Главная

Рефераты, курсовые

Сочинения
- русские
- белорусские
- английские

- литературные герои
- биографии

Изложения
- русские
- белорусские

Словари
- афоризмы
- геология
- полиграфия
- социология
- философский
- финансовый
- энциклопедия юриста
- юридический

ГДЗ решебники
Рефераты - Афоризмы - Словари
Русские, белорусские и английские сочинения
Русские и белорусские изложения
Отзывы

Влияние стилей семейных отношений на агрессивность детей младшего школьного возраста

Работа из раздела: «Психология»

Дипломная работа

Влияние стилей семейных отношений на агрессивность детей

младшего школьного возраста

Оглавление

Глава 1. Психологическая сущность агрессивности личности

1.1 Основные теоретические подходы к определению понятия «агрессия»

Перед тем, как обратить внимание на проблему агрессивного поведения, необходимо, на наш взгляд, прояснить понятие агрессии.

В быту термин 'агрессия' имеет широкое распространение. В данном понятии объединяются различные по форме и результатам акты поведения - от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий до бандитизма и убийств.

Если говорить о прямом значении слова «агрессия», то в буквальном смысле корень aqqredi происходит от adqradi (qradus означает «шаг», а ad - «на»), т.е. получается что-то вроде «двигаться на», «на-ступать».

Было бы нечестно не согласиться с тем, что агрессия и ее различные проявления вызывают большой страх. Для большинства людей агрессия - синонимы неспровоцированной, бессмысленной и опасной враждебности. Это устрашающее определение термина «агрессия», искажающее этот потенциально конструктивный процесс, довольно прочно утвердилось в сознании большинства современных людей.

Необходимо различать понятия «агрессия» и «агрессивность». В настоящее время большинство исследователей придерживается следующего рабочего определения агрессии.

Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Агрессивность - это скорее свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии в результате воздействия на него каких-либо провоцирующих факторов, т. е. относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в различных ситуациях.

Понятие вреда, как ключевое в определении агрессии, казалось бы, должно вводить важный для психологии субъективный фактор (вред с позиции кого?). Однако это определение замыкает агрессию в рамки 'хорошего - плохого' действия. Субъект оказывается и действующим (агрессором), и страдающим (получающим или наблюдающим вред) в отношении некого третьего агента - взгляда, определяющего наличие или отсутствие вреда. Понятия вред, ущерб несут в себе этически оценочные, но не объяснительные смыслы. Можно, конечно, иметь в виду под вредом понятие претерпевания как изменения (позитивного или негативного), но это достаточно свободная интерпретация. Тем не менее, несомненной заслугой бихевиористски ориентированных работ является получение большого эмпирического материала (19, с. 81).

Для нас наиболее корректным определением термина агрессия является определение, описанное авторами Дж. Бейч и Г. Гольдберг. В их работе «Творческая агрессия» термин «агрессия» означает целую гамму видов поведения, не обязательно подразумевающих дихотомию «хорошо - плохо». Здесь включаются такие виды поведения, как прямое выражение раздражения, обиды и гнева между людьми, самоутверждение; открытая, непосредственная конфронтация, с активным, а не пассивным подходом к ситуации и к людям, защита своей личности и своих мнений; негативное самоутверждение, т. е. умение сказать «нет» так же уверенно и прямо, как «да», и, наконец, физические действия, не наносящие вреда другим (19, с. 82).

Таким образом, не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования. Также, на наш взгляд, необходимо внести ясность в определения понятий агрессивное действие, агрессивное поведение, так как часто под ними понимают одно и то же.

Агрессивное действие - это проявление агрессии как ситуативной реакции.

Агрессивное поведение - периодично повторяющееся агрессивное действие.

Агрессивность как свойство личности, отражающее предрасположенность к проявлению агрессии, может иметь различную степень выраженности, от полного подавления до предельного развития. Вероятно, зрелая личность должна иметь определенную степень агрессивности. Отсутствие агрессивности приводит к податливости, неумению отстаивать свои интересы, неспособности преодолевать препятствия, в дальнейшем это может привести к суицидальным попыткам. Чрезмерное ее развитие тоже ничего хорошего не обещает. Такой человек становится неспособным на кооперацию, сотрудничество и вообще на эффективное взаимодействие. А в крайнем своем выражении это может привести к психическим заболеваниям и преступности.

1.2 Социально-психологические теории агрессивного поведения в зарубежной науке

Вряд ли кто-то сомневается в том, что люди часто совершают агрессивные действия. Тем не менее, вопрос о том, почему они предпринимают подобные действия, долго был предметом серьезной дискуссии. Существует множество версий о том, откуда агрессия возникает, о ее природе и факторах, которые влияют на ее проявления. Все многообразие взглядов на данную проблему можно свести к четырем основным теоретическим подходам.

Психоаналитический подход

Самое раннее и, возможно, самое известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. Основоположником этого подхода является З. Фрейд. На протяжении уже ста лет его теория выступает предметом ожесточенных споров, однако благодаря трудам Фрейда агрессия и агрессивность были превращены из темы морализаторских рассуждений в объект научного анализа. В своих ранних работах Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия, известная как либидо, направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Позднее Фрейд предположил существование второго основного инстинкта, танатоса - влечения к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни и ее разрушением (т. е. между эросом и танатосом), другие механизмы служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я» (4, с. 32 - 33).

В целом взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума.

Этологический подход

Согласно К. Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание. Агрессивная энергия генерируется в организме постоянно и непрерывно, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией

1) количества накопленной агрессивной энергии и

2) наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении.

Другими словами, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточно времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, в отсутствие высвобождающего стимула.

Важно отметить, что «психогидравлическая» модель Лоренца (оперирующая механизмом «выпускания пара») в основном базируется на переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Это, по мнению Э. Фромма, совершенно недопустимо, и перенос результатов наблюдений над животными, тем более по большей части низшего порядка, не имеет ничего общего с поведением человека (6, с. 42).

По сравнению с Фрейдом Лоренц более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля подобного поведения и полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причинением ущерба, может предотвратить накопление агрессивной энергии и таким образом снизить вероятность вспышек насилия.

Фрустрационный подход

Эта теория возникла в противовес концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. В основе теории агрессии, сформулированной Доллардом, лежат два положения:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.

Считается, что фрустрация не вызывает агрессию напрямую, но она провоцирует агрессию, что, в свою очередь, облегчает проявление или поддерживает агрессивное поведение.

В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

1) степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

2) сила препятствия на пути достижения цели;

3) количество последовательных фрустраций.

Т. е., чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем больше количество ответных реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис - это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой, уже тривиальной, идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабляется готовность к агрессии.

Как и концепция влечений, фрустрационная теория не избежала критики. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы «фрустрация - агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот.

Сторонники фрустрационной теории согласились с этим и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией (теория посылов к агрессии) является Л. Берковиц. Он ввел новую переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Берковиц признавал также, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

Берковиц внес в теорию фрустрации-агрессии наиболее значительные уточнения:

· агрессия не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

· даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

· выход из фрустрирующих ситуаций с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям (4, с. 44).

И первоначальная теория фрустрации - агрессии Долларда, и теория посылов к агрессии Берковица трактуют агрессию как инстинктивную потребность, которая может быть ослаблена посредством агрессивного поведения. Д. Зильманн утверждал, что эти теории агрессии как потребности являются слишком слабыми и неопределенными для широкого применения, т. к. потребность - это гипотетический конструкт, который должен учитываться, но он не поддается измерению. Поэтому он полагал, что агрессия обусловлена возбуждением, т. е. конструктом, который можно наблюдать и измерять (в данном случае это соматические реакции, такие, как учащение пульса, повышение потоотделения и артериального давления и т. д.) (4, с. 45).

Одним из наиболее любопытных аспектов теории Зильманна является положение о том, что возбуждение от одного источника может накладываться на возбуждение от другого источника, таким путем усиливая или ослабляя силу эмоциональной реакции. Эти предположения были проверены экспериментально, в результате чего были сделаны выводы о том, что такие источники возбуждения, как физическая активность, фильмы с изображением насилия, а также шум способствуют возникновению и проявлению агрессивных реакций.

Бихевиористический подход

Представлен такими учеными, как Д. Майерс, А. Бандура, Р. Уолтерс.

В отличие от прочих эта теория гласит, что агрессия представляет собой поведение, усвоенное в процессе социализации посредством наблюдения соответствующего способа действий при социальном подкреплении. Образец поведения в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия.

Теория социального научения, предложенная Бандурой, рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, «за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения» (4, с. 49). Хотя в теории социального научения особо подчеркивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвоении агрессии, вклад биологических факторов не отрицается. «…Активация этих механизмов зависит от соответствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различны формы агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развертывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом определяются факторами социального научения» (4, с. 48 - 52).

С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учёта трёх моментов:

1) способов усвоения подобных действий;

2) факторов, провоцирующих их появление;

3) условий, при которых они закрепляются.

Один из важных способов усвоения человеком широкого диапазона агрессивных реакций - прямое поощрение такого поведения. Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Доказательства этого эффекта были получены экспериментально. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии. Существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, формирует привычку агрессивно реагировать на самые разнообразные раздражители. То есть наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивают у человека высокую степень агрессивности как личностной черты.

Многие практические психологи сходятся во мнении, что именно теория социального научения является наиболее эффективной в объяснении, предсказании и коррекции агрессивного поведения. При всей несхожести разных подходов все они подводят к важному практическому выводу: формирующуюся личность необходимо научить терпимому, благожелательному, гуманному отношению к людям. Если этого не делать, то обижать людей человек легко научится сам. Ведь не всегда социальные образцы поведения нуждаются в прямой демонстрации, для формирования эффекта научения достаточно и символического изображения в кинофильмах, телепередачах или в литературе. Кроме того, еще большее значение приобретают случаи, когда примеры агрессии остаются безнаказанными и, хуже того, встречают одобрение. Такие демонстрации часто вооружают взрослых новыми образцами агрессивного поведения, не говоря уж о детях, которые склонны принимать на веру все то, что им преподносится с экранов телевизоров, со страниц книг и газет.

