Методика формування умінь говоріння учнів старших класів в умовах інтенсивного навчання

Работа из раздела: «Педагогика»

Дипломна робота

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичне обґрунтування необхідності застосування інтенсивного навчання в старших класах

1.1 Комунікативні методики та їх методичні принципи

1.2 Методика інтенсивного навчання та вимоги та її організації

1.3 Розвиваючий аспект комунікативних методик навчання англійської мови старших школярів

Розділ 2. Методика формування умінь говоріння учнів старших класів в умовах інтенсивного навчання

2.1 Принципи колективної взаємодії активізації інтенсивного навчання в процесі навчання говоріння

2.2 Практична реалізація принципів інтенсивного навчання в процесі навчання говоріння старших школярів

2.3 Комплекс вправ для формування умінь говоріння старших школярів в умовах інтенсивного навчання англійської мови

Розділ 3. Експериментальна перевірка методики формування умінь говоріння учнів старших класів в умовах інтенсивного навчання

3.1 Організація та проведення експерименту

3.2 Інтерпретація результатів експерименту

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Комунікативні методики та навчання іноземним мовам за умов їх практичного застосування є сьогодні методичним стандартом. Реалізація комунікативного підходу передбачає формування іншомовних мовленнєвих навичок і умінь, що відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності в процесі вивчення іноземної мови, який будується адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкування.

Будь-яка методика скерована на поліпшення процесу навчання, його оптимізацію. Однією з них є методика інтенсивного навчання, яка трактується різними фахівцями як оптимальна тенденція науково-технічного прогресу та деяких інших прогресивних тенденцій у педагогіці та психології. Педагоги розглядають інтенсивність як ефективне навчання, але таке, при якому досягається максимум ефективності за мінімально можливий навчальний час при мінімальних затратах. Методисти-науковці визначають інтенсивність як підвищення швидкості й якості навчання, як обсяг роботи, що виконується в задані проміжки часу. Як бачимо, обидва поняття “оптимізації” та “інтенсифікації” навчального процесу мають багато спільного. Це свідчить про спільність теорії оптимізації навчального процесу та методики інтенсивного навчання, що становить актуальність нашого дипломного проекту.

Головною метою цих двох теорій є досягнення максимальних результатів при мінімальних затратах зусиль та часу. Але поняття методики інтенсивного вдосконалення мовної підготовки значно вужче, конкретніше за оптимізацію навчального процесу в цілому, бо вона розробляє шляхи вдосконалення навчального процесу з конкретного предмету конкретними методами, в даному випадку - вивчення іноземної мови.

Об'єкт нашої дипломної роботи - процес навчання англійської мови із застосуванням елементів інтенсивної методики.

Предмет дослідження - технологія навчання учнів старших класів говоріння в умовах інтенсивного навчання.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні необхідності застосування інтенсивного навчання в старших класах, а також у розробці комплексу вправ для розвитку умінь говоріння учнів старших класів в умовах позначеного навчання.

Досягнення мети передбачає вирішення наступних завдань:

1. надати огляд комунікативним методикам та їх методичним принципам;

2. розглянути методику інтенсивного навчання та вимоги до її організації;

3. посилити увагу до розвиваючого аспекту інтенсивного навчання англійської мови старших школярів;

4. описати методику формування умінь говоріння учнів старших класів в умовах інтенсивного навчання;

5. проаналізувати принципи колективної взаємодії активізації інтенсивного навчання в процесі навчання говоріння та розглянути їх практичні реалізацію в процесі навчання говоріння;

6. розробити комплекс вправ для формування умінь говоріння старших школярів в умовах інтенсивного навчання англійської мови;

7. експериментально перевірити ефективність запропонованої методики та інтерпретувати отримані результати;

8. укласти висновки по роботі.

При написанні роботи нами було використано такі методи: теоретико-аналітичний (вивчення й аналіз літератури з проблеми дослідження); загально дидактичний (аналіз програм, навчальної літератури), системний метод (моделювання комплексу вправ) та метод експерименту.

Дипломний проект складається із змісту, вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури.

Розділ 1. Теоретичне обґрунтування необхідності застосування інтенсивного навчання в старших класах

1.1 Комунікативні методики та їх методичні принципи

Постійне зростання інтересу до педагогічних технологій серед науковців, зокрема фахівців української науково-педагогічної громади, пояснюється прагненням знайти основи результативної навчальної діяльності, що ґрунтується на науковій базі та спирається на прогнозування та проектування взаємодії вчителя та учня, й спрямовується системно-діяльнісним педагогічний підходом і особистісно-орієнтованим навчанням. Цій темі присвячені роботи багатьох українських дослідників: І. Зязюна, О. Грищенка, О. Пєхоти, П. Сікорського, С. Сисоєвої, О. Жижко та багатьох інших.

Методика навчання іноземним мовам - це наука, яка досліджує мету і зміст, закономірності, засоби, прийоми, методи і системи навчання, а також процеси навчання і виховання на матеріалі іноземних мов. Така багатоаспектність визначає необхідність розглядати методичні питання в різних планах [Абдулаєва Ю.Н., Бушуй А.М. Іноземні мови в сучасному світі і еволюція методики навчання. Ташкент, 2000. - 270 с.].

На сучасному етапі викладання іноземних мов у всіх навчальних закладах України найбільш розповсюдженими методиками викладання є комунікативно орієнтовані. Серед них частіше використовуються такі, як комунікативна, проектна, інтенсивна та дистанційна методики, в основі яких лежить ряд спільних методичних принципів. Пояснимо їх.

По-перше, вони всі мають спільну ціль навчання: навчити учнів спілкуватися іноземною мовою, а також сприяти розвитку їхньої особистості.

По-друге, провідним принципом усіх цих методик є принцип активної комунікації, що передбачає застосування ситуацій різного характеру (від соціально-побутових до проблемних). Дані ситуації реалізуються через роботу в групах (колективна робота), але при цьому навчання є водночас особистісно-орієнтованим і реалізується в доброзичливій психологічній атмосфері. Коли всі суб'єкти навчального процесу почуваються комфортно та перебувають в атмосфері взаєморозуміння та активної взаємодії і діляться не тільки інформацією, а й емоціями.

По-третє, важливим моментом зазначених методик є створення екстра мотивації, що забезпечує високу зацікавленість учнів у процесі навчання.

Також звернемо увагу на те, що в сучасних методиках викладання іноземних мов значна роль відводиться самостійній пізнавальній діяльності учнів. Вважається некоректним давати учням готовий матеріал, вони мають працювати самостійно, розвиваючи таким чином здатність до запам'ятовування інформації.

Основна ідея цих методик є однаковою: найкращий спосіб вивчення іноземних мов - це спілкування. Важливим завданням для всіх комунікативних методик є не тільки опанування іноземної мови, а й оволодіння іншомовною культурою, що включає в себе пізнавальний, навчальний, розвиваючий і виховний аспекти.

Проте, незважаючи на велику кількість спільних рис, кожна з комунікативно орієнтованих методик має свою специфічну характеристику, завдяки якій ці методики відрізняються одна від одної та є самостійними явищами в процесі вивчення іноземних мов. Найбільш яскравим прикладом специфічних особливостей може стати дистанційне навчання, яке має велику популярність серед молоді Європи та поступово прогресує і в нашій країні. Практично всі його риси є ідентичними принципам проектної методики. Однак, той факт, що при цьому викладач і учень, знаходячись на великій відстані один від одного, активно використовують технічні засоби навчання, надає цій методиці специфічних рис.

Надалі розглянемо специфіку кожної з вищезазначених комунікативно-орієнтованих методик викладання іноземних мов в навчальних закладах України.

Одним із основних методичних принципів комунікативної методики є принцип опанування всіма аспектами іншомовної культури за допомогою спілкування, причому спілкування використовується в якості каналу виховання, а також пізнання та розвитку. Процес навчання іншомовному спілкуванню є моделлю реального процесу спілкування за такими параметрами: мотивація, цілеспрямованість, інформативність, новизна, ситуативність, функціональність, характер взаємодії співрозмовників, система мовних засобів. Завдяки цьому створюються умови спілкування, що є адекватним и реальним. Таким чином, забезпечується успішне оволодіння вміннями та їх використання в умовах реального спілкування.

Слід також охарактеризувати принцип взаємопов'язаного навчання з аспектами іншомовної культури. Комплексний характер іншомовної культури проявляється в єдності та взаємозв'язку її навчального, пізнавального, виховного та розвиваючого аспектів. Кожен із цих аспектів, у практичному сенсі, є рівноцінним іншим. Однак, реальне опанування одним із них можливе лише при умові оволодіння іншим. У зв'язку з цим, будь який вид роботи, будь-яка вправа в навчальному процесі інтегрує в собі всі чотири аспекти іншомовної культури та оцінюється в залежності від присутності в ній даних аспектів. Цей принцип охоплює не тільки міжаспектні, але й внутрішньоаспектні взаємостосунки. Так, наприклад, передбачається взаємозв'язок і взаємозумовленість усіх чотирьох видів мовної діяльності (читання, мовлення, аудіювання та письма) в начальному процесі.

Необхідність взаємопов'язаного навчання зумовлене закономірністю навчання, за якою опанування відбувається тим ефективніше, чим більша кількість аналізаторів приймає в ньому участь. Взаємозв'язок присутній не тільки в процесі навчання, а й також у окремих вправах, що розроблені в рамках даної методики.

Вважається доцільним розглянути надалі принципи моделювання змісту аспектів іншомовної культури в комунікативній методиці. Обсяг країнознавчих, лінгвістичних і лінгвокраїнознавчих знань реальної дійсності не може бути повністю засвоєним у рамках курсу іноземної мови, що запланований у навчальних закладах, тому розбудовується модель змісту об'єкту пізнання, тобто відбирається в залежності від мети навчання та змісту курсу той обсяг указаних знань, який буде достатнім, щоб представити культуру країни та систему мови. При цьому також враховуються пізнавальні потреби окремих студентів, що пов'язані з їхніми індивідуальними інтересами. Певні рамки системи навчання і її кінцеві задачі вимагають у методичних цілях створення моделі змісту розвитку, тобто певного мінімуму, який необхідний для вирішення задач.

Слід звернути увагу також на такі принципи комунікативної методики як управління навчальним процесом на базі його квантування та програмування і системність в організації навчання іноземним мовам.

Будь-яка система навчання передбачає квантування всіх компонентів навчального процесу (цілей, засобів, матеріалу тощо). Без квантування, цілі є некоректними, матеріал нефункціональним, умови неоптимальними, а засоби неадекватними, тобто системність, а з нею і керованість та ефективність навчання є неможливим.

Системність у організації навчання іноземним мовам означає, що комунікативна система розбудовується реверсивним шляхом: спочатку прогнозується кінцевий продукт (ціль), а потім визначаються завдання, розв'язання яких може привести до даного результату. Це має місце в рамках всього курсу, кожного року, циклу занять та одного заняття, і стосується всіх навчальних аспектів. Важливо підкреслити, що такий підхід забезпечує навчанню системність, тобто цілісність, ієрархічність, цілеспрямованість. Системність навчання відбувається з урахуванням закономірностей опанування школярам кожного з її аспектів.

Все навчання в організаційному плані побудоване на основі правил циклічності та концентричності. Циклічність проявляється в тому, що певна кількість матеріалу засвоюється в рамках циклу занять. Цикли занять формуються на базі стадіальності розвитку того чи іншого вміння або навички в кожному виді мовної діяльності. Циклічність підкреслюється концентричним підходом як мовного матеріалу, так і дискусійних проблем.

