаций.	- устранение вторичных личностных реакций, аффективных вспышек, повышенной возбудимости; - снятие страхов, агрессии и возбудимости. - развитие общей осведомлённости; - развитие мышления; - развитие внимания; - развитие памяти; - развитие воображения. - преодоление негативизма в общении; - смягчение эмоционального дискомфорта; - повышение психологической активности. - формирование адекватной самооценки; - развитие умения согласовывать свои действия с действиями партнёра; - формирование умения распознавать психотравмирующую ситуацию; - обучение навыкам выходов из конфликтных ситуаций. - коррекция мотивов ценностных ориентаций, черт характера и установок, а также уровня притязаний.	- Комплексное занятие по работе с эмоциями. - Страхи и тревоги. - Агрессия и гнев. - Программа «Сказочная шкатулка» (10 занятий). - Комплексные занятия по развитию интеллектуальной сферы. - Цикл занятий по коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР (8 занятий). - Комплекс индивидуально-коррекционных занятий для детей с ЗПР (20 занятий). Поведенческие тренинги. - Тренинг развития мотивов межличностных отношений у подростков (10 занятий). - Тренинг общения. - Коррекционно-развивающая программа по развитию рефлексивного самосознания младших школьников (10 занятий). - Способность к самопознанию и уверенности в себе (10 занятий). - Программа по формированию способности к личностному самоопределению. - Личность, индивид, индивидуальность. - «Несколько моих «Я». (групповое развивающее занятие). - «Дорожка к моему внутреннему «Я». (групповое развивающее занятие). - Психотерапевтическая методика «Круги». - «Я ищу себя» (групповое развивающее занятие). - Мини-тренинг «Ребята, давайте жить дружно» (6 занятий). - Тренинг «Ни свой, ни чужой» (24 занятия).
VI	Подготовка ребёнка к школе.	Формирование знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего обучения в школе.	- развитие мелкой моторики; - развитие памяти, внимания, мышления, общей осведомлённости; - развитие восприятия, творческого воображения.	Цикл занятий «Я начинаю учиться» (50 занятий). Цикл занятий по развитию мелкой моторики рук и общей осведомлённости детей.
VII	Профилактика и просвещение.	Создание благоприятных условий для адаптации несовершеннолетних, предупреждение нежелательных форм поведения.	- оптимизация социально-психического климата в коллективе; - предупреждение возможных социопатических проявлений, нервнопсихических срывов у детей; -предупреждение девиации психосексуального развития.	Занимательная психология повседневной жизни. Групповое занятие по программе «От А до Я» (8 занятий). Тренинг «А если это любовь?» для девочек-подростков (10 занятий).
VIII	Работа с родителями.	Восстановление детско-родительских отношений, консультирование по возникающим вопросам, профилактика и просвещение.	- создание благоприятного микроклимата в семье; - проведение работы по снятию нервных расстройств у членов семьи; - обучение родителей навыкам семейного общения, способам разрешения и улаживания конфликтов.	Занятия в школе для родителей «Мы и наши дети»: - «Подросток: какой он?» - «Как помочь ребёнку в обучении». - «Проблемы подростков с девиантным поведением». - «Давайте понимать друг друга». Совместные занятия родителей и детей.

Заключение

Представленная работа, направленная на изучение самооценки и уровня притязаний подростков, проходящих реабилитацию в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, поможет понять социально-психологические особенности детей-сирот. Выполненные исследования позволили установить основные тенденции различий самооценки подростков-сирот и подростков, воспитывающиеся в обычных полных семьях. Подтвердилась гипотеза исследования о том, что самооценка и уровень притязаний подростков, проходящих реабилитацию в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, имеет ряд особенностей: завышенный или заниженный уровень, нестабильность и нуждается в коррекции.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были решены следующие задачи:

проведен анализ литературы по проблеме особенностей самооценки и уровня притязаний детей-сирот;

спланирован и организован экспериментальный замысел;

провели эмпирическое исследование самооценки и уровня притязаний подростков;

проанализировали результаты эмпирического исследования;

обобщили полученные результаты и сформулировали основные выводы.

Анализ результатов эмпирического исследования самооценки и уровня притязаний подростков-сирот позволяет сделать следующие выводы:

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе.

Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, по данному показателю они находятся на уровне более младших детей.