Изучение различных видов агрессии позволяет составить наиболее полную их классификацию.

1. По целенаправленности:

· инструментальная агрессия - является средством достижения какой-либо цели;

· враждебная агрессия - выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии.

2. По способу направленности:

· прямая агрессия - непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

· косвенная агрессия - действия, которые окольным путём направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.) и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости).

3. По модальности реакции:

· физическая агрессия -- использование физической силы против другого лица или объекта;

· вербальная агрессия -- выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик), так и через содержание вербальных реакций (угроза);

· аутоагрессия, проявляющаяся в самообвинении, самоуничижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

4. По форме:

· индивидуальная агрессия;

· групповая агрессия.

5. По наличию инициативы:

· инициативная агрессия;

· оборонительная агрессия.

1.3 Изучение агрессивности в отечественной психологии

В отечественной психологии феномен агрессивного поведения исследовался менее интенсивно, чем за рубежом. По существу, многоплановое психологическое исследование этой проблемы у нас только начинается, хотя отдельные вопросы изучения агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Семенюк Л.М., Дроздов А.Ю., Румянцева Т.Г., Фурманов И. А.).

Н.Д. Левитов рассматривал агрессию как психическое состояние и выделял в ней следующие компоненты:

· познавательный

· эмоциональный

· волевой.

Познавательный и волевой компоненты агрессии осуществляют функцию ориентировки и понимания ситуации, выделяют объект для нападения и соотносят его с «наступательными средствами». В понятии «агрессия» Н.Д. Левитов объединяет различные по форме и результатам акты поведения - от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств. Волевая сторона агрессии представлена настойчивостью, решительностью, целеустремленностью, иногда смелостью и риском, что делает привлекательным агрессивный поступок. Эмоциональная сторона - переживаниями недоброжелательности, злости, мести, гнева и ярости. Но не всегда эти переживания выливаются в агрессивные действия. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер на пути к цели.

П.А. Ковалев считает, что агрессивные действия человека обусловлены его агрессивностью как психологическим свойством личности. Он предлагает следующее определение: «Агрессивность - устойчивый набор личностных качеств, который способствует совпадению потребности и цели насильственного поведения» (1995, с. 28-29).

П.А. Ковалев экспериментально подтвердил, что уровень агрессивного поведения зависит от наличия у субъекта конфликтных свойств личности. С возрастом детерминация агрессивного поведения изменяется от чисто ярких, импульсивных качеств вспыльчивости, обидчивости к мстительности и подозрительности (1995, с. 28-29).

Иными словами, агрессия представляет собой акты враждебности, атаки, разрушения, т. е. действия, которые вредят другому лицу или объекту.

По определению К.К. Платонова, агрессивность - это «…психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях» (1985, с. 156).

А.А. Реан понимает под агрессивностью такое свойство личности, которое выражается в готовности к агрессии (26, с. 37).

Т.Г. Румянцева, И.В. Бойко рассматривают агрессивность как форму социального поведения, которая реализуется в контексте социального взаимодействия. Но поведение будет агрессивным при двух условиях:

· когда имеют место губительные для жертвы последствия;

· когда нарушены нормы поведения (18, с. 83-84).

Ю.Б. Гиппенрейтер (20) привела классификацию фактов любого человеческого поведения, которые можно наблюдать. Агрессивное поведение индивида, следуя ее логике, включает следующие составляющие:

1. Внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей, - это позы, мимика, интонации, взгляды, блеск глаз, вегетативные реакции, мышечные напряжения и другие. Это самые мелкие элементы деятельности. Сами по себе они могут не вести к разрушению, но, включаясь в более крупные, вносят определенный вклад в агрессивное поведение.

2. Отдельные движения и жесты, такие, как поклон, кивок, стук кулаком, сжимание руки и тому подобные. Такие движения и жесты могут иметь различную силу и направленность. Они вполне могут приводить к разрушениям, к нанесению вреда. (Народное выражение «уложил одной левой» свидетельствует о возможностях таких элементов деятельности).

3. Действия, более крупные акты поведения, имеющие определенный смысл. Это просьбы, угрозы, системы ударов в драке и так далее.

4. Поступки - самые крупные акты поведения. Они имеют общественное, социальное звучание, связаны с такими психологическими категориями, как отношения, установки, ценности, и другими.

Н.И. Корытченкова дает характеристику уровней и механизмов агрессивного поведения, в основе которых лежит принцип способа переработки информации и особенности поведенческой регуляции человека.

I. Низший уровень, или уровень генерализованной агрессии (агрессия против «всех и вся»). Главная ориентация людей, принадлежащих к этому уровню, это ориентация на себя, на собственные мысли и переживания, забота о физическом благополучии, детерминированность поведения своим самочувствием и настроением. Они слабо контролируют свое поведение, у них отсутствуют механизм переработки информации, альтернативные способы поведения. Они раздражительны, подозрительны, эмоционально черствы и деспотичны по отношению к другим.

II. Уровень ситуативной или локальной агрессии. Для людей, принадлежащих к этому уровню, характерна избирательная агрессия, они агрессивны по отношению к тем, кто их слабее. На этом основана дедовщина. Они завистливы и недоброжелательны к тем, кто их в чем-то опережает. Так, физически слабый, но интеллектуально преуспевающий ребенок может стать объектом для нападок в школе. Представитель данного уровня агрессии перерабатывает информацию под углом зрения собственных эгоистических интересов, осознания своих недостатков, но не способен с ними бороться. Он болезненно переживает чужой успех и пользуется популярностью у небольшой части сверстников. Стремится внешне выглядеть сильным, постоянно испытывает чувство дискомфорта, страх перед миром и собственной судьбой.

III. Уровень защитной или адаптивной агрессии. Отличительным признаком этого уровня агрессии является наличие действительной, непосредственной угрозы жизни или здоровью, для сохранения которых предпринимаются соответствующие насильственные действия. Эти действия иногда могут содержать в себе признаки криминального поведения.

Защитная агрессия возникает как компенсаторная реакция на жесткое к себе отношение или как результат формирования стереотипной антисоциальной линии поведения.

Дети, находящиеся на этой стадии агрессивного поведения, имеют навыки социального поведения в отсутствие стрессовой ситуации. В конфликте же они становятся неуправляемыми, аффективными. Как правило, это дети из семей, в которых между родителями и детьми наблюдаются конфликты. Они чувствуют себя неуверенно, общаются с узким кругом сверстников, не имеют собственного мнения и заискивают перед сильными.

IV. Четвертый уровень творческой агрессии характерен для людей интеллектуального труда. Они умеют наблюдать, анализировать, предвидеть собственные и чужие поступки, легко импровизируют в ситуации конфликта, умеют защитить других людей, когда их кто-то обижает. Защищают достоинство человека интеллектуальными средствами: юмором, иронией, сарказмом в форме пародий, четверостиший, песен, шаржей. Представители четвертого уровня агрессии в совершенстве владеют искусством диалога. Учитель или родители могут обучать своих детей умению вести диалог методом сказки, озвучивая ту или иную роль сказки или же составляя диалог к сюжетным картинам.

Перечисленные уровни агрессивного развития личности, а также некоторые пути коррекции представлены в таблице 1 приложения 1.

Выводы

· Термин «агрессия» не всегда подразумевает такие формы поведения, которые имеют целью причинение вреда или нанесение оскорблений. Мы склонны трактовать это понятие как более широкое. В нашей работе под агрессией будет пониматься поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряжённости); а также такие виды поведения, как прямое выражение раздражения, обиды и гнева между людьми, защита своей личности и своих мнений; негативное самоутверждение, физические действия, не наносящие вреда другим (19, с. 82).

· Как показывают исследования разных школ, проявление агрессии детерминируется биологическими и социальными факторами.

· Агрессивность может быть не только жесткой, но и нормальной реакцией человека на неблагоприятные условия жизнедеятельности и субъективное ощущение насилия.

· В рамках рассмотрения взаимосвязи между агрессивностью ребенка и семейными отношениями наиболее ярко прослеживается бихевиористский подход, который предполагает усвоение агрессивного поведения через наблюдение и подкрепление. Одновременно с этим этот подход является наиболее оптимистичным с точки зрения коррекционной работы с агрессивными детьми.

· Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, не способствующих проявлению агрессии.

Глава 2. Особенности младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Этот возраст традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них новых психологических качеств. В школе возникает новая структура отношений ребенка с действительностью: система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родитель». Система «ребенок - учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к детям. Эта же система становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество».

Основные новообразования младшего школьного возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексия. С поступлением в школу изменяется положение ребенка и в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые люди начинают предъявлять к ребенку повышенные требования, дома - родители, в школе - учителя. С этим связана особая трудность для детей - саморегуляция поведения. Рассмотрим возрастные особенности младших школьников.

2.1 Умственное и поведенческое развитие младшего школьника

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и т. д.), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят в познавательной сфере ребенка?

· Внимание. Становится произвольным, что связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно. Однако и произвольное внимание еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Развитие внимания связано с расширением его объема, умением распределять его. Доказано, что свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

· Память. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу; во-вторых, овладевает приемами запоминания, в т. ч. происходит формирование осмысленного запоминания.

· Восприятие. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, причем процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. К 3-му классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности.

Изменения в умственной сфере

· Мышление. В развитии мышления младших школьников выделяют 2 стадии.

1) 1 - 2-й классы, на этой стадии мышление детей во многом похоже на мышление дошкольников, анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.

2) К 3-му классу мышление переходит в качественно новую стадию: дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования, т. е. начинает формироваться формально-логическое мышление.

· Речь. Является одним из важнейших психических процессов младшего школьника. Особенностью развития речи в данном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее. Наиболее важная из функций, которую речь выполняет на данном этапе развития, - коммуникативная.

2.2 Трудовая и учебная деятельность младшего школьника

В целом с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться четырьмя различными видами деятельности:

1. учебная деятельность

2. игровая деятельность

3. трудовая деятельность

4. общение.

Из всех видов деятельности учебной принадлежит особая роль, т. к. она складывается именно в это время и во многом определяет интеллектуальное развитие детей в этот период. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность во многом определяет содержание всех остальных видов деятельности (39).