Системність проявляється також у тому, що процес навчання передбачає залучення не тільки викладача іноземної мови та учня, а викладачів інших предметів, друзів, родичів тощо. Міжпредметні зв'язки використовуються як засіб екстрамотивації тих школярів, які належним чином не засвоюють іноземну мову.

Системність передбачає також стадійність опанування мовою, тобто включає в себе різні рівні навчального процесу:

- рівень ступенів навчання (початковий, молодший, середній, старший);

- рівень періодів навчання, що визначається в середині ступенів;

- рівень етапів (етап формування лексичних, граматичних навичок, етап роз витку навичок і вмінь тощо);

- рівень стадії навчання, що визначається в середині етапів і підетапів (стадії імітації, підстановки, трансформації, репродукції, комбінування тощо).

Кожен із рівнів має свою специфіку, що визначається психолого-педагогічними особливостями студентів.

Звернемося до характеристики ситуативного принципу навчання іноземним мовам на основі ситуації як системи взаємостосунків. Комунікативне навчання реалізується на базі ситуацій як системи взаємостосунків. Ситуація розуміється як динамічна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і морально-етичних взаємостосунків суб'єктів спілкування [Жижко О.А. Дис. канд. пед. наук: 13.00.04; 2007. - 217 с.].

Комунікативна методика передбачає те, що кожен учень повинен зрозуміти не тільки практичне значення для себе опанування мовою, але і також використання отриманих знань у пізнавальному та розвиваючому аспектах. У процесі вивчення іноземної мови учні оволодівають також функціями видів мовної діяльності, як засобами спілкування, тобто засвоюють ті функції, що виконуються в процесі реального спілкування: читання, письма, мовлення, аудіювання. Отже, об'єктом засвоєння не є мовні засоби як такі, а функції, що виконує мова.

Слід зазначити, що комунікативне навчання в системі викладання іноземних мов в українських навчальних закладах будується таким чином, що його зміст та організація пройняті новизною. Тексти та вправи повинні містити щось нове для учнів. Вважається недоцільним багаторазове читання одного тексту або виконання вправ із однаковим завданням тощо. Таким чином, новизна забезпечує відмову від зазубрення матеріалу, розвиває мововироблення, продуктивність мовних умінь учнів, викликає інтерес до навчання.

Іншою комунікативно-орієнтованою методикою викладання іноземних мов, що використовується у навчальних закладах нашої країни, є проектна (дуже популярна в усіх школах та університетах держави). З самого початку навчання передбачається участь учнів або студентів у складній і наповненій змістом комунікації. Важливим аспектом проектної методики є особлива форма організації комунікативно-пізнавальної діяльності учнів у вигляді проекту.

Проектом у системі навчання іноземним мовам є робота, що реалізується учнем самостійно, та в якій мовне спілкування вплетене в інтелектуально-емоційний контекст діяльності. Новизною та користю даної методики є те, що учні мають змогу самостійно конструювати зміст спілкування, починаючи з першого заняття. Кожен проект співвідноситься з певною темою і на його розробку студентам дається певний час. Тема має чітку структуру, поділяється на підтеми, кожна з яких має певні завдання до проектної роботи. Учні мають змогу усно виражати свої думки, плани, спілкуватися іноземною мовою, що вивчається. Отже, завдяки роботі над проектом створюється ґрунтовна мовна база. Проектна методика створює сприятливі умови для навчання учнів творчо мислити, самостійно планувати свої дії, знаходити рішення тощо [Зязюн І. Концептуальні засади теорії освіти в Україні // Педагогіка і психологія проф. освіти, 2000. Професійна освіта в Ізраїлі // Режим ел. доступу: www.exam.co.il].

Інтенсивна методика також є досить популярною в Україні. Вона базується на принципах колективної взаємодії й активізації навчання. Для цієї методики характерним є те, що учні активно спілкуються один із одним, розширяють свої знання, розвивають уміння та навички. Між ними встановлюється оптимальна взаємодія та формуються колективні взаємостосунки, що слугують умовою та засобом підвищення ефективності навчання, успіх кожного учня залежить суттєвим чином від успіху інших учасників курсу. Це створює позитивний психологічний клімат, який має певний вплив на процес навчання та його кінцевий результат.

Навчання в групі сприяє виникненню соціально-психологічних стимулів до навчання. Окрім того, активізація спілкування між учасниками навчального процесу допомагає зробити більш швидким обмін інформацією, передачу та засвоєння знань, формування навичок і вмінь. Таким чином, в інтенсивній методиці основним засобом опанування іноземною мовою є спілкування з партнерами по групі.

Іншим принципом даної методики є принцип особистісно-орієнтованого спілкування, що заснований на впливі спілкування, його характері, стилі та реалізації виховних та освітніх цілей. У процесі спілкування кожен учасник є як тим, на кого впливають, так і тим, хто впливає на співрозмовника, при цьому важливим є процес пізнання учнями один одного, що є першою умовою спілкування.

Спілкування є основною характеристикою колективної діяльності, а також діяльності особистості в колективі. Воно є також невід'ємним компонентом процесу пізнання. Особистісно-рольове спілкування іноземною мовою в процесі інтенсивного навчання є основою побудови навчально-пізнавального процесу. Принцип рольової організації навчально-виховного процесу, при опорі на інтенсивну методику, пов'язаний із використанням «ролей», що значною мірою сприяє управлінню спілкування на занятті.

Навчальне спілкування передбачає присутність постійно активних суб'єктів спілкування, які не тільки усвідомлюють повідомлення та реагують на нього, а й також намагаються виразити своє ставлення до нього. Слід зазначити, що рольова гра є одним із ефективних засобів створення мотивації до іншомовного спілкування учнів [Жижко О.А. Рольова гра як метод підготовки майбутніх вчителів іноземної мови // Міжнародний круглий стіл «Роль театрального мистецтва у професійному розвитку особистості» - К.: 28-29 травня 2007].

Принцип сконцентрованості в організації навчального матеріалу є якісною та кількісною характеристикою інтенсивного навчання. Концентрованість проявляється в різних аспектах: концентрованість навчальних годин, навчального матеріалу тощо, те, що викликає високу щільність і наповненість спілкування, різноманітність форм роботи. Це вимагає від викладача постійного пошуку нових форм подачі матеріалу.

Головною метою суб'єктів, які вивчають іноземні мови, є перебороти мовленнєву скутість, професійна орієнтованість мовлення на іноземну мову з виробленням навичок розуміння чужої мови в іншомовному середовищі [Денисенко С.Н. Іноземні мови в сучасному світі. Інформаційний вісник АН ВШ України, 45, №3, 2005].

Таким чином, новітні навчальні методики, що використовуються в системі викладання іноземних мов в Україні, є комунікативно-орієнтованими, і однією з найважливіших цілей є навчання спілкуванню та опануванню мовними засобами. Кожна з методик використовує різні методи, засоби та принципи. Всі розглянуті методики засновані на принципі активної комунікації, є взаємопов'язаними, взаємозумовленими та доповнюють одна одну, тому для успішного навчання іноземним мовам рекомендується їх комплексне застосування.

1.2 Методика інтенсивного навчання та вимоги та її організації

З розвитком сучасного суспільства виникає все більше зацікавлення у вивченні іноземної мови, проводяться пошуки нових методів навчання, розглядається практичність використання старих методів у сучасних умовах. Одним із таких методів є інтенсифікація навчання іноземних мов.

Інтенсивність навчальної діяльності прямо пропорційно залежить від вчителя. Саме він повинен докласти якнайбільше зусиль, щоб досягти позитивного результату, тобто зацікавити учнів у навчальному процесі. Для цього потрібна не тільки мотивація, але і якість знань відіграє важливу роль, а також подальший розвиток отриманої інформації, її практичне застосування, вміння учнів самостійно працювати. Вчитель повинен знайти оптимальні варіанти для подання знань, застосувати такі методи, форми і засоби навчання, які би сприяли розвитку творчості, активності, збільшували інтерес учнів до навчальної діяльності. Щоб управляти спілкуванням вчитель повинен оволодіти засобами установки та підтримання контакту, а також повинен навчати учнів контакту та певних комунікативних стереотипів.

Якісна своєрідність інтенсивного методу полягає в тому, що в ньому комунікативна мета навчання перетворилася в реальність; в результаті виникла цільова та результативна технологія навчання, в рамках якої розроблені адекватні механізми спілкування.

Особливості таких технологій полягають:

1. у використанні прийомів, які активізують свідомі та підсвідомі процеси психіки для створення різноманітної та міцної мовної бази;

2. у розробці завдань, які мотивують спілкування;

3. в оптимальній організації колективної взаємодії учнів між собою та вчителем [3; с.9].

Для того, щоб повністю зрозуміти стратегію інтенсивного навчання, потрібно виділити певні методичні принципи, на основі яких це навчання базується. Щоб вникнути в суть принципу, належить не тільки уважно розглянути описані методи, але й порівняти дані методичні принципи. Будь-яка методична система розкривається в якісній своєрідності її підсистем та компонентів, особливо в їх взаємодії. Основними її підсистемами можна вважати мету, зміст навчального предмету, зміст навчального процесу, засоби і методи навчання [2; c.15]. Відповідно до підсистем навчання і виділяють методичні принципи навчання. До них належать принцип особистісного спілкування, принцип особистісно-рольової організації навчального матеріалу, принцип поетапно-концентричної організації матеріалу та процесу навчання, принцип колективної взаємодії.

Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також форми поведінки, що їх демонструє вчитель - створення атмосфери доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога - створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожного учня.

Поетапна реалізація моделі інтенсивного навчання. Побудова моделі інтенсивного навчання іншомовного спілкування відбувається згідно з усіма принципами методу активізації, що були розглянуті, а її реалізація здійснюється поетапно.

Перший етап - це подача нового навчального матеріалу циклу занять ('мікроциклу' за термінологією Г.О.Китайгородської), другий - тренування у спілкуванні, третій - практика у спілкуванні [1].

Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються лише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі.

Важливим чинником є те, що інтенсивне навчання спирається на великий об'єм мовного навчального матеріалу. Мовний матеріал вводиться і закріплюється за допомогою полілогів, коли кожен учень у групі відіграє певну роль. Полілоги включають у себе як монологічне, так і діалогічне мовлення, співвідношення між якими визначається завданнями певного етапу навчання.

Інколи для того, щоб втягнути учнів у процес спілкування, вчитель може використовувати різні реквізити. Він показує учням знаряддя, наприклад термометр або шприц, і учні намагаються розгорнути ситуацію, пояснити за допомогою засобів, які володіють підвищеною експресивністю. Такими засобами являються:

1) посилене жестикулювання, яке використовується не тільки звично, але й умовно, для засвоєння абстрактних понять;

2) використання жестів, характерних для носіїв мови в даній ситуації;

3) гра слів, яка викликає азарт, а також сприяє тривкому запам'ятовуванню лексичного матеріалу та його форми;

4) ідіоматичні вирази та вільні словосполучення виконуються на мотив відомих простих пісеньок;

5) простукування для підкреслення ритму, розподіл слів та словосполучень;

6) випадкові асоціації внутрішнього ладу, які створюють основу для запам'ятовування; інколи прослідковуються історія слова, яка показує шлях до його сучасного значення чи граматичної форми;

7) лінгвокраїнознавчий коментарій робить більш випуклою семантику слів, що сприяє їх кращому засвоєнню;

8) римований матеріал різноманітного характеру, від лічилок і пісеньок до поетичних творів.