Специфические условия интернатных учреждений, характеризующихся неудовлетворением значимых потребностей ребенка, негативно влияют на процесс развития самосознания личности.

В содержании Я-концепции подростков-сирот доминируют формальные характеристики, связанные с представлениями о себе как носителе определенного социального статуса.

Таким образом, можно говорить о несформированности в структуре самосознания личности подростков-сирот как аффективных, так и когнитивных компонентов.

Для диагностики и коррекционной работы следует опираться на позитивный багаж перспектив личности: хорошее воспитание, надежды и радости сегодняшнего дня, ожидание счастливого будущего, - то звено самосознания личности, которые поможет коррекционной работе с подростками-сиротами.

Для оптимизации процесса развития самосознания, отношения к себе, в подростковом возрасте следует вести активную воспитательную работу:

стимулировать процесс рефлексии, самопознания;

поощрять стремление к ведению личных дневников, обучать их этому, т.к. дневник способствует развитию внутреннего мира подростка;

обращать особое внимание на развитие автономности представлений подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих.

Библиографический список

1. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. - М., 2002.

2. Алферов А.Д. Психология развития школьников. - Ростов-на-Дону, 2000.

3. Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии // Избр. психологические труды. - М., 1980. - Т.1.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

5. Анкудинова Н.Е.. О развитии самосознания // Дошкольное воспитание. - 1958.

6. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития. // Психол. журнал. - 1999. - №3.

7. Айзенк Г.Ю. Структура личности. - М.; СПб., 1999.

8. Бернс Р. Развитие «Я - концепции» и воспитание. - М., 1986 г.

9. Большая психологическая энциклопедия / под ред. А.Б. Альмуханова - М., 2007.

10. Бороздина Л.В.. Исследование уровня притязаний. - М., 1993.

11. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

12. Вахрамов Е.Е. Побег подростков из дома: психологическая коррекция аномального поведения. - М., 2006.

13. Введение в психологию под ред. А.В. Петровского.- М., 1997.

14. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. - М., 1967.

15. Выготский Л.С. Вопросы возрастной психологии // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

16. Грищенко Л.А, Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество. - Свердловск, 1988.

17. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. - М., 1998.

18. Дальто Ф. На стороне подростка. - СПб.; М., 1997.

19. Джеймс У. Психология. - М., 1991

20. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. - М., 1994.

21. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. - СПб., 2004.

22. Журавлев А.Л., Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций старших школьников в изменяющемся обществе // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Курск, 2001. - с. 33-36.

23. Захарова А.В. Генезис самооценки. - Тула, 1998.

24. Зимбардо Ф.. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара, 2003г.

25. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления. - СПб., 2006.

26. Клее М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. - М., 19991.

27. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. - М., 1986.

28. Кондрашенко В.Т., Чернявская А.Г. По лабиринтам души подростка. - Минск, 1991.

29. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М., 1984.

30. Крайг Г. Психология развития.- СПб., 2002.

31. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. - М., 1965.

32. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М., 2004.

33. Лаврова К.Н. Улица. Компания. Подросток. - М., 1987.

34. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М., 1981.

36. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М, 1976.

37. Лисина М.И.. Общение детей с взрослыми и сверстниками. Общее и разное // Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М., 1980.

38. Личко А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатра.- Л., 1983.

39. Маркова А.К.. Психологические критерии эффективности учебного процесса// Вопросы психологии. - 1977.

40. Мухина В.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность. - М, 2001.

41. Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства. - М., 1991.

42. Немов Р.С. Психология. - М., 1998. - Т. 2.

43. Новейший психологический словарь / под ред. В.Б. Шапаря - Ростов-на-Дону, 2005.

44. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 1996.

45. Олпорт Г. Личность в психологии. - М., 1998.

46. Петровский А.В.. Введение в психологию. - М., 1995.

47. Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой- М., 1997.

48. Практикум по возрастной и педагогической психологии / под редакцией А.И.Щербакова. - М, 1982.

49. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М., 1990.

50. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. - М., 1988.

51. Психологические исследования / под ред. А.Н. Леонтьева. - М, 1974.

52. Психологические особенности самосознания подростка / под ред. М.И. Боршевского. - Киев, 1980.

53. Психологические тесты: в 2 т. / под ред. А.А. Карелина. - М., 2002.

54. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 2001.

55. Психологический словарь. Изд. 2-е, испр. и доп. / под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, - М., 1990.

56. Психологическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М., 1990.

57. Психологическое тестирование / Раздел 7/ Личность: опросниковые методики/ Часть 1/ Тексты опросников/ Пенза, 1990.

58. Психология подростка: Хрестоматия / сост. Ю. И. Фролов.- М., 1997.

59. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. И. В. Дубровиной. - М., 2004.

60. Психология / под ред. А. В. Петровского. - М., 1991.

61. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. - М., 1994.

62. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957.

63. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.

64. Серебрякова Е.А.. Уверенность в себе и условия её формирования у школьников. - Тамбов, 1956.

65. Сидоренко Е.В. Математические методы в психологии. - СПб., 2002.

66. Собкин В.С. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister, 1995. - №2

67. Соколова Е.Т. Нормальные трудности подросткового возраста // Учителям и родителям о психологии подростка. - М., 1990.

68. Соколова Е.Т., Столин В.В.. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989.

69. Столин В.В.. Самосознание личности. М., 1983.

70. Спиркин А. Г. Самосознание и сознание. - М., 1972.

71. Трудный подросток: причины и следствия / под ред. В.А. Татенко. - Киев, 1985.

72. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.

73. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. - М., 1997.

74. Филиппова Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи // Молодежь, ее интересы, стремления, идеалы. - М., 1969.

75. Фолкэн Чак Т. Психология - это просто. - М., 2002.

76. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

77. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2003.

78. Чернышев А.С. и др. Компьютерная экспресс-диагностика личности и коллектива школьников. - М., 2003.

79. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - Курск, 1994.

80. Чернышев А. С. Программа подготовки молодежных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам. - Курск, 1994.

81. Чернышев А.С. и др. Проектирование психологической помощи подросткам и юношам в личностном развитии. - Курск, 2005.

82. Чернышев А.С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) /А.С. Чернышев, Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев, В.И. Скурятин. - 2-е изд., испр. и доп. - Воронеж, 2007.

83. Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. - Киев, 1992.

84. Чеснокова И.И.. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977.

85. Чеснокова И.И.. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974.

86. Шеффер Д. Дети и подростки: Психология развития. 6-е изд. - СПб., 2003.

87. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

Приложение 1

Текст опросника «Удовлетворенность жизнью»

личность самосознание притязание подросток

Возраст

Пол

1. Мне кажется, что родной дом - это …

2. Мой город замечателен тем, что …

3. В нашей школе меня больше всего радует …

4. Я чувствую себя счастливым там, где живу, потому, что …

5. Чувствовать себя счастливым там, где я живу мне мешает …

6. Наше поколение приятно отличается тем, что …

7. Я думаю, что самое главное для меня - это …

8. Нормальную жизнь человеку может обеспечить только …

9. От государства я ожидаю …

10. Если бы у меня появилась значительная сумма денег, я бы …

11. Я считаю, что сейчас мои родители обязаны …

12. Реклама фирм, обещающих высокие проценты по вкладам …

13. Мои друзья хороши тем, что …

14. Время, в котором я живу, мне нравится тем, что …

15. Больше всего на свете мне необходимо …

16. Самое трудное для меня это …

17. Самой замечательной моей чертой является …

18. В моей жизни мне больше всего нравится …

Я живу в этом городе потому, что …

Если бы я мог выбирать, то после окончания школы:

а)остался бы дома, потому что …

б)уехал, потому что …

21. Я чувствую себя счастливым там, где живу, потому что …

Чувствовать себя счастливым там, где живу мне мешает …

Весной я всегда вспоминаю о … 24. Когда я смотрю вокруг, я вижу …

Мне всегда становится хорошо, когда я думаю о …

Когда у меня плохое настроение я стараюсь …

Если бы я точно знал, что это у меня получится, я бы … 28.Я больше всего горжусь тем, что …

29. Я надеюсь …

30. Я могу …

3 1. Я хочу …

32. Мое будущее кажется мне …

Спасибо!

Приложение 2

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 3

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 4

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 5

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 6

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 7

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 8

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 9

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 10

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2

Приложение 11

Экспериментальная группа Гистограмма 1

Контрольная группа Гистограмма 2