Кратко опишем особенности каждого из видов деятельности в младшем школьном возрасте.

§ Учение. Можно говорить о нем как о развивающемся, так как в этом возрасте оно только начинается. Образуются главные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и мотивация.

§ Домашняя трудовая деятельность. У детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому. Важно, чтобы знания, которые даются ребенку в школе, применялись в выполнении дел по дому. Это делает учение в школе более осмысленным, с другой стороны, на практике раскроет полезность знаний, которые он получает в школе, и сделает домашний труд более привлекательным.

§ Расширение сферы общения со взрослыми - учителями, которые выступают в роли авторитета, становятся источником знания и образцов поведения.

§ Детские игры принимают в этом возрасте более совершенные формы, превращаются в развивающие за счет изменения содержания. В них широко используются знания, полученные в школе, особенно из области естественных наук или из уроков труда (

Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. К завершению начальной школы ученик хочет не столько самостоятельно делать, сколько самостоятельно решать, что ему делать. Отсюда и претензия на собственное понимание необходимого ему уровня компетентности. Становление произвольности, стремление к самостоятельности, и в то же время беспрекословное следование и подражание учителю, высокая эмоциональная восприимчивость - отличительные черты младшего школьного возраста. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей, но также учится хорошо ориентироваться в человеческих взаимоотношениях.

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемым «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания. Родители пытаются научить его воздержаться от развлечений в урочное время, брать ответственность на себя.

Успехи ребенка в усвоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувств личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются. Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками.

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что представляет собой некую индивидуальность. Знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры), коллективные понятия, знания, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Притязая на признание со стороны взрослых, он будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. А.А. Бодалёв считает, что оценка ребенком другого человека и его действий является простым повторением оценки авторитетным для ребенка взрослым. Отсюда родители являются эталоном, по которому дети сверяют и строят свое поведение. [7, с. 7]. Но не всегда эталон, каким он является для ребенка, объективно является эталоном поведения.

Передавая социально полезный опыт, родители порой передают и негативные его стороны, являющиеся очень эмоционально заряженным “руководством к действию”. Не имея своего личного опыта, ребенок не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

образец отношений и поведения родителей;

характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Данные, приведённые ниже в таблице, убедительно это подтверждают.

Таблица 1. Зависимость санкций родителей и субъективные переживания детей по поводу агрессивности в более позднем возрасте

Поведение родителей

Реакции ребенка

Агрессивность по отношению к родителям или другим взрослым разрешается

Не испытывает какой-либо вины (или испытывает в незначительной степени) за агрессивное поведение по отношению к старшим

Агрессивность по отношению к старшим не разрешается

Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к старшим

Агрессивность по отношению к “заслуживающим” этого сверстникам разрешается

Не испытывает какой-либо вины (или испытывает в незначительной степени) при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам

Агрессивность по отношению к сверстникам не разрешается

Испытывает чувство вины при проявлении агрессивности по отношению к сверстникам

Выводы

· В современной периодизации развития младший школьный возраст охватывает период с 6-7 до 9-11 лет. С поступлением ребенка в школу происходит перестройка всех познавательных процессов. Это связано с освоением новых видов деятельности, требующих от ребенка новых психологических качеств.

· Основные виды деятельности, которые определяют развитие ребенка в младшем школьном возрасте:

Ш Учебная деятельность. Ей принадлежит ведущая роль в развитии ребенка.

Ш Трудовая деятельность. Особое место занимает домашний труд, в результате которого ребенок имеет возможность применять полученные в школе знания на практике.

Ш Общение. Особое значение придается общению со взрослыми - учителями, которые являются авторитетом для ребенка и носителем социального опыта.

Ш Игровая деятельность. Игра продолжает занимать значительное место в жизни ребенка, но в отличие от игр дошкольного возраста игра меняется качественно за счет изменения содержания, превращаясь в развивающие.

· Основные новообразования младшего школьного возраста: произвольность, внутренний план действий и рефлексия. Это связано с развитием основных характеристик познавательных процессов, необходимость которых связана с поступлением ребенка в школу. В познавательной сфере это внимание, память, восприятие; в умственной сфере - мышление и речь.

· Ребенок начинает осознавать в себе индивидуальность и старается утвердить себя среди взрослых и сверстников, получая одобрение и признание, используя при этом нормативы поведения, носителями которых являются взрослые (родители) и старшие дети. Так, может происходить передача и закрепление негативного социального опыта в том числе, но ребенок в силу неимения личного опыта не осознает несоответствие этих «эталонов» и объективной реальности. По такому механизму происходит закрепление и агрессивного поведения. Поэтому выделяется два фактора, которые влияют на социализацию агрессии:

Ш образец отношения и поведения родителей;

Ш характер подкрепления поведения со стороны окружающих.

Глава 3. Характеристика детско-родительских отношений

3.1 Типология детско-родительских отношений

Отношение родителей - один из существенных факторов формирования индивидуально-личностных особенностей и поведения ребенка. Основные понятия, которые описывают родительское отношение, это

ь мотивы воспитания

ь родительская позиция или установка

ь стиль воспитания.

Родительская позиция и стиль воспитания во многом определяются личностными особенностями родителей, их супружескими отношениями, прошлым, детским опытом самих родителей.

3.1.1 Мотивы воспитания

Под мотивами воспитания понимается побуждение, определяющее поведение родителей.

Мотивы можно разделить на две группы: мотивы, которые связаны в большей степени с жизненным опытом родителей, их личностными особенностями, и мотивы, которые сформировались под влиянием супружеских отношений.

К первой группе относятся следующие мотивы:

1. Воспитание как реализация потребности смысла жизни. Для них характерна попытка создавать и удерживать очень близкую дистанцию с ребенком.

2. Воспитание как реализация потребностей достижения. У некоторых родителей воспитание ребенка побуждается так называемым мотивом достижения. Этот мотив связан с потребностью иметь успех. Родители в этом случае хотят, чтоб ребенок добился в жизни всего того, что им самим не удалось из-за отсутствия условий или способностей. Ориентация на достижение нередко искажает образ ребенка в глазах родителей. Подобное родительское поведение неосознанно для самих родителей приобретает некоторые элементы эгоизма: 'Мы хотим сформировать ребенка по своему подобию, ведь он продолжатель нашей жизни'. В результате ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств. Обычно, если не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связаны с запрограммированными целями, ребенок ставится перед выбором:

1) Он может пойти на поводу у родителей, но он пойдет по ложному пути, не соответствующему его личности и способностям, который часто заканчивается фиаско.

2) Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из-за несбывшихся надежд. В результате возникают конфликты в отношениях между ребенком и родителями.

3. Воспитание как реализация сверхценных идеалов, т.е. воспитание, которое осуществляется под воздействием сверхидей или целей программируемых качеств.

Ко второй группе относятся такие мотивы воспитания, как

1. Реализация потребностей в эмоциональном контакте. Организацию воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности в достижении. Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на самого его, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно эрудированные, компетентные родители, которые уделяют своим детям много внимания и забот. Несомненно, что у каждой такой системы есть свои ценные находки, немало полезного и важного. Но здесь речь идет о том, что родители часто забывают о самом ребенке, его индивидуальности, неповторимости. Для них девиз: ребенок - для воспитания, а не воспитание для ребенка.

Регулирующие воспитание сверхценные мотивы родителей ограничивают свободу развития присущих ребенку задатков, усложняют развитие, нарушая его гармонию, а иногда и искажая его ход.

Если у супругов эмоциональные отношения недостаточно качественные, то ребенок становится единственным центром удовлетворения потребностей. В этом случае родители препятствуют выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга. Ребенок постоянно находится в атмосфере напряжения.

2. Воспитание как реализация определенной системы воспитания. Цели воспитания отдаляются от самого ребенка и направляются на реализацию своей системы. Часто это эрудированные родители, которые сами находят модель воспитания.

Какие же мотивы воспитания ребенка следует считать правильными?

Мотивом воспитания ребенка должна быть счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребенка.

Обычно мотивы воспитания не осознаются родителями.

Сочетание осознанности и неосознанности мотивов проявляется в родительских позициях, или установках.

3.1.2 Родительские позиции

Один из наиболее изученных аспектов родительско-детских отношений - родительские позиции, или установки. А.С. Спиваковская дает следующее определение:

под родительскими позициями (установками) понимается система или совокупность эмоционального родительского отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способов поведения с ним.

Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания - это изучение воспитательных родительских установок и позиций. В самом общем виде сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции.

Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости, прогностичности.

· Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в нем изменения.

· Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки способов воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи.

· Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей. Только на основе прогностичности родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требование независимости воспитания.

Для душевного состояния детей чрезвычайно важно, чувствуют ли они в семье, что их любят, значимы они для родителей или нет, как они сами относятся к родителям. Осмысление себя в семье хотя и не полностью осознается ребенком, но оно определяет его реакции на происходящее и. более того, представляет собой фундамент для существующих и будущих отношений с людьми. Это своеобразные сценарии, на основе которых ребенок предвосхищает, как окружающие будут поступать с ним, интерпретирует, что чувствуют другие люди по отношению к нему. Сценарии очень стабильны, часто человек несет их с собой на протяжении всей жизни.

На основе своего жизненного опыта и обобщение его доступными интеллектуальными средствами ребенок может прийти к разным внутренним позициям. Они в общей форме отражают, как ребенок воспринимает отношение родителей к себе и как он сам относится к себе. Можно выделить, по крайней мере, четыре обобщенные установки по отношению к родителям и к себе.

1. Я нужен и любим, и я люблю вас тоже.

2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня.

3. Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам.

4. Я не нужен и не любим. Оставьте меня в покое.

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают гибкость, становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными.

Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку от взрослых членов семьи.

В гармоничной семье дать описание роли трудно, потому что все отношения с ребенком гибки и изменчивы. Но в тех случаях, когда родительские позиции являются дисгармоничными, детские роли довольно четко выявляются.

Наиболее типичны 4 роли: 'козел отпущения', 'любимчик', 'бэби' и 'примиритель'.

'Козел отпущения' - возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей, взаимное недовольство друг другом переходят на ребенка, он как бы отводит на себя негативные эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.