Крім вище наведених засобів використовуються також засоби вербальної та невербальної семантизації та активізації засвоєння[4; с.10-11].

Проаналізувавши основні ознаки даних принципів та засобів інтенсивного навчання, можна зробити висновок, що всі методичні принципи мають у своєму складі характеристику специфіки змісту предмету і процесу і визначають способи засвоєння даного змісту, а також роль викладача в навчальному процесі.

1.3 Розвиваючий аспект комунікативних методик навчання англійської мови старших школярів

У світлі сучасних методичних уявлень розвиваюча функція іноземної мови полягає у розвитку мовленнєвих здібностей і стимуляції мотивів учіння, психологічно важливих для формування особистісної та діяльнісної готовності учня до вивчення цього предмета на відповідному етапі шкільного курсу та оволодіння ним досвідом пошукової та творчої діяльності під час роботи над іноземною мовою.

Мовленнєві здібності зумовлені розвитком психічних властивостей особистості, необхідних для вивчення іноземної мови, а саме - здатністю до імітації; якістю слухового самоконтролю; обсягом слухової короткочасної пам'яті; якістю фонематичного та інтонаційного слуху; обсягом довготривалої пам'яті (лексичний запас учня); роботою оперативної пам'яті (вибір мовних засобів); якістю зорової пам'яті; сталістю уваги (довільної та мимовільної); ступенем розвинення уяви; якістю мисленнєвих процесів: операцій абстрагування, аналізу, зіставляння, умовиводу, рефлексії (здатності до міркувань, аналізу власних думок, почуттів, до усвідомлення свого мовлення); здатністю до мовних спостережень; здатністю до здогадки: ситуативної, контекстуальної, мовної, а також умінням раціонально застосовувати прийоми мнемічної діяльності під час засвоєння мовного матеріалу; умінням здійснювати перенос знань та навичок у нову ситуацію на основі реалізації проблемно-пошукової діяльності; умінням систематизувати вивчений мовний матеріал; мовленнєвою реакцією; умінням самостійно планувати мовленнєві вчинки (дії), співвідносячи їх цілі зі змістом; умінням логічно, послідовно викладати зміст прослуханого, прочитаного, побаченого; готовністю до участі у спілкуванні; готовністю і здатністю до творчої діяльності; готовністю і здатністю до автономної (самостійної) діяльності, до подальшої самоосвіти; культурою читання, письма, усного мовлення.

Активізація іншомовних здібностей зумовлена передусім мотивацією учіння. Мотивація як система спонукальних чинників є вихідним психологічним фактором успішного оволодіння іноземною мовою, її визначають потреби, бажання, інтереси та емоції дитини.

Завдання вчителя, який навчає старших школярів, - створювати умови для формування позитивної мотивації учіння і максимального розкриття творчого потенціалу особистості у процесі оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування на міжкультурному рівні.

У загальному плані розрізняють два види мотивації: зовнішню і внутрішню. Зовнішню мотивацію іноді називають дистантною, або стратегічною. Стосовно вивчення іноземної мови її пов'язують з усвідомленням учнем загальнонавчальної значущості предмета. Внутрішня мотивація виконує тактичну, інструментальну роль. Вона спричиняється позитивними емоціями, які учень отримує у процесі вивчення мови. В старших класах різновидами внутрішньої мотивації, за даними наших спостережень, є ігрова, комунікативна, соціокультурна, пізнавальна, естетична мотивація, а також мотивація, породжувана усвідомленням учнями певного прогресу в оволодінні іноземною мовою.

Методологію дослідження шляхів формування цих видів мотивації зумовлює положення дидактики старшої школи про те, що 'становлення мотивації - це не просто зміцнення позитивного ставлення до навчання, а зміни у структурі навчальної діяльності, яка стає більш досконалою і розгорнутою'.

Доведемо правомірність цього положення стосовно організації навчального процесу з іноземної мови у старшій школі. Почнемо з ігрової мотивації.

Ігрова мотивація - це система спонукальних причин, які стимулюють потреби старшого школяра у грі. Ці потреби цілком закономірні. Адже старші класи є стиком двох психологічних домінант: ігрової діяльності та навчальної (ігри та учіння, за словами Д.Б.Ельконіна). При цьому гра, як показує узагальнення позитивного педагогічного досвіду, має практично невичерпні можливості, щоб зробити процес раннього навчання іноземної мови у школі цікавим, інтенсивним і результативним. Дійсно, спостереження свідчать: настанова на гру, яка відповідає віковим інтересам дітей, викликає у них позитивний настрій і стимулює готовність до іншомовної діяльності як до засобу проведення гри. В учнів активізуються уява, фантазія, процеси мислення, робота пам'яті, пізнавальна і комунікативна ініціатива, посилюється самостійність. Гра дозволяє надавати комунікативної цінності практично будь-якій мовній одиниці. Вона сприяє орієнтації учнів у новому мовному матеріалі, а також у процесі мовленнєвої взаємодії. Подання серйозних навчальних завдань у початкових класах у доступній, привабливій і розважальній ігровій формі зумовлює мимовільний характер засвоєння мовного матеріалу і стереотипів мовленнєвої поведінки у типових ситуаціях іншомовного спілкування. Застосування ігрових вправ звільняє урок від зайвого академізму і зберігає на ньому атмосферу дитинства, що є, на думку психологів і дидактів, одним із найважливіших чинників гармонійного розвитку дитини: психічного, фізичного, духовного.

У процесі навчання старшої школі гра виконує такі функції: моделюючу, інформуючу, формуючу, коригуючу, стимулюючу.

Моделююча функція гри полягає у створенні умов для сприяння соціальному розвитку дитини; інформуюча - передбачає ознайомлення дітей в ігровій формі з пізнавально цінною інформацією, а також з правилами та нормами поведінки у певних ігрових ситуаціях; формуюча - полягає у розвитку мотиваційної і пізнавальної сфер дитини, у формуванні її як особистості, як індивіда і як суб'єкта навчальної діяльності; коригуюча - дає змогу виявити під час гри рівень навченості учнів (фонетичної, лексичної, граматичної), рівень сформованості мовленнєвої поведінки у відповідних ситуаціях, а також обрати засоби психолого-дидактичного впливу на кожного окремого учня; стимулююча функція гри забезпечує мажорний тон спілкування, позитивний емоційний настрій, усунення негативних психологічних бар'єрів.

Щоб стимулювати ігрову мотивацію і забезпечити реалізацію та взаємодію зазначених функцій гри, навчання іноземної мови у старшої школі повинно передбачати широкий діапазон ігрових вправ, цікавих для дітей з різним домінуючим типом діяльності: мисленнєвим та художнім. Нагадаємо: дітей з мисленнєвим типом діяльності відрізняє розвиток вербального інтелекту. Вони виявляють більші здібності до вивчення іноземної мови. їх приваблюють вправи з комунікативною орієнтацією. Дітям художнього типу притаманні образність мислення, умілість рук.

З огляду на типологічні розбіжності учнів доцільно комбінувати різні види ігрових вправ, потенційно спроможних стимулювати мовленнєві та мовні дії дітей в ігровій формі, а саме:

• рольові ігри, які психологи вважають дійовим засобом соціалізації дитини;

• пізнавально-художні дидактичні ігри, наприклад: 'Послухай і розкажи', 'Прочитай і перекажи', 'Згадай і розкажи' тощо;

ігри-змагання між командами, окремими учнями, парами, малими групами;

• ігри-конкурси: на кращого читця, декламатора, актора, диктора радіо, телебачення, гіда зоопарку, виставки, музею, перекладача тощо;

• інтелектуальні автентичні ігри за правилами, наприклад: Quez!

• спокійні інтелектуальні ігри, наприклад: відгадування мовних загадок, чайнвордів, кросвордів, ребусів, математичних задач; вікторини, комп'ютерні ігри тощо.

Ігрова мотивація тісно взаємопов'язана з іншими видами мотивації учіння молодшого школяра, зокрема з комунікативною мотивацією.

Комунікативна мотивація - це система спонукальних причин, які стимулюють і формують потреби учнів у вирішенні комунікативних задач різного рівня складності, націлених на реалізацію певних соціально значущих функцій спілкування: пізнавальної, регулятивної, ціннісно-орієнтаційної, етикетної.

Пізнавальна (або інформаційна) функція передбачає уміння запитати, повідомити або обговорити пізнавально цінну інформацію під час спілкування двох і більше комунікантів; регулятивна функція - уміння висловити прохання, пораду, припущення; ціннісно-орієнтаційна (або емоційно-оціночна) функція охоплює вміння висловити особисту думку, бажання, оцінку; етикетна (або конвенціональна) функція передбачає вміння дотримуватись відповідних норм мовленнєвої та немовленнєвої поведінки у найбільш типових ситуаціях іншомовного спілкування.

До реалізації цих функцій у мовленні, за даними британських дослідників раннього шкільного навчання англійської мови як іноземної,дітей спонукає насамперед особистісна спрямованість навчальних завдань, зумовлена характерним для їхнього віку его-фактором. Наводимо приклади таких завдань для учнів старших класів:

1.Look and say what you can buy here.

2. Name the objects in your home.

3. Draw the characters of your favourite English book. Introduce them.

4. What could you do to make school better in the future?

5. Which animals do you like or dislike? Why? Discuss.

6. Interview your classmate about his/her problems in life.

Узагальнення здобутків теорії комунікативності свідчить проте, що активізації мовленнєвих дій старших школярів, з іншомовним матеріалом сприяють спеціально сформульовані інструкції вчителя (підручника) дотренувальних вправ, які акцентують неформально-логічний сенс виконання лексичної чи граматичної вправи (наприклад: засвоїти нові слова, нову граматичну структуру), а ознайомлюють дітей з цікавою для них комунікативною або прагматичною (погратись, позмагатись тощо) перспективою застосування нового мовного матеріалу. Наприклад:

• Підготуємось до складання звукового листа нашим британським (американським) одноліткам про наші плани на наступні літні канікули (вправляння у вживанні граматичних структур First Conditional).

• Повчимо старших дітей використання модальних дієслів Must / Need, яке пов'язане з їхнім життям (You must not smoke You need not trouble about that at all.)

• Підготуймося до участі в конкурсі на кращого гіда Вестменіторського Абатства (вправляння у вживанні учнями лексики за темою «Travelling».

Неважко помітити, що іншомовна комунікація в старших класах має дещо умовний характер. Ця особливість зближує її з театральною комунікацією, яка апелює до уяви, фантазії, емоції акторів, котрі взаємодіють у 'запропонованих обставинах', в термінах К.С.Станіславського. Щоб задіяти в учнів ті ж самі важелі спілкування за допомогою ситуацій, заняття з іноземної мови повинні відбуватись в емоційно сприятливій атмосфері. На них, як зазначає У. Ріверс, має бути присутнім 'дух пригод', а учнів слід ставити в такі умови, в яких єдиною мовою спілкування може бути лише іноземна мова, що вивчається.

Беручи до уваги ці положення, а також психологічні характеристики молодших школярів, такі як допитливість, інтерес до світу свого іншомовного ровесника, комунікабельність, багата уява, сугестивність, тяжіння до всього казкового, незвичайного, - цілком слушно дійти висновку, що особливо сприятливі умови для стимуляції комунікативної мотивації учнів цього віку та активізації їх мовленнєвої практики складаються при застосуванні ситуацій, побудованих за принципом 'діалогу культур'. Узагальнення результатів підтверджує доцільність застосування таких ситуацій: 1) ситуацій-аналогів потенційного спілкування дітей з носіями мови, передусім з іншомовними ровесниками; 2) ситуацій з казковим сюжетом на літературно-країнознавчій основі; 3) ситуацій з казковим сюжетом на анімаційно-країнознавчій основі; 4) ситуацій - уявних подорожей до визначних місць країни (країн) виучуваної іноземної мови, наприклад: до Лондона, до Лондонського університету, до Букінгемському палацу, тощо; 5) ситуацій - обміну думками, пов'язаних з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої та своєї культури, зокрема про реалії шкільного життя, національні та родинні свята, засоби комунікації, довкілля, реалії дитячої субкультури та світу дитячих захоплень тощо.

Побудова ситуацій за принципом діалогу культур сприяє підвищенню комунікативної мотивації учнів і наближенню їх мовленнєвої взаємодії до потенційно реальної або до бажаної уявної комунікації. Діти усвідомлюють практичну користь іноземної мови. У привабливій формі вони отримують можливість 'відкрити' носія мови як у явного співрозмовника і сформувати первинне уявлення про його країну. І ця обставина посилює їх соціокультурну мотивацію.

Сутність соціокультурної мотивації полягає в емоційно-особистісному ставленні учня до країни, мова якої вивчається, до народу-носія цієї мови, до його духовних надбань і традицій, до цікавих національних реалій минулого та сучасного життя, до стереотипів поведінки носіїв іноземної мови у стандартних ситуаціям спілкування.

Формуванню соціокультурної мотивації сприяють такі методичні фактори: відбір і застосування лексики з національно-культурним компонентом; використання автентичних навчальних матеріалів; використання країнознавчих допоміжних засобів (візуальних, аудитивних, аудіовізуальних), які підсилюють ілюзію залучення до автентичного мовленнєвого середовища і забезпечують потрібну якість мовленнєвих навичок і вмінь, що формуються; цілеспрямоване застосування спеціальних прийомів формування соціокультурної компетенції старших школярів, передусім лінгвокраїнознавчих коментарів, прийомів навчання англомовного етикету, роботи з малими формами англійського фольклору тощо; побудова уроку як моделі потенційного спілкування дітей з носіями мови, передусім з англомовними ровесниками.

Соціокультурний аспект викладання суттєво підвищує інформаційний фон уроку. Тим самим він інтенсифікує мислення старших школярів і сприяє усвідомленню ними своїх навчальних дій. Завдяки цим факторам створюються реальні умови для викладання англійської мови на високому рівні складності. Так, в учнів розвиваються нахили і творчі здібності, посилюється їх особистісний ріст, формується позитивна самооцінка, тобто Я-концепція, в термінах американського психолога Р.Бернса, яка, за даними його досліджень, є вихідним чинником розвитку індивідуальності учня.

Як відомо, одне з головних психолого-дидактичних завдань старшої школи полягає у формуванні навичок і вмінь навчальної діяльності. Успішності цього процесу, в руслі досліджень К.Д.Ушинського, Л.С.Виготського, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, О.К.Савченко, сприяє розвиток інтелектуальних здібностей школярів. Необхідною передумовою їх формування є стимулювання потреб у пізнанні нового, тобто стимулювання пізнавальної мотивації.

Сутність пізнавальної мотивації полягає в стимулюванні пізнавальних потреб, які знаходяться у площині вікових та особистісних інтересів учнів.

Старшого школяра, зазвичай, відрізняють пізнавальна активність, інтерес до всього нового. Але задоволення його пізнавальних потреб засобами іноземної мови становить доволі складну проблему внаслідок відомих протиріч між обмеженою мовною базою старшого школяра і стрімким розширенням кола пізнавальних інтересів сучасної дитини.

Подоланню цих протиріч, в контексті досягнень сучасної дидактики, мають сприяти такі методичні чинники. По-перше, якість навчального матеріалу. Критеріями його відбору в пізнавальному плані повинні бути: 1) відповідність змісту навчального матеріалу даному віковому періоду; 2) його можливість задовольняти базові потреби учнів; 3) потенційна перспективність: а) для взаємозв'язку навчання, освіти, виховання і розвитку дитини, б) для впливу на кінцеві результати навчання, в) для створення передумов організації навчальної діяльності різних рівнів складності.

Другим чинником успішної організації пізнавально-комунікативної діяльності старших школярів, інтерпретуючи підхід Р.П.Мільруда, є формування в учнів здатності орієнтуватись у завданнях, що пропонуються, а саме: осмислювати їх межу та перспективу виконання: пізнавальну, пізнавально-комунікативну, прагматичну (пов'язану з участю у цікавій грі, конкурсі тощо); планувати послідовність виконання завдання; реалізовувати свої навчальні дії: а) активізувати здогадку - ситуативну, контекстуальну, мовну; б) використовувати адекватні опори: предметні опори (іграшки, предмети класного вжитку, реальні речі, муляжі тощо), зображувальні опори, в тому числі і власні малюнки; вербальні опори (ключові слова та вирази, план, логіко-смислові схеми, наприклад, у вигляді неповних запитань, підстановчі таблиці тощо); в) застосовувати в разі мовленнєвої взаємодії прийоми стратегічної компетенції: повтор, перепитування, перифраз тощо; осмислювати результат пізнавально-комунікативної діяльності, оскільки результат спілкування є основним показником готовності школярів до практичної іншомовної діяльності.

Формування орієнтувальних здібностей учнів створює належне методичне підґрунтя для організації навчання іноземної мови як процесу послідовного розв'язання пізнавально цінних комунікативних і практичних задач різного рівня складності. Йдеться, передусім, про вправи чи завдання з певними елементами проблемності. До них у старших класів, за даними наших досліджень, належать такі види завдань:

• Вирішення математичних задач, розв'язання математичних прикладів;

• Завдання на відгадування мовних загадок, кросвордів, чайнвордів, ребусів, головоломок;

• Завдання на вибір правильного варіанта з кількох запропонованих. Наприклад:

• Look, listen and point to the right picture.

• Read and match the sentences with the pictures.

• Choose questions to these answers.

• Read. Interview John. Write the questions to fit the answers.

• Here is an interview with Mr. Brown. Match the questions below with the answers.

• Help Kate to prove her relationship with her parents. Give advice.

• Завдання на заповнення контексту:

• Complete the sentences. Choose one word from the box.

• Look at the pictures. Read and complete the questions.

• Look at the family tree and complete the sentences. Tell about your family tree.

• Complete the sentences. Say what the boy does and when.

• Завдання на встановлення логічної послідовності запропонованих слів, висловлювань, дій. Наприклад:

• Put the words in the correct order to make sentences.

• Read the story and puy these pictures in the correct order.

• Put the sentences in the correct order to make a story.

• Look at the pictures and then put the sentences in the correct order. Write them in speech bubbles.

Окрему групу становлять проблемні завдання, які встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, ліквідовувати інформаційний дисбаланс (information gap). Так, стимуляції та задоволенню потреби в отриманні нової інформації сприяють: тематичне розпитуванні типу інтерв'ю, завдання Ask for more information, завдання типу 'мозаїка' (jigsaw), коли, працюючи у малих групах, учні поступово складають зв'язне висловлювання з окремих частин тексту - дискурсу, поданих на різних картках.

З позицій дидактики старшої школи і сучасного методичного стандарту навчання іноземних мов важливим чинником посилення лінгвопізнавальної мотивації і формування інтелектуальних умінь старших школярів слід вважати підвищення теоретичного рівня викладання. Сутність цієї стратегії полягає у стимулюванні безпосереднього інтересу до мові, як до джерела пізнавально-цінної лінгвістичної інформації; у формуванні прийомів пізнавальної діяльності під час роботи над мовою, а саме: прийомів упізнавання, аналогії, логічного запам'ятовування, систематизації, евристики (для учнів старшої школи важливими є уміння діяти в нових навчальних обставинах, робити самостійні висновки); в організації спостережень над фактами мови за допомогою спеціальних завдань, визначення специфічних відмінностей цієї мови шляхом абстрагування, аналізу, диференціювання, зіставлення, систематизування; в наданні лінгвопізнавальній роботі над іноземною мовою характеру пошукової діяльності, що допомагає дітям 'відкривати' певні закономірності нового мовного матеріалу і відчувати радість пізнання, творчого піднесення і позитивної самооцінки, які зазвичай супроводжують раціонально організовану розумову діяльність учнів. Практика доводить, що підвищення теоретичного рівня раннього шкільного навчання іноземної мови прискорює процес орієнтації дітей в учінні і сприяє оволодінню ними методологією самостійної роботи над предметом.

Важливе місце в організації самостійної діяльності учнів сучасної початкової школи посідають завдання-проекти. Розвиваюча сутність проекту полягає у самостійному плануванні і реалізації роботи, в якій іншомовне спілкування учня (учні) органічно інтегрується з інтелектуально-емоційним контекстом іншої діяльності, типової для відповідної вікової групи, наприклад, ігрової, художньої, мистецької або прагматичної у формі анкетування, конкурсу, підготовки коміксу тощо. Завдання - проекти вчать школярів створювати власний зміст практичної іншомовної діяльності, їх загальною особливістю є наявність поставленої проблеми і завдання вирішити її, що потребує критичного осмислення цілей, умов, засобів і методів підготовки проектів. Самостійна робота у формі проектів призначається для індивідуального або групового виконання.

Наведемо приклад завдання-проекту для учнів десятого класу, який виконується індивідуально в малих групах.

1. Listen to the text and then colour the Buildings in the map of London. Add your own information. Use the reference materials.

2. Work in small groups. One of you is a shop assistant, the others are customers at a shop. Plan your activity, build the business plan.

Приклад завдання проекту для індивідуального виконання учнями:

1. Interview your mother. Find out what she does and when. Write a diary.

2. Write about your mother and draw pictures in your book. Use photos and comments.

Участь у проектній роботі імпонує дітям своїм інтегративним характером і відповідно розширенням можливостей самовираження, прояву фантазії, креативних здібностей, мовленнєвої активності і самостійності, можливостями 'пізнання реального світу і осмислення через іншомовну навчальну діяльність свого місця в ньому'. Виконання завдання-проекту максимально активізує учнівський досвід. Воно спонукає дитину до поліпшення рівня мовленнєвої підготовки в разі її недосконалості. Тому виконання проекту усвідомлюється учнем як певне досягнення на шляху оволодіння іноземною мовою. З урахуванням викладеного проектну діяльність учнів можна вважати ефективним засобом стимулювання мотивації, породжуваної відчуттям прогресу в оволодінні іноземною мовою.

Важливість цього виду мотивації для підтримання стійкого інтересу до вивчення іноземної мови підкреслював ще Г.Палмер. Для її підсилення методисти рекомендують періодично проводити 'інвентаризацію' навчальних досягнень, у тому числі й з використанням цікавих тестів. Бажаними в цьому плані є уроки-звіти 'Що ми вміємо робити англійською мовою', а також батьківські збори у вигляді суцільного огляду навчальних досягнень дітей з іноземної мови.