'Любимчик' - возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любовью к нему.

'Бэби' - описывает степень близости родителя и ребенка. 'Бэби' как бы отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг другу.

'Примиритель' - ребенок, рано включившийся в сложности семейной жизни. Он занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конфликты. Предотвращение супружеских конфликтов вынуждает ребенка играть роль взрослого, приближаясь к родителям.

3.1.3 Родительское отношение

Определение родительского отношения дают А.Я. Варга и В.В. Столин, это система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

Можно считать наиболее полным и точным указанное определение родительского отношения, поэтому в дальнейшем будем употреблять данное понятие в этом смысле.

Некоторые авторы пытаются положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку. Представлены два крайних типа, а все остальные отличаются по степени выраженности эмоций.

Воспитание по типу любви и принятия

Обобщенная формула родительского воспитания выражается утверждением: 'Ребенок - центр моих интересов'. В поведении родителей отмечается нежность к детям, разнообразные занятия с ними, забота о их жизни и воспитании. Ребенок чувствует собственную близость к родителям, включенность в общую деятельность: общий положительный эмоциональный фон взаимодействия.

Воспитание по типу неприятия, отвержения ребенка

Обобщенная формула родительского отношения формулируется так: 'Ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться, беспокоиться'. В поведении родителей проявляется невнимательность к ребенку, жестокость и желание как можно меньше общаться с ним. Дети приспосабливаются к данной структуре межличностных отношений каждый по-своему. Один принимает роль «серой мышки». Такие дети оставляют впечатление замкнутых в себе, загнанных детей, которые с большим недоверием и ожиданием наказания смотрят на окружающих. В других случаях дети развивают в себе способность противостоять и начинают вести себя по отношению к родителям все более агрессивно.

Во многих исследованиях психологи, пытаясь описать типы воспитания, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а в нескольких аспектах. Поведение воспитателя представляется в системе координат, одна из осей которых отражает эмоциональный аспект отношения к детям, а другая - поведенческий.

Комбинации крайних значений дают 4 типа воспитания:

1. Теплое разрешающее отношение к ребенку в сочетании предоставления ему самостоятельности и инициативы.

2. Холодное разрешающее воспитание, при котором некоторая холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетается с предоставлением ему достаточной свободы.

3. Теплое ограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка, к придиркам, а иногда и преследованию любого самостоятельного поступка.

4. Холодное ограничивающее воспитание, при котором эмоциональная холодность и ограниченность родительских чувств сочетаются с подавлением ребенка, его критикой, постоянными придирками, а иногда и преследованием любого самостоятельного поступка.

В самое последнее время наметился еще один подход, исходящий не из двухчленной, а трехчленной модели факторов воспитания. Выделены три аспекта родительских отношений: симпатия-антипатия, уважение-пренебрежение, близость-дальность. Сочетание этих аспектов позволяет описать восемь типов родительского отношения:

1. Действенная любовь (симпатия, уважение, близость).

Формула родительского отношения: 'Хочу, чтобы ребенок был, и буду помогать ему в этом'.

2. Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция).

Формула родительского отношения: 'Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня нет так много времени для общения с ним'.

3. Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения).

Формула: 'Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю'.

4. Любовь по типу снисходительного отношения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция).

Формула: 'Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит'.

5. Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция).

Формула родительского отношения: 'Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело'.

6. Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция).

Формула: 'Я беспредельно страдаю от того, что мой ребенок так не развит, неумен, упрям, неприятен другим детям'.

7. Преследование (антипатия, уважение, близость).

Формула: 'Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это'.

8. Отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция).

Формула: 'Я не хочу иметь дело с этим негодяем'.

Необходимо иметь в виду, что эффективность воспитания зависит не только от воспитательной позиции родителей, но и от отношений в семье.

Родительское отношение - сложное переплетение, комплекс всех отношений в семье. По мнению исследователей, ребенок не только 'получает' родительскую любовь, но, как член семьи, оказывает влияние на чувства и отношения родителей, как к себе, так и друг к другу.

В клинически-ориентированной литературе описана обширная феноменология родительского отношения, а также его следствий - формирование индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения.

Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений. Крайним вариантом нарушения родительского поведения является материнская депривация (25, с. 184).

Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы.

Разные стили ухода и обращения с ребенком, начиная с первых дней его жизни, формируют те или иные особенности его психики и поведения. Анализируя видеозаписи четырехчасового общения матери с младенцем, С. Борди выделила четыре типа материнского отношения.

1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского типа была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности.

2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком.

3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.

4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же, как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми.

По мнению С. Борди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то же время сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей.

Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы.

3.1.4 Родительское воспитание

А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания - демократический и контролирующий.

Демократический стиль определяется следующими параметрами:

· высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями;

· включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения;

· готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется;

· верой в успех самостоятельной деятельности ребенка;

· ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей:

· четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений,

· отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны объяснять ему причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, более ранимыми и менее самостоятельными.

Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.

Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия.

Дети родителей с контролирующим стилем воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны.

При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия.

А. Болдуин в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей.

Компетентные - с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций.

Избегающие - с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.

Незрелые - неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

1. Родительский контроль. При высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.

2. Родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости. Родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

3. Способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий. Родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам, крику, ругани.

4. Эмоциональная поддержка. Родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений - контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости.

Из анализа литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку.

При таких относительно постоянных условиях жизни в семье ребенок постоянно понимает, находит жизненные истины, способствующие полноценному развитию его личности. Эти сознательные и несознательные обобщения можно записать понятным для взрослых языком так:

1. Я испытываю удовольствие, когда нахожусь рядом с близкими мне людьми.

2. Моя близость с родителями не ущемляет моей свободы. От меня не требуют постоянно действовать так, а не иначе.

3. Окружающие доверяют мне, и я ощущаю свою силу, зная, что сам смогу преодолеть препятствия, различить зло и добро.

4. Я, как и все люди, могу ошибаться, но это не означает моей 'плохости', глупости. Я могу учиться на ошибках и действовать все увереннее.

5. Когда я слаб, я могу просить помощи, и это не унижает меня.

6. Другие люди, в том числе и мои родители, часто иначе, чем я, относятся к окружающему миру, и они имеют на это право. Я уважаю их выбор, хотя не всегда его понимаю. Я доверяю им.

7. Когда родители меня наказывают, это не означает, что они перестают меня любить. Это означает, что мы не поняли друг друга или действовали в ущерб друг другу. Мы сможем поправить это, если захотим.

8. Мои родители, и другие люди тоже, часто хотят того, чего я не хочу. Если я с ними, я должен не только смотреть на то, что мне нравится, но и учитывать то, что хотят они. Иначе вместе нам будет тягостно и неприятно.

Такие рано формирующиеся установки сохраняют свое относительное постоянство на протяжении всей жизни человека.

Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны. Изучение детей с аномалиями развития и делинквентным поведением также подтверждает решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребёнка, в том числе и аномальных.

3.2 Типы негармоничного воспитания

Достаточно продолжительное пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии и неправильного воспитания способствует развитию личности ребенка по психопатическому или невротическому типу. Так, Гарбузов (24) выделил три типа неправильного воспитания, практикуемых родителями.

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в крайней форме - реального отказа от ребенка, помещения его в интернат, психиатрическую больницу и т. д. В практической работе подобное отношение отмечается у одиноких матерей, воспитывающих родных или приемных детей, в семьях, где ребенок родился «случайно» или «не вовремя», в период бытовой неустроенности и супружеских конфликтов. Наряду с жестким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством.

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителя на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Такие родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (иностранные языки, рисование, музыка, фигурное катание, технические и спортивные кружки и т. д.), однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка.

Воспитание по типу В (эгоцентрическое) - “кумир семьи', 'маленький', 'единственный', 'смысл жизни' - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Но не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка.

Существует классификация стилей семейного воспитания, которые способствуют возникновению и развитию аномалий (таблица 2 приложения 1).

1. Гипопротекция - недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности. Скрытая гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка.

2. Доминирующая гиперпротекция - обостренное внимание и забота сочетаются с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что приводит ребенка к несамостоятельности, безынициативности, нерешительности. Навязчивое желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в будущем (комплекс «умной Эльзы»). В этом случае преуменьшение реальных способностей и потенций ребенка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желанию все сделать за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребенка» (В.И. Захаров). Это, по существу, означает «зачеркивание реального ребенка, стагнацию развития ребенка, регрессию и фиксацию на примитивных формах общения ради обеспечения симбиотических связей с ним.

3. Потворствующая гиперпротекция - воспитание по типу 'кумир семьи', потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, что порождает безудержное стремление к лидерству, превосходству. В подобных семьях ребенок рано начинает понимать, как значим для родителей, как они любят его. Это повышает его самооценку, создает чувство безопасности, однако поведение ребенка часто переходит нормы принятого социального поведения: он не считается с окружающими, действует наперекор их желаниям и требованиям. В семье ребенок просто не видит, что родители имеют что-либо важнее, чем он, иначе говоря, он не встречается с необходимостью считаться с другими. Поэтому восприятие себя как центра семьи даже логично: родители все время служат прихотям ребенка, жертвуя своими интересами, временем и материальными ресурсами. Суть будущих конфликтов может быть в том, что ребенок привык ожидать от других восторга и восхищения, часто не имея для этого никакого основания.

4. Эмоциональное отвержение - игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение появляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не 'тот', не 'такой'. Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии.

5. Повышенная моральная ответственность - несоответствие возрасту и реальным возможностям ребенка, требования бескомпромиссной честности, чувства долга, и т. д. - все это сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов. Такой ребенок психологически надломленный, ему не хватает ощущения личной самоценности.

Стили и типы детско-родительских отношений определяет то, что лежит в основе этих отношений. Детерминанты бывают как глубинные, так и педагогические.

1. Незнание индивидуально-психологических и возрастных особенностей своего ребенка, педагогическая неграмотность родителей. В этом случае предъявляются требования, не соответствующие возрасту ребенка.