На думку вітчизняних і зарубіжних дидактів, головним у добре збалансованому навчальному плані, програмі повинно бути естетичне поле, здатне забезпечити гармонійний розвиток творчої особистості учня. Важливою передумовою такого розвитку є стимуляція естетичної мотивації тих, хто вчаться. Сутність естетичної мотивації як психічного процесу полягає у формуванні і задоволенні потреб естетичного світосприйняття, під яким психологи розуміють здатність помічати, спостерігати, позитивно-емоційно оцінювати і прагнути створювати красу у довкіллі.

Формуванню естетичних потреб, за нашими даними, сприяють такі фактори:

• Насамперед естетика поведінки вчителя як організатора, помічника та активного учасника процесу англомовного спілкування, її проявом є вміння забезпечити психологічно сприятливий фон занять, їх проведення на високій мажорній ноті, вміння демонструвати увагу і повагу до кожного учня, викликати позитивні емоції своєю ерудицією, культурою мовлення взагалі і красою англійської вимови зокрема, своїми акторськими здібностями.

Учитель, який навчає іноземної мови школярів, повинен уміти красиво рухатися разом з дітьми під час виконання пісень та віршів з рухами, аеробіки, функціонально адекватно використовувати елементи кінесики, а також музично-ритмічний компонент навчання англійської мови. Учитель повинен досконало володіти голосом, прийомами драматизації, вміти розігрувати за допомогою пальчикових ляльок цікаві сценки з відповідним дидактичним навантаженням. Для вчителя старших класів професійно важливим є володіння елементами художньої праці, у тому числі й дизайн-освіти як технології сучасного розвиваючого навчання.

• Залучення учнів до естетично організованого мовного середовища, якому сприяють: яскрава наочність, театралізація, сюжетно-ігрова основа уроку, використання казки як способу презентації нового мовного матеріалу⁶ і організації ситуативної взаємодії дітей, персоніфікація або образна назва деяких засобів та об'єктів навчання. Наприклад, язик - Мг Tongue, голосні звуки - our Singers ('співачки' - за те, що їх можна співати), знаки транскрипції - 'мовпеннєві нотки', органи артикуляції - 'інструменти для утворення звуків' тощо.

• З огляду на сугестивність старших школярів, їх потяг до лицедійства, художньої праці принципово важливим є інтегративний характер навчання іноземної мови у старших класах: 'розчинення' навчальної англомовної діяльності у видах діяльності, специфічних для старшої школи (іфовій, руховій, музичній, художній), сприяє гармонізації навчального процесу, робить його жвавим, цікавим для дітей, корисним для фізичного, інтелектуального і духовного розвитку учнів та для прояву індивідуальності кожної дитини.

Систематичне застосування аудитивних та аудіовізуальних автентичних матеріалів (англійського фольклору, пісень, діалогів серії 'Джазові наспіви', фільмів) посилює загальний естетичний фон уроку, а також авторитет джерела пізнавально цінної навчальної інформації і, завдяки цим чинникам, поєднує процес пізнання з почуттям естетичної насолоди, позитивно впливаючи у такий спосіб на якість мовленнєвих навичок та вмінь, що формуються.

Вирішальне значення у цьому процесі відіграє естетичний потенціал НМК з англійської мови для старшої школи: його поліграфічна якість, дизайн, можливість методичної системи, закладеної в ньому, в аспекті формування і задоволення естетичних потреб учнів.

Такими є шляхи формування внутрішньої мотивації учня, який вивчає іноземну мову у старших класах. Взаємодія різновидів цієї мотивації створює потужні важелі впливу на емоційну та інтелектуально-вольову сферу дитини, наслідком чого є її розвиток засобами англійської мови як особистості, індивіда і як активного суб'єкта процесу учіння.

Розділ 2. Методика формування умінь говоріння учнів старших класів в умовах інтенсивного навчання

2.1 Принципи колективної взаємодії активізації інтенсивного навчання в процесі навчання говоріння

Будь-які стимули в процесі навчання мають певний психологічний вплив на учнів. Вони активізують, пожвавлюють, підвищують зацікавлення, посилюють увагу, тішать, навчання стає цікавим і захопливим, дає очікувану сміливість у говорінні і добрі результати. Головна вимога до усіх прийомів навчання говоріння - оптимальність, доцільність, ефективність. Звернемося до методу активізації, який вважаємо доцільним у процесі навчання говоріння.

Метод активізації зумовлюється системою принципів. Сформульовано п'ять основних принципів методу активізації:

1) принцип особистісного спілкування;

2) особистісно-рольовий принцип;

3) принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу;

4) принцип колективної взаємодії;

5) принцип поліфункціональності вправ [5].

Особистість функціонує і формується у процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми у праці, навчанні та спілкуванні. Спілкування служить одним з головних механізмів взаємовідносин і є одним з джерел розвитку особистості.

В основі принципу особистісного спілкування лежить положення про злиття процесів спілкування і навчання, нерозривність навчально-пізнавальної діяльності учнів та діяльності спілкування. Весь навчально-виховний процес організований як процес неформального різнопланового особистісного спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Тому успіх навчальної діяльності багато в чому залежить від особистісних характеристик тих, хто навчається, рівня їх знань, їх взаємовідносин один з одним та з учителем. В інтенсивному навчанні цей фактор забезпечується створенням атмосфери трудової активності, емоційного співпереживання, урахуванням особистісних якостей та психічних особливостей тих, хто навчається. “Бажаємо ми того чи ні, - пише Володимир Леві у своїй книжці “Мистецтво бути іншим”, - у спілкуванні ми беремо на себе певні ролі та пропонуємо якісь ролі іншим” [10]. Наші життєві ролі мають величезну кількість імен і назв, які важко піддаються визначенню та систематизації. У соціальній психології роль визначається як поведінка, яка очікується від людини іншими людьми, або у зв'язку з виконанням її соціальних (службових, сімейних, житейських) функцій - це соціальні ролі, або, згідно зі стосунками, що встановилися між певними людьми - міжособистісні ролі. До соціальних відносять такі ролі як начальник, підлеглий, співробітник, учитель, учень, лікар, пацієнт, батько, мати, син, дочка, продавець, покупець, клієнт, господар, гість тощо. Проте між начальником і підлеглим, співробітниками, батьками й дітьми, вчителем та учнем / учнями тощо можуть скластися різні стосунки. Так, один учитель для учня може виступати в ролі контролера, наглядача, інший - в ролі старшого товариша, друга, навіть кумира.

Досвід інтенсивного навчання іноземних мов дозволяє зробити висновок про великі потенціальні можливості та доцільність використання рольового спілкування у навчанні, з чого й випливає особистісно-рольовий принцип.

Основним навчальним текстом в інтенсивному навчанні є текст-полілог, дійовими особами якого є самі учні. Кожен з учнів одержує свою роль на період навчання (маються на увазі короткострокові курси: у шкільному, довгостроковому навчанні постійні ролі, як показала практика та анкетування, недоцільні). Поряд з постійними ролями використовуються різноманітні епізодичні ролі в залежності від створеної викладачем ситуації спілкування.

Ситуації спілкування, тексти-полілоги виховують норми колективної поведінки, навчають правил мовленнєвого спілкування, сприяють виникненню дружніх почуттів, коли успіх однієї людини - радість для всіх. Отже рольове спілкування породжує психотерапевтичний ефект, звільняючи учнів від “зажимів”, “комплексів”, від побоювання зробити помилку, почуття ніяковості, сором'язливості, знімаються психічні бар'єри, відкриваються та активізуються творчі можливості учнів.

Наступний принцип -- концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу. Одним із факторів, які характеризують інтенсивне навчання іноземних мов, є досягнення навчально-виховних цілей за мінімальний термін при максимально можливому обсязі навчального матеріалу, що є необхідним і достатнім для ефективної реалізації поставленої мети. Так, короткостроковий курс інтенсивного навчання, розрахований на 120 годин, будується на базі словника обсягом 2500 лексичних одиниць, з яких, як показує практика, 'на виході' учні активно володітимуть запасом у 1200-1500 одиниць. Тому в будь-якому курсі потрібна певна надлишковість.

Мовленнєве спілкування, виступаючи об'єктом в інтенсивному навчанні, є одночасно його метою і засобом досягнення цієї мети. Модель оволодіння іншомовною діяльністю передбачає рух від актів діяльності при використанні нерозчленованих глобальних одиниць мовлення (синтез 1) через вичленення, осмислення та узагальнення мовних явищ (аналіз) і знову до актів діяльності, але вже іншого, вищого рівня (синтез 2). Слід підкреслити, що цей розподіл умовний: рух від етапу до етапу здійснюється не лінійно, а за спіраллю, тобто у кожний даний момент заняття певний мовний матеріал проходить різні етапи руху: від синтезу 1 до аналізу, а від нього знову до синтезу 2. Іншими словами, цей принцип означає, що новий навчальний матеріал спочатку сприймається учнями у цілому, глобально і стає зрозумілим завдяки пофразовому перекладу на рідну мову; перші спроби вживання нових мовленнєвих зразків здійснюються цілими блоками, репродуктивно, але в різноманітних ситуаціях спілкування. Через певний час мовний і мовленнєвий матеріал осмислюється, узагальнюється, а потім самостійно комбінується, вживається продуктивно, тобто на рівні мовленнєвих вмінь.

Виходячи з принципу колективної взаємодії, в інтенсивному навчанні іноземних мов перевага віддається колективним формам навчальної діяльності, таким як одночасна робота в. парах або трійках, малих групах по 4-5 осіб, в командах тощо. Для реалізації колективних форм роботи на занятті розроблені високоефективні прийоми. Так, хорове повторення набуває рис спілкування, хоча й на імітативному рівні, коли всі учні слідом за вчителем звертаються по черзі до першого, другого, третього і т.д. учня з запитанням, порадою, схваленням, коротким повідомленням тощо. У такий спосіб через 'імітативне спілкування' пропускаються майже всі навчальні одиниці при збереженні таких рис спілкування як зверненість та наявність адресата мовлення. Підвищенню ефективності роботи в парах сприяють такі прийоми “рухомі шеренги”, “карусель” та 'натовп', що передбачають переміщення учасників спілкування та зміну мовленнєвих партнерів. У 'шеренгах' учні стають обличчям один до одного у дві шеренги та обмінюються репліками з партнером, навпроти якого вони опинилися. Після першого обміну репліками шеренги переміщуються, в результаті чого створюються нові пари. Покажемо це на схемі, де колом позначене місце вчителя, квадратами - вихідні позиції учнів, а стрілками - напрям, у якому рухатимуться шеренги.

В 'каруселі' учні утворюють два кола - внутрішнє і зовнішнє, дзвони стоять також обличчям один до одного. Кола рухаються у протилежних напрямах, що забезпечує зміну мовленнєвих партнерів. У 'натовпі' учні вільно пересуваються по аудиторії, обираючи собі співрозмовників. Кожен з учасників спілкування може змінити 3-4 партнерів.

Таким чином колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня, вчителя і групи/класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи інтенсивного навчання іноземних мов.

Принцип поліфункціональності вправ означає, що кожна вправа спрямована одночасно на засвоєння певного навчального матеріалу та на спілкування.

2.2 Практична реалізація принципів інтенсивного навчання в процесі навчання говоріння старших школярів

Визначення змісту інтенсивного навчання має ґрунтуватися на певних методичних принципах. Зокрема, він повинен мати чітку спрямованість саме на ті елементи мови, які на певний момент з тих або інших причин потребують форсованого розвитку. Але, перш за все, зміст інтенсивного навчання має створювати необхідні передумови для досягнення учнями тієї практичної мети, що передбачається.

Так, навчаючи учнів старших класів говорінню - продуктивному виду мовленнєвої діяльності, найактивнішої формі мовленнєвої взаємодії, у процесі якої здійснюється усне спілкування, слід прийняти до уваги той такт, що це - основний вид мовленнєвої діяльності, який пронизує усі етапи навчання. Говоріння може бути супровідним і головним видом мовленнєвої діяльності, метою і засобом навчання. Уміння говорити - це вміння висловити думку комунікативно осмислено і граматично нормативно. Польські дослідники узагальнили ознаки, що визначають це вміння: інформаційна ефективність висловлювання; швидкість висловлювання; мовна правильність; відповідність ситуації [Seretny A., Lipiсska E. ABC metodyki nauczania jкzyka polskiego jako obcego. - Krakьw, 2000: 22].

Враховуючи вимоги, зазначені у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти [3], забезпечення таких передумов забезпечується принципом концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу, принципом особистісного спілкування, а також принципами колективної взаємодії та поліфункціональності вправ [5].

Мета параграфу - продемонструвати модель інтенсивного навчання говоріння та прокоментувати, як реалізуються принципи цього навчання практично. Для цього необхідно створити систему вправ для інтенсивного навчання англійської мови школярів, надати конкретні приклади прийомів, що можуть бути ефективно застосовані для форсованого розвитку іншомовних навичок й умінь. Для вирішення цього завдання доцільно було розглянути поняття системи вправ, на якій може ґрунтуватися будь-яка конкретна підсистема.

Система загалом визначається як значна кількість закономірно пов'язаних між собою елементів, що становлять певне цілісне утворення [11]. При цьому якісні характеристики згаданих елементів становлять зміст системи, а сукупність вмотивованих зв'язків між ними - внутрішню структуру системи. Будь-яка система характеризується структурністю, ієрархічністю та функціональністю, а отже, й система вправ та відповідні комплекси повинні мати ієрархічну структуру, елементи якої будуть спрямовані на забезпечення відповідної функції. За останні роки ефективні системи вправ, спрямованих на розвиток іншомовних комунікативних навичок та вмінь школярів і студентів вищої школи представлені в низці робіт [1, 2, 8,12]. Висновки попередніх дослідників [4, 9], на наш погляд, найбільш вдало узагальнено Н.К. Скляренко [10], яка запропонувала модель системи вправ для навчання іноземних мов, що може стати основою розробки комплексів вправ для навчання професійно-орієнтованої англійської мови майбутніх інженерів.

Побудова моделі інтенсивного навчання іншомовного спілкування відбувається згідно з усіма принципами методу активізації, що були розглянуті, а її реалізація здійснюється поетапно.

І етап (всі 4 пред'явлення - на 1 уроці)	подача нового навчального матеріалу 1 пред'явлення - пояснення учням ситуації: місце дії, зміна подій, їх учасників; 2 пред'явлення - максимальне забезпечення мимовільного запам'ятовування нового навчального матеріалу; 3 пред'явлення - закріплення нового матеріалу у пам'яті учнів; 4 пред'явлення - 'музичний сеанс' - знову сприймання на слух всього ТП (без перекладу на рідну мову!) на фоні спокійної класичної музики.
ІІ етап	тренування у спілкуванні - формування та вдосконалення мовленнєвих монологічних /діалогічних навичок (які, до речі, починають формуватися ще на етапі подачі нового матеріалу /умовно-комунікативні вправи/
ІІІ етап	практика у спілкуванні - формування та вдосконалення мовленнєвих монологічних /діалогічних вмінь /комунікативні вправи/.

Новий навчальний матеріал подається у тексті-полілозі (ТП). Характерними рисами ТП є значний обсяг, включення тих, хто навчається, до дійових осіб ТП, емоційність та політемність, побудова тексту за законами усного мовлення, паралельне розташування тексту в підручнику іноземною та рідною мовою учнів.

Подача нового навчального матеріалу в ТП проходить чотири пред'явлення. Мета першого пред'явлення - пояснити учням ситуацію: місце дії, зміну подій, їх учасників. Вчитель у формі безпосереднього спілкування з учнями розповідає та розігрує ті події, які відбудуться з ними. Основний спосіб семантизації при цьому - пофразовий переклад на рідну мову учнів.

Головне завдання другого пред'явлення - максимально забезпечити мимовільне запам'ятовування нового навчального матеріалу. Вчитель програє всі ситуації ТП з пофразовим перекладом на рідну мову та використанням різних засобів, що підсилюють мимовільне запам'ятовування: частина фраз римується, інші проспівуються на популярні, відомі всім учням мотиви, ще інші - доцільно ритмічно 'простукати' тощо. Велике значення тут має використання спеціальних жестів, що також сприяють запам'ятовуванню, та інтонації. Так, один раз фраза може звучати занепокоєно, другий раз - офіційно, третій - з подивом тощо. Учні спочатку слухають фразу, яку вимовив учитель, а потім її імітативно відтворюють, звертаючись до того члена групи, до якого вона звернена за сюжетом ТП, наслідуючи інтонацію, жести й міміку вчителя.

Третє пред'явлення має на меті закріпити новий матеріал у пам'яті учнів, доповнюючи мимовільне запам'ятовування, яке мало місце у другому пред'явленні, довільним запам'ятовуванням, а слуховий образ нових мовленнєвих одиниць - їх зоровим образом. Третє пред'явлення проходить при відкритих книжках: учні слухають учителя/диктора, який виразно читає текст з короткими паузами між фразами для внутрішнього проговорювання їх учнями, які одночасно сприймають і друкований варіант тексту.

Четверте пред'явлення називають 'музичним сеансом', тому що учні знову сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову!) на фоні спокійної класичної музики. Перед початком музичного сеансу учнів спрямовують на фізичне розслаблення: вони сідають якомога зручніше, заплющують очі та слухають музику і текст, який уже відомий. В результаті вони одержують закінчене, цільне уявлення про ТП. В учнів виникає почуття впевненості в успішному засвоєнні матеріалу, в той же час досягається ефект відпочинку.

Усі чотири пред'явлення ТП мають місце на одному уроці. Всі останні уроки циклу присвячені тренуванню у спілкуванні та практиці у спілкуванні. Якщо суть цих етапів передати в термінах навичок та вмінь, то можна сказати, що на етапі тренування формуються та вдосконалюються мовленнєві навички (які, до речі, починають формуватися ще на етапі подачі нового матеріалу), а на етапі практики - мовленнєві вміння. Проте чіткого розмежування між цими етапами провести не можна, тому що дії з одними мовленнєвими одиницями можуть виконуватися ще на рівні навички, а з іншими - на рівні вміння. Відповідно і вправи етапу тренування у спілкуванні можна назвати умовно-комунікативними, а етапу практики - комунікативними.

Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються пише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі. Наведемо приклади деяких вправ, що виконуються на етапах тренування і практики у спілкуванні англійською мовою.

Для розвитку умінь діалогічного мовлення займає група вправ для оволодіння різними типами діалогу, де учні створюють власні діалоги за відповідними завданнями, наприклад: “Запитайте партнера, де він/вона був/була і що робив/робила учора (минулого тижня)”; “Удвох обговоріть і складіть робочий план на завтра (на кожний день наступного тижня)”.

Вправи для розвитку умінь монологічного мовлення включають групу вправ для оволодіння мікромонологами та групу вправ для оволодіння різними типами монологу. У першій групі вправ можуть використовуватися логічні опори. Прикладом першої групи може бути вправа, подана далі.

Приклад. Розкажіть про себе, користуючись схемою, наведеною далі.

I was born in…in…/ I study at school №…in…/ After school I want to enter …university / After the university I I want to work for… / My hobby is …

У другій групі вправ логічні опори не використовуються, а завдання носить загальніший характер. Наприклад: Tell your partner about your family (house, flat, everyday activities, hobbies).

Таким чином, розробимо комплекс вправ для формування умінь говоріння в умовах інтенсивної методики.

англійський говоріння інтенсивний навчання

Інтенсивна методика передбачає, перш за все, розвиток діалогічного мовлення, тому система вправ, запропонована нами, спрямована на розвиток умінь саме цього мовлення. Розвиток умінь говоріння відбувається в умовно-комунікативних та комунікативних вправах. Такі вправи плануються в парному та груповому режимах на основі тематичної лексики, перш за все, іменників і дієслів, що позначають поняття в межах категорій, які пов'язані з діяльністю школярів. Доцільно зауважити, що особливістю цієї лексики є те, що вона є обумовленою Програмою та є практично спільною для переважної більшості учнів. Подібна особливість багато в чому визначає і зміст згаданих вправ. Останні найбільш доцільно проводити у формі рольових ігор, що можуть здійснюватися у парах або групах, використовуючи потенціал вигаданих імен, про які йшлося під час опису методики навчання на першому етапі, розширюючи біографії учасників та моделюючи ситуації спільного вирішення ситуаційних проблем. Далі наведемо приклади подібних вправ.

Група вправ на формування навичок і умінь говоріння учнів старших класів в умовах інтенсивного навчання.

Вправа 1.

Етап: тренувальний.

Вид: комунікативний

Мета: формування лексичних навичок у старших школярів у усному діалогічному ситуативному мовленні.

Pre-teach the following vocabulary if necessary: Health (illness, flu, stress, hay fever, a runnyrose).

1 етап: Дія відбувається у лікарні, 2 учня: лікар та пацієнт

2 етап: Запам'ятовуємо нові слова та фрази.

3 етап: Закріплюємо нові слова.

Коментарі: Introduce the role-play. If much of the vocabulary is new, give them a minute to reread and remember the information in the chart. Hand out the role play sheets. Give the learners 3-5 minutes to read through and prepare what they are going to say. Encourage the doctors to work from the memory, and to improvise where necessary. Pay theirattention to the Target language. Start the role play when pupils are ready. When they finished, they should swap roles and start again. For more practice, they could change partners and repeat the procedure.

Завдання: You are ill. You could turn the class into a surgery. Divide it into a waiting room, where all the patients sit, and several consulting rooms, where the doctors examine the patients. The waiting patients can discuss what is wrong with them. This will also enable them to open and close the meeting with the doctor more naturally.

Підведення підсумків уроку.

Учні сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову) на фоні спокійної класичної музики.

Вправа 2

Етап: тренувальний.

Вид: комунікативний

Мета: формування граматичних навичок на вживання структури Conditional, розвиток лексичних навичок вживання лексичних одиниць в усному ситуативному діалогічному мовленні за темою 'At the Clothes Department'.

1 етап: Дія відбувається у магазині. 2 учня: продавець та покупець.

2 етап: Запам'ятовуємо нові слова та вживання граматичних структур Сondition.

3 етап: Закріплюємо нові слова та граматику.

Завдання: Teacher: Let's buy something in London shops. Pay attention to the table 'Clothing Size in GB, the USA and Europe / Ukraine'.

Role 1: You are a customer in an English shop. You want to buy a suit. Ask the shop-assistant to help you choose one.

Role 2: You are a shop-assistant. The customer wants to buy a suit. Help him. Be polite and patient.

Підведення підсумків уроку.

Учні сприймають на слуху весь ТП (без перекладу на рідну мову) на фоні спокійної класичної музики.

Текст: A good name? « Fighting for her good name».

Класична музика: Лючанно Павароти

Вправа 3.