2. Личностные особенности родителей. Захаров выделил характеристики матерей, чьи дети заболевают неврозами, их особенности:

· сензитивность

· тревожность

· неуверенность в себе

· излишняя пунктуальность

· принципиальность

· ригидность мышления

· высокая конфликтность в межличностных отношениях.

У отцов противоположные черты:

· мягкость и женственность

· минорность настроения

· пассивность.

Сочетание этих особенностей является инверсией ролей и супружеских отношений.

3. Проекция личностных проблем родителей на отношения с детьми. Пытаясь найти гармонию в жизни, родители проецируют свои личностные качества, которые отрицают или не замечают, на ребенка. Родители передают ребенку исполнение тех желаний, которые они не могли реализовать в жизни.

4. Нежеланность ребенка, т. е. это преждевременное его появление, несоответствие его пола желанному. Неожиданная беременность ставит женщину перед выбором прервать беременность либо сохранить ребенка. Это сложный и долговременный период принятия решения, от которого зависит эмоциональное состояние женщины и ее будущее отношение к ребенку. Нельзя говорить, что социальное решение сознательно оставить ребенка разрешает все проблемы. Нерешенный внутренний конфликт после рождения ребенка решается внешними средствами, то есть через отношения с малышом. В глубине души мать не радуется его рождению, а сожалеет о случившемся, подсознательно продолжает воспринимать младенца как препятствие. Особенно это сказывается на ребенке, если есть еще и проблемы в отношениях между супругами.

5. Неблагоприятные супружеские отношения.

Здесь происходит расширение сферы родительских чувств, т. е. родители хотят, чтоб ребенок удовлетворял хотя бы часть эмоциональных потребностей, которые они не могут удовлетворить в супружестве. Нередко мать начинает жить ради ребенка и вмешиваться в жизнь ребенка. В результате - эмоциональная напряженность у ребенка, подсознательный страх, искаженное осмысление ребенком роли мужчины и женщины.

6. Влияние детского опыта родителей на общение с ребенком.

· Предпочтение в ребенке детских качеств - создание роли маленького ребенка, игнорирование повзросления.

· Неразвитость родительских чувств - отвержение родителя его собственных родителей в детстве. Они не имеют модели мягкого, сензитивного общения с ребенком.

Детский опыт родителей может быть обусловлен и воспитанием неуверенности родителей, когда родители идут на поводу у ребенка. Это случается, если самих родителей воспитывали эгоцентричные требовательные родители, и они испытывали по отношению к родителям чувство неоплатного долга.

7. Фобия утраты ребенка, которая обусловлена историческим рождением ребенка или тем этапом, который предшествует рождению ребенка. Фобии могут вызывать болезненные дети.

Э. Берн утверждает, что жизнь ребенка во многом определяется родительским программированием. Он считает, что сценарии пишут за нас наши родители, - сценарий победителей и сценарий неудачников, т. е. если родители считают себя неудачниками, дети демонстрируют этот сценарий.

Выводы

Таким образом, на основе анализируемой литературы можно сделать следующие выводы:

· Отношение родителей - один из наиболее существенных факторов формирования индивидуально-личностных особенностей и поведения ребенка. Основные понятия, которые описывают родительское отношение, это

ь мотивы воспитания

ь родительская позиция, или установка

ь стиль воспитания.

· Под мотивами воспитания понимается побуждение, определяющее поведение родителей. Мотивы можно разделить на две группы:

1) мотивы, связанные с жизненным опытом родителей и их личностными особенностями (реализация потребности смысла жизни, как реализация потребностей достижения);

2) мотивы воспитания как реализация потребностей в эмоциональном контакте и воспитание как реализация определенной системы воспитания.

· Родительские установки, или позиции, - система или совокупность эмоционального родительского отношения к ребенку, восприятие ребенка и способов поведения с ним.

· Родительская позиция может рассматриваться с точки зрения ее адекватности, прогностичности, динамичности.

· Родительские позиции могут быть обусловлены многими факторами, среди которых - личностные качества супругов, влияние их детского опыта, супружеские проблемы, обстоятельства появления ребенка (трудная беременность и роды, частые заболевания ребенка, нежеланность ребенка). Однако все они отражают такие особенности родительского поведения, как контроль и эмоциональную близость (дистанция).

· Родительское отношение - система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

· Родительское отношение является важным фактором развития личности ребенка. Можно выделить следующие факторы родительских позиций: принятие - отвержение, контроль - автономия, требования - отсутствие требований к ребенку.

Глава 4. Организация и проведение исследования

В исследовании приняли участие 44 школьника 3-4-го классов школы № 84 г. Красноярска и 68 родителей.

Исследование проводилось в два этапа.

1 этап. Определялся стиль родительского отношения. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение - это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника родительского отношения, авторами которого являются Я. А. Варга и В. В. Столин.

Родителям предлагалось заполнить опросник, состоящий из 61 утверждения, которые составляют 5 следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

1. Принятие - отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участия в его делах.

3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это - своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. Отношение к неудачам ребенка (маленький неудачник). Эта последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Были выделены следующие стили родительского отношения.

Принятие - отвержение: 6 семей /13,6%

Кооперация: 2 семьи/4,5%

Симбиоз: 12 семей/27,2%

Контроль: 14 семей/31,8%

Маленький неудачник: 2 семьи/4,5%

В восьми семьях (18%) преобладает смешанный стиль, в двух случаях идентифицировать стиль родительского отношения не удалось.

Результаты диагностики можно увидеть в таблице 3 приложения № 2.

Количество семей, относящихся к той или иной шкале, и их процентное представление показаны в гистограмме А.

Гистограмма А

2 этап: работа с детьми. Первая методика, которая была предъявлена детям, - методика «Несуществующее животное». Главным аспектом, интересующим нас, является агрессивное поведение, которое можно диагностировать. При интерпретации рисунков использовалась обычная схема анализа. Особое внимание обращалось на прямые символы агрессии: когти, зубы, рот с зубами, клювы, рога, иглы, щетина, наличие острых углов в рисунке. Также отмечалось наличие в рисунке показателей тревожности и переживания страха, таких, как сильная штриховка, сильный нажим, затемнение контура глаза с резкой прорисовкой радужки. Результаты диагностики показаны в таблице 4 приложения № 3.

Из таблицы мы можем увидеть, что большинство детей испытывает напряженность, тревожность, проявляет агрессивность, чаще всего защитного характера, следующим образом:

Агрессия - 24 человека/54,5%

Тревожность - 25 человек/56,8%

Переживания страха - 18 человек/40,9%

(проценты - от всей выборки).

Следующая методика - «Рисунок семьи». В нашем исследовании она оказалось не ведущей, но имела большое значение в выяснении семейных отношений ребенка. Эта методика позволяет прояснить отношение ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства. Интерпретация рисунков показана в таблице 5 приложения № 4.

Третья методика, предъявляемая испытуемым, - методика исследования тревожности Спилбергера. Она позволяет оценить тревожность как свойство личности и как ситуационную характеристику по 5 шкалам: очень высокая, высокая, средняя, низкая, очень низкая.

Согласно концепции Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. В данном исследовании нас интересовала личностная тревожность - индивидуальная личностная особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях. Результаты диагностики тревожности показаны в таблице 6

Выводы

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

· Большинство родителей предпочитает из всех стилей отношений «Контроль» (31,8%). Это означает, что взрослые предпочитают авторитарное отношение к ребенку и задают ему строгие дисциплинарные рамки. Это связано с тем, что многие родители психологически не готовы к взрослению ребенка. При этом они не склонны «инвалидизировать» своих детей, стремясь вырабатывать у них навыки самостоятельной жизни: показатель шкалы «Маленький неудачник» по всей выборке составил 4,5%.

· По результатам «Рисунка семьи» констатируем следующее: 40,87% детей как наиболее значимого члена семьи предпочитают маму, папу - 20,37%, младших и старших сиблингов - 18,1% (диаграмма 3). Мы склонны связывать это с двумя причинами. Большей части людей проще установить наиболее близкие отношения именно с матерью, а во-вторых, это связано с изменениями в семье как институте социализации. Меняются функции семьи и ее членов. Зачастую именно матери приходится принимать на себя функции, связанные с обеспечением семьи. Это может сопровождаться повышением зарплаты, карьерным ростом. Однако это связано и с непременным повышением авторитета: дети тянутся к человеку, который успешен.

· Результаты показали, что существует следующая зависимость между предпочтениями того или иного члена семьи и показателями агрессии (диаграмма 2). Наибольшее количество проявлений агрессии зарегистрировано у детей, которые наиболее авторитетным членом семьи считают отца, - проявления агрессии регистрировались почти в 100% случаев. Мы связываем этот факт с восприятием образа отца, как агрессивного. При этом у таких детей по сравнению с остальными самые высокие показатели по уровню инфантильности и эгоцентризма. Также довольно высокий показатель агрессии наблюдался у детей, которые из всех членов семьи выделяли братьев или сестер. Агрессия в данном случае может быть направлена на брата/сестру как на соперника, который пользуется вниманием и любовью родителей. К этой группе относится и самый большой показатель замкнутости (75%), что может свидетельствовать о нарушениях в общении, о недостатке эмоциональных контактов, что и проявилось на «Рисунках семьи».

· При сопоставлении данных ОРО и рисунка «Несуществующее животное» были получены следующие результаты. Самым популярным стилем родительского отношения стал стиль «Контроль». Наряду с этим дети родителей, предпочитающих этот стиль, по рисунку «Несуществующее животное» обнаружили самый высокий процент проявления агрессии. Среди неполных семей (8 семей) показатель агрессии составил 75%. Среди полных семей (6 семей) этот показатель равнялся 83,3%. Таким образом, можно сказать, что заявленная нами гипотеза 2 подтвердилась.

· Также нами сравнивалось количество проявлений агрессии по следующим критериям: вся выборка была разделена на 2 группы. В одной группе объединили семьи, в которых родители были солидарны в выборе методов семейного воспитания и стиле отношения к ребенку, в другой - родители отличались по стилю, в том числе существенно, занимая почти противоположные позиции по отношению к ребенку. Были получены следующие данные: в той группе, в которой родители придерживаются сходной политики в области воспитания ребенка, уровень агрессии был равен 50% от всей выборки. Во второй группе этот показатель равнялся 62,5%. При этом во второй группе также наблюдался повышенный уровень тревожности (50% против 36%) (гистограмма 2). Однако такие характеристики, как скрытность и неуверенность, сильнее проявлялись в первой группе семей (гистограмма 2, продолжение). Возможно, таким образом, что ребенок воспринимает эту солидарность как некий сговор родителей по отношению к нему и его поступкам в отличие от второй группы, в которой ребенок в разных ситуациях может чувствовать поддержку либо одного, либо второго родителя и, скорее всего, даже научается этим пользоваться в своих целях.