Етап: підготовчий

Вид: умовно-комунікативні, рецептивні

Мета: формування граматичних навичок на вживання модального дієслова should та граматичної структури will for placing orders(I will have...), indirect and direct question forms(Could you tell me what....is?) розвиток лексичних навичок на вживання лексичних одиниць за темою 'At the restaurant' в усному ситуативному мовленні.

1 етап: Дія відбувається в ресторані, 2 учня офіціант та відвідувач

2 етап: Запам'ятовуємо слова та вживання модального дієслова та граматичної структури willforplacing, indirectanddirectquestionforms.

Етап підготовки нових фраз. Вчитель говорить, учні повторюють за ним.

3 етап. Закріплюємо вивчений матеріал.

Завдання: The visitor of the restaurant wants to book a table and choose the menu. The waiter shows the table, gives the menu and takes orders for drinks.

Підведення підсумків уроку.

Учні сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову) на фоні спокійної класичної музики.

Текст: Television «TV in American society»

Класична музика: Чайковський «Вальс Цветов »

Вправа 4.

Етап: тренувальний

Вид: комунікативні

Мета: формування граматичних умінь вживання граматичних структур за темою 'Present Perfect', розвиток лексичних умінь вживання лексичних одиниць за темою 'Travelling' в усному ситуативному діалогічному мовленні.

1 етап: Дія відбувається в туристичному агентстві, 2 учня: турист, консультант.(емоційна поведінка)

2 етап: Запам'ятовуємо слова з даної лексики та граматичну структуру.

3 етап: Закріплюємо лексику та граматику.

Завдання: Situation 1: You are a tourist. You are visiting Benton for a weekend. It is summer and the weather is fine. Go into the tourist information office and find out about local tourist attractions, the best restaurants and hotel tonight. Do not forget to get directions, check prices and opening times for the tourist attractions!

Situation 2: You are a businesswoman / businessman. You are visiting Benton for one day and one night only. You have a meeting this morning. After that, you are free. Do not forget to find a good hotel for tonight, a good restaurant for dinner, and something to do this afternoon. Money is no problem- your company is paying!

Учні повторюють фрази за вчителем.

Опора:I am here for weekend. I need some information about......... Could you tell me........? Do you have.......? How do I get there? How far is it? How much does it cost? What are the opening times? Sorry, Could you repeat that, please?

Підведення підсумків уроку.

Учні сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову) на фоні спокійної класичної музики.

Текст: «Loch Ness Monster Factfile»

Класична музика: Бетховен «К Элизе»

Вправа 5.

Етап: тренувальний

Вид: комунікативний

Мета: формування граматичних навичок за темами Present Perfectand Past Simple, розвиток лексичних навичок на вживання лексичних одиниць за темою: «Interviewingaactor» в усному ситуативному діалогічному мовленні.

Лексика: literature (novel, influence) and genres of literature (science fiction, childrens writer); films (actor, director), genres of film (romance, action)

1 етап: Дія відбувається на телеканалі QTV, 2 учня: журналіст та письменник (актор).

2 етап: Розвиваємо граматичні та лексичні навички за темами.

3 етап: Закріплюємо даний матеріал.

Завдання:Introduce the role play by telling the leaners that today they are going to play the roles of famous actors and writers. Tell each leaner to decide who is going to go first, and give out the relevant role play cards. Give them 8-10 minutes to their cards and prepare for the interview. If neseccary, go through an example with the writers actors:

Pupil 1: You are a journalist for«Sunday Time» newspaper. You have been asked to interview a very famous celebrity. Unfortunately, because of security, nobody knows who it is! It might be a writer or an actor!

Pupil 2: You are a famous actor or writer. A journalist is coming to interview you today about your life. Complete the table before the interview begings. During the interview, use the present perfect tense constructions for emphasizing life experience and past simple to provide more factual details.

Учні повторюють за вчителем фрази.

1) Talking about your life

I have been acting / writing since ……

I have never …..., but I have …

I have been to ….. I have won….

I have known …. since..

I have been married 3 times.

2) Going into detail

I started because ……..

I met him when ……..

My problems started well ……..

When I was child …….

3) Right.

Oh, really.

That's amazing!

Go on, go on.

Підведення підсумків уроку.

Учні сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову) на фоні спокійної класичної музики.

Текст: « A British explorer»

Класична музика: Бетховен «Лунная соната соч. 27-2»

Вправа 6

Етап: тренувальний

Вид: комунікативний

Мета:тренування і розвиток навички і уміння вживання іменників та дієслів в усному монологічному мовленні, форм дієслова у Present Perfect та модального дієслова «Should».

1 етап: Дія відбувається у класі, працює клас.

2 етап: Запам'ятовуємо навчальний матеріал.

3 етап: Закріплюємо граматичний матеріал.

Завдання: «Придумайте загадку про художника, композитора і так далі, включіть в неї дані, необхідні для відгадки, але такі, що не підказують відповідь прямо»;«Побудуйте колективну розповідь про знамениту людину; … почне розповідь, останні продовжать її».

Підведення підсумків уроку.

Учні сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову) на фоні спокійної класичної музики.

Текст:«How to resolve conflicts»

Класична музика:Чайковський « Классическая музика».

3.1 Організація та проведення експерименту

Цілком виправданою є необхідність експериментальної перевірки ефективності методики формування навичок учнів старших класів з на основі розробленого комплексу вправ.

Експериментальна перевірка проводилася під час проходження практики в ХСШ І - ІІІ ступенів №162 протягом місяця. В експериментальному навчанні взяли участь учні 10 класу в кількості 9 учнів.

Мета експерименту - визначення ефективності вправ розробленого комплексу в умовах інтенсивного навчання, рівня підвищення уваги та реакції учнів на виконання завдань з використанням рольових ігор.

Перед проведенням експерименту ми визначили його гіпотезу: якщо в ході навчання матеріалу англійської мови використовувати такі елементи інтенсивного навчання як рольові ігри, розвиток умінь і навичок говоріння в діалогічному та монологічному мовленні прискорюється, підвищується активність, увага та працездатність учнів.

Завдання експерименту:

1) дібрати матеріал для дослідження;

2) провести експериментальне навчання;

3) проаналізувати зібраний матеріал;

4) підвести підсумки щодо ефективності вправ, розробленого комплексу.

На початку експерименту нами було проведено спостереження за говорінням учнів 10 класу і виявлено помилки, які найчастіше траплялися у їхньому говорінні -- в діалогічному та монологічному мовленні. Коли гра закінчувалася, ми проводили обговорення, з'ясовували, що учні вважають удалим, а що - ні, аналізували мовні помилки.

Так, помилки є невід'ємною частиною процесу навчання мові, і можливість вільно робити помилки на уроці скоріше сприяє навчанню, ніж стримує його. Помилки поступово зникають у міру того, як учні стають більш компетентними й упевненими в собі. При роботі над помилками дуже важливо змусити учнів самим дати правильний варіант фрази чи слова, у якому були допущені помилки, написати їх на дошці і супроводити їх вправами, що могли б найкраще сприяти відпрацьовуванню правильного варіанту самими учнями.

Перед експериментальним навчанням ми провели передекспериментальний зріз, за допомогою якого визначили рівень якості мовлення учнів експериментального класу. Для цього школярам було запропоновано розіграти рольову, яка відповідала рівню володіння іноземною мовою учнями 10 класу. Учні по черзі говорили репліками, а вчитель рахував помилки.

Завдання: Teacher: Let's buy something in Londons shops. Pay attention to the table 'Clothing Size in GB, the USA and Europe / Ukraine'.

Role 1: You are a customer in an English shop. You want to buy a suit. Ask the shop-assistant to help you choose one.

Role 2: You are a shop-assistant. The customer wants to buy a suit. Help him. Be polite and patient.

Результати, отримані під час передекспериментального зрізу, подано у табл. 3.1.

Таблиця 3.1 Результати передекспериментального зрізу

№	Прізвище учня	Кількість помилок у вимові
1.	Зацаріний К.	11
2.	Зубков Д.	22
3.	Коробка Я.	13
4.	Кулаков В.	15
5.	Курильченко М.	18
6.	Лапко А.	24
7.	Марголин А.	21
8.	Пашкова А.	15
9.	Панченко П.	20

Експериментальне навчання проводилося протягом одного місяця. Воно було побудовано таким чином: в план кожного уроку було додано вправи на відпрацювання діалогічного та монологічного мовлення англійської мови з елементами інтенсивної методики. Вправи займали приблизно 10-15 хвилин кожного уроку і проводились на кожному етапі уроку, залежно від мети.

Всі вправи проводилися з цілим класом у режимі вчитель - клас, учні - учні, чергуючись з індивідуальними видами роботи над помилками.

Після експериментального навчання було проведено після експериментальний зріз. Процедура його проведення повністю відповідала тій, що було використано під час передекспериментального зрізу з тією відмінністю. Після експерименту учні розігрували наступний діалог.

Pupil 1: You work at Brighton train station. Read the Information about train prices and times. It is 7.30 a.m. and station is very busy! Try to help your customers.

Pupil 2: You are a businessman. Today you need to go to Dover and tomorrow you need to return to Brighton and then go to London. Buy both tickets now.

При підрахунку помилок у говорінні учнів після експерименту ми отримали наступні результати, які подано у табл.3.2

Таблиця 3.2 Результати післяекспериментального зрізу

№	Прізвище учня	Кількість помилок у вимові
1.	Зацаріний К.	6
2.	Зубков Д.	18
3.	Коробка Я.	8
4.	Кулаков В.	10
5.	Курильченко М.	10
6.	Лапко А.	15
7.	Марголин А.	12
8.	Пашкова А.	9
9.	Панченко П.	15

Як видно з результатів, поданих у таблицях 3.1 та 3.2, рівень вимови учнів покращився. Використання вправ розробленого комплексу в значній мірі сприяло підвищенню уваги учнів до вивчення фонетичного матеріалу. Отже цілком справедливо можна стверджувати, що гіпотезу було доведено.

3.2 Інтерпретація результатів експерименту

Після експериментального навчання нами було підведено підсумки проведеної роботи.

Учні краще почали розігрувати рольові ігри. Учнів вдалося зацікавити яскравим матеріалом, підібраним вчителем.

Роботу над діалогами англійської мови було проведено у двох формах: діалогічна та монологічна. Це дало змогу більш детально опрацьовувати дані ролі.

Узагальнюючи результати експериментального навчання, можна стверджувати, що:

- діти дуже активні під час виконання вправ;

- учні проявляють активність при виконанні вправ;

- спостерігається високий рівень уважності;

- школярі проявляють зацікавленість та активність при виконанні вправ, що містять малюнки та пісні;

- діти уважні та активні при виконанні вправ з графічною опорою.

В цілому експериментальне навчання пройшло успішно.

Цілеспрямована робота з формування умінь говоріння учнів на старшому етапі в умовах інтенсивного навчання має вирішальне значення для подальшого успішного розвитку всіх умінь та навичок з іноземної мови, робота над говорінням не повинна припинятися на наступних етапах вивчення мови.

Результати експерименту можуть допомогти урізноманітнити процес вивчення іноземної мови взагалі та рольові ігри зокрема, зробити процес вивчення англійської мови більш ефективним, а учнів більш зацікавленими та активними у вивченні мови, тим самим прищепити дітям інтерес, бажання та любов до вивчення англійської мови, перетворити процес навчання на задоволення, а не на мукy.

Висновки

Інтеграція України до світової спільноти та розширення міжнародних зв'язків ставлять нові вимоги до рівня підготовки школярів та студентів. Усе більше уваги приділяється вивченню іноземних мов, оскільки іноземні мови є необхідною складовою розвитку міжнародних відносин, культурного обміну між представниками різних країн, обміну інформацією. Знання іноземної мови вважаються необхідними для громадян нової Європи, а також для громадян - України. До випускників шкіл ставляться додаткові вимоги щодо володіння іноземними мовами. Потреба сучасного суспільства у спеціалістах, які вільно володіють іноземною мовою у побуті, професійній та іншій діяльності, зумовлює необхідність пошуку нових конструктивних ідей та педагогічних технологій для вирішення проблеми інтенсифікації навчання іноземних мов. Усе це потребує пошуку більш ефективних засобів навчання, а саме використання інтенсивного методу. В основі процесу навчання за інтенсивним методом лежить спілкування іноземною мовою, яке виступає одночасно метою навчання, основним засобом та умовою його досягнення.

Аналіз визначних педагогічних праць дає підстави стверджувати, що популярне в наш час застосування інтенсивного методу навчання іноземної мови обумовлене цілою низкою психолого-фізіологічних, дидактико-когнітивних і соціально-політичних факторів. Важливими аргументами на користь інтенсивного навчання є, на думку вчених, практична цілеспрямованість процесу навчання, яка дозволяє учням щонайшвидше побачити результати навчання іноземної мови.

Так, у нашій роботі ми розглянули переваги і недоліки комунікативних методик. Ці методики засновані на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації. Процес навчання при цьому спрощений у порівнянні з реальним процесом комунікації, але він є адекватним йому за основними параметрами, які враховують усі основні якості процесу спілкування: діяльнісний характер, цілеспрямованість і мотивованість, ситуативна співвідносність, предметність, змістовність. Врахування цих параметрів забезпечує створення такого процесу навчання, який надає можливість розвивати у студентів усі якості мовлення як засобу спілкування [5:34].

Принцип комунікативної спрямованості визначає й зміст навчання - відбір та організацію лінгвістичного матеріалу, конкретизацію сфер та ситуацій спілкування,ставить викладача перед необхідністю відповідної організації навчального процесу,використання різноманітних організаційних форм для здійснення спілкування, які підвищують мотивацію навчання, утому числі рольових ігор [2:68].

У базовому середньому навчальному закладі важливе місце займає інтенсифікація навчання, а з нею і активізація навчання. Ці два терміни тісно пов'язані один з одним. Інтенсифікація навчання здебільшого асоціюється з прискореним курсом вивчення мови, але це твердження є неправильним. Під інтенсивним навчанням іноземної мови розуміють навчання спрямоване, в основному, на оволодіння спілкуванням мовою, яка вивчається, з використанням творчої активності учнів, звертаючи увагу на психологічні резерви особистості учнів та вчителя. Основною метою інтенсивного навчання іноземної мови є якнайшвидше оволодіння вміннями іншомовного спілкування.

Активізація навчання ж пов'язана з організацією та керівництвом мовного спілкування в навчальній діяльності. Спілкування відіграє величезну роль у становленні та розвитку особистості [1, с. 15]. Спілкування - це складний, багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми, що виникає на основі потреб і спільної діяльності та включає в себе обмін інформацією, сприймання та розуміння та іншого. З іншого боку спілкування - взаємодія суб'єктів через знакові засоби, викликана потребами спільної діяльності та спрямована на значимі зміни стану, поведінки партнера. У найзагальнішому розумінні спілкування виступає як форма життєдіяльності [4].

У нашій роботі було розглянуто інтенсивне навчання - дещо специфічна система навчання, відмінна від сучасних методів навчання іноземних мов. Провідними принципами даного методу є діяльнісний, особистісно-рольовий, ситуативно-тематичний. Кероване оволодіння учнями іншомовним мовленням представляє собою моделювання ними в іншомовній мовленнєвій практиці процесів породження, змістовного сприйняття і комунікативної взаємодії мовленнєвих висловлювань і формування відповідних механізмів. Дуже важливим є оволодіння психотехнікою мовленнєвого спілкування і досягнення ряду психологічних цілей [2, с.212-213].

У роботі надано приклади вправ для розвитку умінь говоріння в умовах інтенсивного навчання. Систему вправ також було апробовано протягом експериментального навчання.

Принцип комунікативної спрямованості визначає й зміст навчання - відбір та організацію лінгвістичного матеріалу, конкретизацію сфер та ситуацій спілкування,ставить викладача перед необхідністю відповідної організації навчального процесу,використання різноманітних організаційних форм для здійснення спілкування, які підвищують мотивацію навчання, у тому числі рольових ігор [2:68].

У межах методики інтенсивного навчання ми запропонували різні види рольових ігор, надали їх приклади за різними етапами навчання. Підкреслимо, що саме рольові ігри сприяли підвищенню мотивації учнів та стимулювали їх до вживання активного лексичного і граматичного мінімуму в усному діалогічному та полілогічному мовленні, що сприяло розвитку умінь говоріння.

Список використаних джерел

1. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс) / Г.А.Китайгородская. - М.: Изд-во Московского университета, 1979.

2. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения / Е.А. Маслыко. - В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. - М.: Русский язык, 1991 (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360 с.

3. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. - 2-ге вид., випр. і перероб. / Коло авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - 328 с. с./ст. 259-269.

4. Електронний ресурс. - Режим доступу: www.refine.org.ua/pageid-3768-1.html

5. Пассов И.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

6. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

7. Livingstone C. Role Play in Language Learning. - London: Longman, 1983. - 127 p.

8. Ladousse G.P. Role Play. - Oxford: Oxford University Press, 1992. - 181 p.

9. Тер-Саакянц Г.М., Красовская Н.А. Применение ролевой игры // Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - К.: Рад.шк.,1988. - С. 194-208.

10. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя: М.: АРКТИ- Глосса, 2000.- с. 102

11. Роман С. В., Коломінова О.О. Методичні онови навчально-методичного комплексу: цілі, принципи, зміст навчання // Іноземні мови. - 2001. - №1.- с. 40-43.

12. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза. - 336 с.

13. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам /О. А. Колесникова // Иностранные языки в школе.- 1989.- №4. - с.14-16.

14. Dunn O. Developing English with Young Leaners. - London Modern English Publications, 1984.- 91p.

15. Halliwell S. Teaching English in the Primary Classroom. - London and New York:Longman 1993. - 112p.

16. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать/ / Методика преподавания иностранных языков за рубежом. - М.: Прогресс, 1973.- с.235

17. Коломінова О. О. Методика формування соціокультурної компетенції учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання усного англомовного спілкування: Автореф. …….. дис. канд. пед. наук: 13.00. 02 / Київськ. держ. Лінгв. ун-т. - К., 1999. - 16 с.

18. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс.- 1986. - 421 с.

19. Мильруд Р. П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка// Иностранные языки в школе. - 1989. - №3. - с. 20-25.

20. Мильруд Р.Н. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. - 1996.- №1. - с. 5-12.

21. Савченко О.Я. - Екологія дитинства: В.О. Сухомлинський і сучасна початкова школа// Початкова школа. - 2000. - №11. - с 1-4.

22. Roman S., Chekal G., Kolominova O. Wonderland Activity Book 1(1). - К.: Ленвіт, 1998. - с. 61

23. Roman S., Chekal G., Kolominova O. Wonderland Activity Book (2).- К.: Ленвіт, 1999. - с. 35.

24. Бех П. О., Биркун Л. В. Проблеми оновлення змісту навчання іноземних мов у початковій школі // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київського державного лінгвістичного університету. - К.: Вид. центр КДЛУ. - 2000. - Вид. 3. - с.319.

25. Лещенко М. П. Сучасні зарубіжні концепції естетичного виховання // Педагогіка і психологія. - 1996. - №2. - с. 171-178.

26. Юзвак Ж. Духовний розвиток : сутність, мета, умови здійснення // Початкова школа. - 2000.- №4. - с. 9-10.

27. Яцковская Г. В. Иностранные языки в школе / Яцковская Г. В. - 1985. - №7. - С. 15-20.

28. Крапівіна О. Гра-подорож «Печерою англійської фонетики» // Початкова школа. - 2000. - №4. - с. 29-32; Початкова школа. - 2000. - №3.- с. 18-21.

29. Близнюк О. / Панова, Л.С. Ігри у навчанні іноземних мов [Текст]: Посібник для вчителів. - К.: Освіта, 1997. - 64 с.

30. PhilipsB.D. Role-playing games in thе English as a Foreign Language Classroom. //Crane publishing Ltd., 1994. - 729 p.

31. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. Иностранные языки в школе. №4, 1999г.

32. Абдулаєва Ю.Н., Бушуй А.М. Іноземні мови в сучасному світі і еволюція методики навчання. Ташкент, 2000. - 270 с.

33. Зязюн І. Концептуальні засади теорії освіти в Україні // Педагогіка і психологія проф. Освітою., 2000. Професійна освіта в Ізраїлі // Режим ел. доступу: www.exam.co.il

34. Жижко О.А. Рольова гра як метод підготовки майбутніх вчителів іноземної мови // Міжнародний круглий стіл «Роль театрального мистецтва у професійному розвитку особистості» - К.: 28-29 травня 2007.

35. Денисенко С.Н. Іноземні мови в сучасному світі. Інформаційний вісник АН ВШ України, 45, №3, 2005

36. Леві В. Мистецтво бути іншими / Володимир Леві.-- М., Знання, 1977.- с 10.

37. Лозанов Р. Основи суггестологии. / Укн.: “Проблеми на суггестологията”. Софія, 1973, с.55-70

38. Китайгородська Г.А. Інтенсивне навчання іноземних мов. / Іноземні мови у шкільництві. - 1980. - №2. - С.67-73.

39. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Інтенсивні засоби навчання й відповідна середня школа. - Іноземні мови у шкільництві - 1991. -- №1. --с. 9.

40. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию / В.Л. Скалкин. -К. : Рад. шк., 1983. - 119 с.

41. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Наука, 1974. - 428 с.

42. Кабардов, М. K. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения) [Текст]: дис.... канд. психол. наук / М. К. Кабардов. - М., 1983.

43. Зимняя, И. А. Психология слушания и говорения [Текст]: автореф.... д-ра психол. наук / И. А. Зимняя. - Моск. ун-т им. М. В. Ломоносова, 1973.

44. Веніг Н. Психолого-педагогічні передумови розвитку мовленнєвої компетенції старшокласників. 36. наук. праць 'Метода' (педагогічні науки), С. 76-82, 1999.

45. Китайгородская Г.А., Бухбиндер В.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку / Китайгородская Г.А., Бухбиндер В.А. - К.: Освіта, 1988. - 279 с.

46. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Игра - дело серьезное / Пассов Е. И. - М.: Просвещение, 1988. - 130 с.

47. Яцковская Г. В. Иностранные языки в школе / Яцковская Г. В. - 1985. - №5. - С. 12-17.

48. Чернявська М. В. Начальный курс английского языка для младших школьников/ авторская разработка// Іноземні мови. - 1995.- №. 2.- с. 38 - 43; Іноземні мови. - 1993. - №3. - с. 43-49.

49. Скляренко Н. К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с школе// Иностранные языки в школе. - 1985. - №1. - С. 22-26.

50. Филатов В.М. Методическая типология ролевых Игр// Иностранные языки в школе. - 1988. - №2. - С. 41-47.