Заключение

Мы представили исследование по проблеме агрессивности детей, состоящее из теоретической и практической частей.

Цель нашей работы заключалась в выявлении взаимосвязей между стилями семейного воспитания и агрессивностью личности ребенка. Мы предположили, что дети, воспитывающиеся в семьях с авторитарным, властным отношением родителей, становятся более агрессивными и тревожными. В соответствии с целями и гипотезами мы выполнили следующие задачи.

1. Провели теоретический анализ первоисточников по развитию теорий агрессии и агрессивности в зарубежной и отечественной психологии, дали рабочие определения агрессии как формы поведения, а агрессивности - как свойства личности, отвечающего за готовность к такому поведению.

2. Дали характеристику младшему школьному возрасту, описали его основные новообразования. В описании особенностей детей были обозначены предпосылки в их развитии, которые могут привести к формированию агрессивности. Прежде всего, это вступление ребенка в новую для него систему отношений «ребенок - учитель» и «ребенок - общество», а также описали важность усвоения норм поведения из той сферы близких отношений, которой он всегда мог доверять и будет доверять больше всего - своей семье. Не умея объективно оценить, сопоставить реальность, ребенок может принять за эталон тот образец поведения, который эталоном быть не может.

3. В практической части работы мы провели исследование для того, чтобы выявить, насколько агрессивное поведение может зависеть от стиля отношения родителей. Для проверки гипотезы мы разбили всю работу на 3 этапа: 1 - определение родительского стиля отношений, 2 - работа с детьми, в рамках которой мы измеряли количество проявлений агрессивности, уровень тревожности, и еще несколько характеристик, которые могут быть связаны с целью нашего исследования.

4. В выводах к практической части описаны результаты диагностической работы. В целом мы пришли к выводу, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, а именно: исследования показали, что в семьях с господствующим стилем отношения «Контроль» действительно наблюдаются повышенные показатели агрессивных проявлений. Подробнее это можно найти в выводах к главе 4 и в соответствующих таблицах и гистограммах приложения.

В целом эти факты могут послужить дальнейшим материалом для исследований в области изучения детской агрессии, а также для разработки специальных мер психолого-педагогической коррекции поведения детей и для разработки курса по воспитанию конструктивной агрессивности в ребенке.

Приложение № 1

Таблица 1

Уровни агрессивности

Показатели агрессивного поведения

Коррекция

1.

Генерализованная агрессия

Ощущение экстремальности ситуации. Обвинительный характер реакции, импульсивность, негативизм, упрямство, обидчивость, эмоциональное застревание (страхи, тревоги). Постоянное чувство опасности; отсутствие альтернативных способов поведения, рефлексии; наличие негативных установок на людей, недоверие к ним

Формирование рефлексии, эмпатии, чувства юмора, адекватного восприятия себя и людей; вырабатывать навыки самоанализа

2.

Ситуативная (локальная) агрессия

Потребность в самоутверждении реализуется на тех, кто слабее; ярко выражена конкурентная позиция; наличие эгоистических интересов; противоречия между завышенными притязаниями и реальными возможностями; тяга к острым ощущениям; самоутверждение за счет другого человека

Формирование уверенности в себе; ответственности за свои поступки и уважения к интересам других людей

3.

Адаптивная агрессия (уход в болезнь как средство избавления от трудностей)

Следование социальным нормам, когда это выгодно; потеря волевой регуляции в ситуации нервного напряжения; отсутствие адекватной самооценки; повышенная тревожность, чрезмерная чувствительность, раздражительность

Формирование самокритичности., интеллектуальной активности; толерантности стрессоустойчивости; вырабатывать навыки самоконтроля, альтернативных способов поведения; уметь принимать решения в экстр. сит.

4.

Творческая агрессия

Креативность, рефлексия; реализация своих творческих возможностей; стремление изменить окружающую действительность, диалог как способ общения

Формирование готовности к отсутствию социальной поддержки; расширение диапазона способов психологической защиты своего «Я»

Таблица 2

Стиль воспитания

Требовательность

Контроль

Эмоциональное тепло

Модель общения

Реакции детей

Возможный результат

Гипопротекция «Самост. реб»

Отсутствует. Нет взрослого как образца

Периодический. Слабый

Недостаток теплых чувств

«Невмешательство»

Непредсказуемость

Неустойчивый Гипертимный тип личности асоциальность

Потворствующий

Самост. ребенок с оправд. его поведения

Отсутствует.

ребенок предоставлен сам себе

Отсутству-ет

Некритич-ное отношение к поведению

При нарушении поведе-ния - лишение теплых чувств

«Заискивающая»

Непредсказуемость

Неустойчивый Эпилепт. тип личности Некритичность. Приспособленчество.

Доминирующая гиперопека

«Жизнь за ребенка»

Отсутствует.

Нет самостоятельности

Чрезмер-ный.

За каждым шагом, минутой, мыслью

Излишняя забота

По поводу запретов.

Мелочная опека

Эгоцентризм.

Несамостоятель-ность

Вседозволенность, несамостоятельность

Потворствующая гиперопека

«Кумир семьи»

Отсутствует

Слабый.

Большая забота

Восторженное.

Любова-ние, обожа-ние

Вокруг желаний и прихотей ребенка

Завышенные притяза-ния.

Получе-ние желаемого без труда

Истероидный. Эпилепт. тип личности. Не может постоять за себя

Эмоциональное отвержение

«Золушка»

Повышен-ная

Жесткий

Отсутст-вует

Полная потеря контакта

Равнодушно-жестокая

Мечтательность, жестокость, трудность общения

В условиях жестких отношений между родителями

Открытая агрессия к ребенку

Жесткий.

Побои за непослушание

Каждый сам за себя

По поводу поведения

Страх наказа-ния, ложь, жесто-кость

Эпилепт. тип личности, индивидуализм, жесткость

Приложение № 2

Опросник родительского отношения Я. Варга-В. Столина

Инструкция: «Уважаемые родители! Вашему вниманию предложена методика, с помощью которой изучается родительское отношение к ребенку. Опросник состоит из 61 утверждения, на которые необходимо выразить свое согласие либо несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет». Пожалуйста, поставьте «+» или «-», в зависимости от Вашего решения, слева от соответствующей цифры. В опроснике правильных или неправильных суждений нет. Пожалуйста, не забудьте указать свои фамилию и имя».

Текст опросника

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка - это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Таблица 3. Результаты диагностики родителей

Обозначения.

- = отсутствие данного члена семьи

? = стиль родительского отношения определить не удалось

Фамилия, имя ребенка

Стиль родительского отношения

мама

папа

Неполные семьи

Никон Т.

контроль

-

Оксана Л.

контроль

Иван Г.

контроль

-

Демид Л.

контроль

-

Лилия М.

контроль

-

Ольга Г.

контроль

-

Женя А.

контроль

-

Ирина М.

контроль

-

Наталья Б.

отвержение

-

Дмитрий К.

отвержение

-

Лев М.

принятие

-

Алена П.

кооперация

-

Ольга П.

симбиоз

-

Вадим Ч.

симбиоз

-

Виктория К.

симбиоз

-

Виолетта С.

симбиоз

-

Эртине М.

симбиоз

-

Полные семьи

Баяндур Д.

контроль

контроль

Дмитрий Д.

контроль

контроль

Наталья Ч.

контроль

контроль

Дарья Ч.

контроль

контроль

Ирина М.

контроль

контроль

Александр К.

контроль

контроль

Рамила Н.

отвержение

отвержение

Вусал Н.

отвержение

отвержение

Саша З.

отвержение

отвержение

Кристина С.

симбиоз

симбиоз

Кристина К.

симбиоз

симбиоз

Настя Л.

симбиоз

симбиоз

Ксения И.

симбиоз

симбиоз

Анна С.

симбиоз

симбиоз

Настя С.

симбиоз

?

Тамара Г.

?

симбиоз

Айсел А.

маленький неудачник

маленький неудачник

Айгун А.

маленький неудачник

маленький неудачник

Максим Р.

кооперация

кооперация

Алексей Е.

симбиоз

контроль

Анна К.

симбиоз

контроль

Дарья М.

симбиоз

контроль

Ксения А.

контроль

симбиоз

Олеся Ч.

контроль

маленький неудачник

Наталья С.

контроль

маленький неудачник

Ирина Б.

отвержение

симбиоз

Алексей Е.

принятие

симбиоз

Диаграмма 1. Количество семей, относящихся к той или иной шкале, и их процентное представление

Принятие - отвержение: 6 семей /13,6%

Кооперация: 2 семьи/4,5%

Симбиоз: 12 семей/27,2%

Контроль: 14 семей/31,8%

Маленький неудачник: 2 семьи/4,5%

В восьми семьях (18%) преобладает смешанный стиль, в двух случаях идентифицировать стиль родительского отношения не удалось.

Приложение № 3

Таблица 4. Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

Интерпретация рисунков «Несуществующее животное»

Фамилия, имя ребенка

Интерпретация

Дима К.

Эгоцентризм. Вербальная агрессия, защитная. Переживание страха. Конформность суждений. Положительное отношение к своим поступкам. Защита против насмешек, непризнания, боязнь осуждения. Тревожность, высокий тонус мышц. Склонность к фантазированию

Наташа С.

Легкость возникновения страхов. Защитная агрессия. Подчеркивание своего пола. Конформность суждений. Уверенность в себе, Демонстративность. Недовольство собой, сожаление о сделанном. Тревожность. Рациональность.

Алексей Е.

Эгоцентризм. Заинтересованность в информации. Вербальная агрессия, защитного характера. Ценит эрудицию в себе и окружающих. Своеобразие установок и суждений. Высокая энергия, возможно тревожность.

Ира Б.

Тенденция к размышлениям. Значимость информации о себе. Чувственность. Конформность суждений и установок. Положительное отношение к своим действиям. Опасливость, готовность к самозащите любого порядка. Легкомысленность.

Ксения И.

Тенденция к размышлениям. Значимость информации о себе. Чувственность. Конформность суждений и установок. Положительное отношение к своим действиям. Опасливость, готовность к самозащите любого порядка. Легкомысленность.

Иван Г.

Тенденция к размышлениям. Значимость информации о себе. Чувственность. Конформность суждений и установок. Положительное отношение к своим действиям. Опасливость, готовность к самозащите любого порядка. Легкомысленность..

Олеся Ч.

Эгоцентризм. Значимость мнений окружающих. Замкнутость. Вербальная агрессия, защитного ? характера. Стандартность установок и суждений.

Кристина С.

Эгоцентризм. Легкость возникновения страхов и недоверия. Переживание страха. Недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление об упущенных возможностях. Защита от окружающих, агрессия, резкая тревожность, подозрительность. Инфантильность.

Саша К.

Высокая самооценка, претензия на признание, тенденция к самоутверждению. Склонность к фантазированию. Нерешительность, боязнь действия. Вербальная агрессия, защитная. Тревожность. Акцентировка сексуальных признаков. Возможна патология??!

Оля Г.

Конформность. Бездеятельность, есть тенденция к деятельности. Недовольство собой. Акцентировка на признаки пола (сексуальных проблем). Рациональность.

Тамара Г.

Недовольство своим полом. Высокая тревожность. Потребность в признании. Неуверенность.

Ира М.

Высокая тревожность. Увеличение тонуса мышц, связанное с тревожностью. Неудовлетворенность положением в обществе, потребность в признании. Защитная агрессия

Эртине М.

Инфантилизм. Вербальная агрессия. Страх. Заинтересованность в информации о себе

Ксения А.

Инфантилизм. Эмоциональная незрелость. Склонность к страхам, опасения, недоверие. Поверхностность суждений, защита.

Женя А.

Эмоциональная незрелость. Эгоцентризм/бескомпромиссность. Повышенная аффективность.

Наташа Ч.

Завышенная самооценка. Подавленность, нерешительность. Тревожность. Незаинтересованность в признании. Конформность, вербальная агрессия, переживание страха, эгоцентризм.

Даша Ч.

Агрессивность, верб. Переживание страха. Одиночество. Плохая контролируемость, тревожность. Ценит эрудицию в себе

Рамила Н.

Тревожность. Принятие вины на себя. Застенчивость, интроверсия, одиночество. Избегание новых переживаний. Пассивность. Замкнутость, закрытость. Легкомысленность. Спад общей энергии. Конформность.

Максим Р.

Эмоциональная незрелость. Агрессия. Тревожность, страх. Опасения, подозрительность. Вербальная агрессия и защита от агрессии. Демонстративность. Неуверенность, подчеркивание своей эрудиции.

Даша М.

Конформность. Ориентация к адаптации. Положительный настрой по поводу деятельности, бодрость, уверенность. Тревожность. Характер агрессии спонтанный, защитная агрессия. Переживание страха, противоречивость тенденций

Аня К.

Тревожность. Конформность. Боязнь активности, нерешительность, страх перед действием. Заинтересованность в информации, недовольство собой, подавленность, сожаление, сомнение.

Настя С.

Вербальная агрессия. Принятие вины на себя, бездеятельность. Боязнь активности. Фиксация на ситуации из прошлого. Отсутствие претензий на самоутверждение. Нерешительность. Склонность обращения на себя внимания (поведением)

Лев М.

Противоречивость тенденций. Неудовлетворенность своим положением в классе. Агрессия, страх. Недовольство собой. Сожаление

Никон Т.

Эгоцентризм, бескомпромиссность. Агрессивность. Повышенная аффективность. Плохая контролируемость, невротизм. Импульсивность. Поверхностность суждений

Кристина К.

Боязнь активности. Нерешительность, замкнутость. Длительно подавляемые эмоции. Легкомыслие, импульсивность

Алена П.

Рациональность. Застенчивость, интроверсия, бездеятельность. Напряженность, тревожность, истощаемость, низкий тонус. Подавленность, недовольство собой.

Дима Д.

Демонстративность. Неуверенность в себе. Важность мнения о себе. Застенчивость, переживание страха. Страх перед деятельностью. Фиксация на прошлом.

Алексей Е.

Бездеятельность, застенчивость. Тревожность. Защитная агрессия. Инфантилизм, эгоцентризм.

Лилия М.

Тревога + агрессия. Замкнутость. Значимость мнения о себе. Импульсивность. Легкомысленность. Незрелость

Баяндур Д.

Прямота. Бескомпромиссность, эгоцентризм. Повышенная аффективность. Вербальная агрессия. Страх. Защитная агрессия. Небрежность. Чувственность. Инфантильная агрессия.

Аня С.

Значимость мнения о себе. Нерешительность, неуверенность, подавленность. Боязнь активности, повышенная тревожность. Низкий тонус. Недовольство собой. Сожаление, раскаяние.

Вика К.

Невротизм, противоречивость тенденций. Повышенная тревожность. Повышенная аффективность, эгоцентризм. Заинтересованность в информации. Эрудиция (большая голова)

Саша З.

Склонность к фантазированию. Избегание новых переживаний. Принятие вины на себя. Застенчивость, бездеятельность. Противоречивость. Агрессивность защитная, опасение, подозрительность. Банальность и стандартность суждений

Виолетта С.

Вербальная агрессия. Тревожность. Важность информации о себе. Страх. Неординарность. Бодрость, чувственность. Принятие вины, застенчивость. Боязнь активности, нерешительность.

Оля П.

Инфантилизм, эмоциональная незрелость. Невротизм, тревожность. Защита, неуверенность.

Айсел А.

Эмоциональная незрелость. Склонность к обращению на себя внимания. Нерешительность

Настя Л.

Тенденция к самоутверждению. Эгоцентризм. Ценит рациональное начало и эрудицию в себе и окружающих. Инфантильность

Ира М.

Эгоцентризм. Заинтересованность в информации о себе. Банальность суждений и установок. Легкость возникновения опасений и страхов. Переживание страха. Инфантильность. Защита от окружающих. Тревожность

Айгун А.

Эгоцентризм. Вербальная агрессия. Страх. Ценит эрудицию. Защитная агрессия. Инфантильность. Тенденция к скрытности, замкнутости

Вусал Н.

Резкая тревожность. Страх. Внимание к информации о себе. Стандартность суждений. Нежелание давать о себе сведения

Демид Л.

Эгоцентризм. Значимость мнения окружающих о себе. Легкость возникновения опасений и страхов. Переживание страха. Ценит эрудицию в себе и окружающих. Энергия охвата разных областей деятельности. Эмоциональная незрелость, инфантильность. Тенденция к скрытности.

Вадим Ч.

Высокая самооценка. Тенденция к рефлексии. Легкость возникновения страхов, переживание страха. Стандартность суждений. Скрытность, замкнутость. Экономия энергии

Оксана Л.

Эгоцентризм. Вербальная агрессия. Переживание страхов. Скрытность, замкнутость. Инфантильность. Тревожность

Наташа Б.

Скрытность. Экономия энергии. Переживание страхов, тревожность.

Диаграмма 2. Частота встречаемости агрессивных проявлений в рисунках «Несуществующее животное» в неполных семьях и семьях с предпочтением того или иного члена семьи

Приложение № 4

Таблица 5. Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью, как ты ее представляешь» Интерпретация «Рисунка семьи»

Фамилия, имя ребенка

Интерпретация рисунка

Дима К.

Подчеркивание значимости собственной личности. Трудности в общении. Стремление занять значимую для других позицию. Отсутствие эмоциональной связи со взрослыми, негативное отношение к родителям.

Наташа С.

Главную роль играет папа. Желание компенсировать недостаточность эмоциональных связей.

Алексей Е.

Подчеркивание собственной личности и значимости в семье. Ревность к брату, брат = наименее значимый персонаж. Отсутствие тесной связи с родителями.

Ира Б.

Важность собственной личности, подчеркивание собственного статуса. Родители - наиболее близкие люди.

Ксения И.

Нехватка эмоциональных связей. Возможно желание, чтобы союз между родителями восстановился (если на рисунке изображен отец, а не отчим).

Иван Г.

Олеся Ч.

Подчеркивание собственной личности. Мама - наиболее близкий персонаж. Принятие реально существующей ситуации, к которой ребенок более или менее адаптировался.

Кристина С.

Папу наделяет статусом главы семьи, но более близка к маме. Недостаток контактов между членами семьи.

Саша К.

Недостаток контактов между членами семьи, потребность в общении, в эмоциональных связях. Мама - наиболее значимый персонаж. Вероятно, ребенок испытывает чувство одиночества и изолированности, идентификация себя с братом - соперником, который пользуется вниманием и любовью родителей.

Оля Г.

Мама - наиболее значимый персонаж. Переживание ребенком чувства изолированности и одиночества.

Тамара Г.

Дистанция в отношениях с отцом, недостаток общения, возможно, тревога по отношению к нему и желание установить теплые отношения.

Ира М.

Подчеркивается тесная связь с мамой, мама - наиболее значимый человек.

Эртине М.

Низкая самооценка, ощущение изолированности, одиночества. Считает себя самым грустным в семье. Идентификация с сестрой. Дистанция между членами семьи.

Ксения А.

Большая дистанция между родителями, вследствие чего - переживание чувства одиночества, желание возместить нехватку близких отношений заполнением пространства деталями. Недостаток общения.

Евгения А.

Дистанция между членами семьи. Тревога по отношению к матери. Принятие реальной ситуации, к которой адаптировалась. Возможно, сестра воспринимается как подавляющая фигура. Переживание чувства беспомощности, изолированности, считает себя наименее значимым членом семьи.

Наташа Ч.

Наиболее близкая фигура - мама, возможно, брат олицетворяет противника, пользующегося вниманием родителей.

Даша Ч.

Очень тесная связь между членами семьи. Предпочтение членов семьи противоположного пола. Брат - наиболее привлекательный персонаж. Возможно требование внимания и заботы.

Рамила Н.

Мама - наиболее значимая фигура для ребенка. Тесная связь между членами семьи, особенно с матерью, противопоставление себя с мамой членам семьи противоположного пола.

Максим Р.

Желание более тесной эмоциональной связи, более близких отношений. Подчеркивание мужественности отца, противопоставление себя и отца маме.

Дарья М.

Себя нарисовала первой - подчеркивание собственного статуса в семье. Маме принадлежит авторитет в семье. Нехватка близких отношений, желание компенсировать недостаточность эмоциональных связей.

Анна К.

Дистанция между членами семьи. Недостаток контактов, потребность в общении. Мама - наиболее значимый персонаж.

Настя С.

Наиболее значимый член семьи - сестра.

Лев М.

Стремление занять значимую позицию, предпочитаемый персонаж (после себя) - мама

Никон Т.

??(Склонность к фантазированию)

Кристина К.

Наиболее привлекательный персонаж - мама. Тесная эмоциональная связь. Переживания по поводу недостатка контактов с отцом. Стремление заполнить пустоту.

Алена П.

Ощущение собственного статуса в семье. Близкая дистанция между членами семьи.

Дима Д.

Тревожность по отношению к фигуре отца. Затруднения в общении с семьей.

Алексей Е.

Близкая дистанция между членами семьи. Папа - значимая фигура, но себя изобразил рядом с мамой. (Возможно, изображенная близость - желаемая, переживание отчужденности).

Лилия М.

Мама - наиболее близкий человек. Возможно, недостаток эмоционального общения и желание его восполнить.

Баяндур Д.

Значимость отца. Недостаток общения с детьми, потребность иметь близкого друга.

Анна С.

Мама - наиболее авторитетная фигура. Подчеркивание обособленности каждого из членов семьи. Идентификация с сестрой?

Вика К.

Тревожность, связанная с братом и сестрой. Чувство изолированности, отчужденности. Недовольство, связанное с братом.

Саша З.

Инфантилизм? Недостаток общения с родителями. Стремление компенсировать нехватку теплых, близких отношений. Нерешительность.

Виолетта С.

Мама - значимый персонаж. Общая тревожность, и тревожность, связанная с папой. Ощущение замкнутости и изолированности.

Оля П.

Затруднения в общении с членами семьи. Дистанция, недостаток близких отношений. Переживание изолированности, одиночества. Желание более близких отношений с сестрой.

Айсел А.

Подчеркивание собственной значимости в семье. Недостаток контактов. Трудности общения.

Настя Л.

Мама - наиболее значимый человек. Отсутствие эмоциональной связи с отчимом (?). Переживание одиночества.

Ира М.

Негативное отношение к отцу, дистанция в отношениях. Требование заботы и ухода. Переживание одиночества, тревожность.

Айгун А.

Негативное отношение к родителям, отсутствие между ними теплых отношений. Значимость братьев и сестер, особенно старшей сестры. Потребность в общении, трудности в самовыражении.

Вусал Н.

Негативное отношение к отцу, отсутствие связи с ним. Мама - наиболее значимый человек. Сестра = соперник, пользующийся любовью родителей. Чувство одиночества и изолированности.

Демид Л.

Папа - наиболее авторитетная фигура, но с мамой более тесный эмоциональный контакт. Идентификация себя с другом.

Вадим Ч.

Значимость отношений с дедом. Отчуждение, чувство одиночества. Возможно, желание, чтоб союз родителей восстановился.

Оксана Л.

Считает себя основным персонажем, вокруг которого вертится жизнь в семье, подчеркивается собственная личность. Отсутствие эмоциональной связи с родителями, недостаток контактов, тревожность.

Наташа Б.

Наиболее привлекательный персонаж - сестра. Негативное отношение к брату.

Диаграмма 3. Предпочтения детей в выборе значимого члена семьи (по «Рисунку семьи») (в процентах от общей выборки)

Приложение № 5

Гистограмма 1.Частота встречаемости агрессивных проявлений у детей с разными предпочтениями в выборе значимых членов семьи (в процентах от каждой выборки)

Гистограмма 1 (продолжение). Частота встречаемости различных характеристик у детей с различными предпочтениями в выборе значимых членов семьи (в процентах от каждой выборки)

Гистограмма 2. Зависимость количества агрессивных проявлений от солидарности в стиле РО между родителями

Гистограмма 2 (продолжение). Зависимость встречаемости различных характеристик детей от солидарности в стиле РО

Приложение № 6

Методика исследования тревожности Спилбергера

Инструкция: «Прочтите внимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов здесь нет».

Шкала ситуационной тревожности

№

Суждение

нет, это не так

пожалуй, так

верно

совершенно верно

1.

Я спокоен

2.

Мне ничего не угрожает

3.

Я нахожусь в напряжении

4.

Я внутренне скован

5.

Я чувствую себя свободно

6.

Я расстроен

7.

Меня волнуют возможные неудачи

8.

Я ощущаю душевный покой

9.

Я встревожен

10.

Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

11.

Я уверен в себе

12.

Я нервничаю

13.

Я не нахожу себе места

14.

Я взвинчен

15.

Я не чувствую скованности, напряженности

16.

Я доволен

17.

Я озабочен

18.

Я слишком возбужден и мне не по себе

19.

Мне радостно

20.

Мне приятно

Шкала личностной тревожности

№

Суждение

Никогда

Почти никогда

часто

Почти всегда

1.

У меня бывает приподнятое настроение

2.

Я бываю раздражительным

3.

Я легко могу расстроиться

4.

Я хотел бы быть таким же удачливым, как другие

5.

Я сильно переживаю неприятности и долго не могу забыть о них

6.

Я чувствую прилив сил и желание работать

7.

Я спокоен, хладнокровен и собран

8.

Меня тревожат возможные трудности

9.

Я слишком переживаю из-за пустяков

10.

Я бываю вполне счастлив

11.

Я все принимаю близко к сердцу

12.

Мне не хватает уверенности в себе

13.

Я чувствую себя беззащитным

14.

Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей

15.

У меня бывает хандра

16.

Я бываю доволен

17.

Всякие пустяки отвлекают меня и тревожат

18.

Бывает, что я чувствую себя неудачником

19.

Я уравновешенный человек

20.

Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

Таблица 6. Результаты теста на исследование тревожности

Фамилия, имя ребенка

Ситуационная тревожность

Личностная тревожность

очень высокая

3,5 - 4,0

высокая

3,0 - 3,4

средняя

2,0 - 2,9

низкая

1,5 - 1,9

очень низкая

0,0 - 1,4

очень высокая

3,5 - 4,0

высокая

3,0 - 3,4

средняя

2,0 - 2,9

низкая

1,5 - 1,9

очень низкая

0,0 - 1,4

Дмитрий К.

+

+

Наталья С.

+

+

Алексей Е.

+

+

Ирина Б.

+

+

Ксения И.

+

+

Иван Г.

+

+

Олеся Ч.

+

+

Кристина С.

+

+

Александр К.

+

+

Анна К.

+

+

Ольга Г.

+

+

Дарья М.

+

+

Ирина М.

+

+

Ксения А.

+

+

Рамила Н.

+

+

Дарья Ч.

+

+

Наталья Ч.

+

+

Максим Р.

+

+

Евгения А.

+

+

Эртине М.

+

+

Тамара Г.

+

+

Анастасия Л.

+

+

Ирина М.

+

+

Айгун А.

+

+

Вусал Н.

+

+

Демид Л.

+

+

Вадим Ч.

+

+

Оксана Л.

+

+

Наталья Б.

+

+

Никон Т.

+

Ольга П.

+

Анна С.

+

Алексей Е.

+

Дмитрий Д.

+

Саша З.

+

Кристина К.

+

Лев М.

+

Виолетта С.

+

Лилия М.

+

Виктория К.

+

Айсел А.

+

Алена П.

+

Баяндур Д.

+

Настя С.

+

Диаграмма 3. Распределение детей с различными уровнями тревожности (человек от общей выборки)

Литература

1. Бандура А, Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Апрель пресс, ЭКСМО - Пресс, 2000.

2. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.

3. Жигинас Н.В. Гендерные особенности социализации (на примере агрессивных девиантных подростков). Томск, 2002.

4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. Питер,2001.

5. Плотниекс И. Психология в семье. М.:Педагогика,1991.

6. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.:АСТ, 1998.

7. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: 1997.

8. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер,1999.

9. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

10. Немов Р.С. Психология. Книги 2, 3. М.: Владос, 2002.

11. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер,1999.

12. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993.

13. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. СПб.: Питер,1999.

14. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. Изд-во МГУ, 1987.

15. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.

16. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001.

17. Немов Р.С. Психология. Книги 2, 3. М.: Владос, 2002.

18. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии.// Вопросы психологии, 1991, № 1.

19. Бейч Дж.Р., Гольдберг Г. Творческая агрессия. - Нью-Йорк, 1974.

20. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 2000.

21. Популярная психология для родителей. 2-е изд. Под ред. А.С. Спиваковской. С.-П., 1997.

22. Спиваковская А.С. Как быть родителями /о психологии родительской любви/. М.:Педагогика, 1986.

23. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А. Реана. С.-П., 2001.

24. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб., 2000.

25. Ландгмеер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984.

26. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. // Психологический журнал. Т. 17, 1996; №5. с. 3-17.

27. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Питер: 2002.

28. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. - СПб: Прайм - Еврознак, 2001.

29. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии, 1994, № 1.

30. Хорни К. Ваши внутренние конфликты. - СПб: Лань,1997.

31. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. СПб: 1997.

32. Захаров А.И. Ребёнок от рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб: СОЮЗ, 1998.

33. Психологические тесты. Том 1, 2. М.: Владос, 2001.

34. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.

35. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2003.

36. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности. // Вопросы психологии, 2002, №1.

37. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996.

38. Шульц Д.П., Шульц С.Э.. История современной психологии / Пер. с англ. СПб.: Евразия,1998.

39. Давыдов В.В. Психология младшего школьника. Возрастная и педагогическая психология. Материалы Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974.

ref.by 2006—2025
contextus@mail.ru