Методика проведения занятий по математике в рамках подготовки к школе, способствующая развитию восприятия с использованием мультимедиа-игр

/

Методика проведения занятий по математике в рамках подготовки к школе, способствующая развитию восприятия с использованием мультимедиа-игр

Содержание

• Введение
• Глава 1. Особенности развития восприятия в условиях информатизации дошкольного образования
• 1.1 Анализ подходов к процессу развития восприятия у дошкольников (Л.А. Венгер, А.П. Усова, А.В. Запорожец)
• 1.2 Анализ программ по математике в ДОУ
• 1.3 Мультимедиа-игры как дидактическое средство развития процесса восприятия у детей старшего дошкольного возраста
• Глава 2. Методика проведения занятий по математике с детьми старшего дошкольного возраста
• 2.1 Обзор мультимедиа-игр и образовательных Internet-ресурсов
• 2.2 Конспекты занятий по математике для детей старшего дошкольного возраста с использованием мультимедиа-игр
• Заключение
• Литература
• Приложение

Введение

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит интенсивное развитие сенсорики, характеризующееся не только количественными, но и глубокими качественными изменениями содержания и структуры соответствующих процессов. Изучение этого развития имеет важное теоретическое значение, ибо онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, совершения практической деятельности, формирование различного рода способностей у ребенка.

Проблема сенсорного развития в дошкольном детстве изучались в Институте дошкольного воспитания, Институте психологии под руководством А.В. Запорожца и сотрудниками А.П. Усовой, Н.П. Зинченко, Л.А. Венгером [1].

Теоретический анализ движущих причин и общего характера сенсорного развития у ребенка обнаруживают несостоятельность господствующих до недавнего времени в психологии и физиологии натуралистических концепций, согласно которым это развитие тождественно онтогенезу сенсорики животных и целиком определяется соревнованием анатомо-физиологических механизмов и их приспособлением к различным условиям существования [1].

В действительности онтогенез человеческого восприятия глубоко своеобразен вследствие того, что решающую роль в нем играет не столько приспособление, сколько усвоение общественного человеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями (А.И. Леонтьев, 1972 г.).

В процессе усвоения системы воспринимаемых качеств вещей, например, системы музыкальных, а также речевых звуков, системы цветов, форм, размера окружающих предметов и т.д. восприятие ребенка преображает специфически человеческую структуру, поскольку дети овладевают общественно фиксированными сенсорными эталонами и научаются их использовать для обследования воспринимаемых вещей.

Процессы усвоения являются предпосылками процессов созревания анализаторных аппаратов и приспособления их функций к наличным ситуациям. Процессы созревания в развитии восприятия ребенка приобретают относительное значение - значение предпосылок в процессе овладения общественным опытом.

Усвоение сенсорных эталонов и действий с ними, играющие столь важную роль в развитии сенсорики, носит не пассивный, а активный характер. Сенсорные процессы обслуживают различные виды деятельности, выполняют в них организующую и регулирующую функции. Задача усвоения того или иного сенсорного содержания приобретает актуальное значение в контексте определенных видов человеческой деятельности [2].

В современном обществе, и в образовании в частности, в настоящее время наиболее интенсивно происходит развитие компьютерных технологий.

Дошкольное образование, в этом смысле, не является исключением. В связи с внедрением компьютерных технологий в дошкольное образование, становится актуальным вопрос о развитии процесса восприятия в дошкольном возрасте с использованием мультимедиа-игр, предоставляющих разнообразные многоаспектные возможности как детям, так и педагогам.

Вопросы развития восприятия (цвет, форма, размер) представляют значительный практический и теоретический интерес, поскольку восприятие цвета, формы, размера является одним из богатых и разнообразных признаков окружающих нас предметов действительности. Необходимость тонко различать цвет, форму и размер предметов требуется во многих видах деятельности человека. В этом отношении велико значение применения мультимедиа-игр для детей дошкольного возраста, которые являются компьютерными играми с использованием текста, звука, графики, видео, анимации в интерактивном режиме [11].

Наша работа предполагает разработку системы коррекционных занятий по математике для развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с применением мультимедиа-игр. Особое внимание уделяется индивидуальным занятиям с теми детьми, которые в силу особенностей развития не могут усваивать на занятии новые знания наравне со всеми. С ними ведут работу с некоторым опережением, чтобы подготовить к работе на занятиях [5].

Объектом исследования является процесс проведения коррекционных занятий по математике у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития восприятия старших дошкольников с использованием мультимедиа-игр.

Цель исследования: разработать методическую систему коррекционных занятий по математике с детьми старшего дошкольного возраста с использованием мультимедиа-игр.

Задачи исследования:

1) проанализировать подходы к процессу восприятия у детей старшего дошкольного возраста;

2) провести анализ образовательных программ по математике в дошкольных образовательных учреждениях;

3) проанализировать мультимедиа-игры, направленные на развитие восприятия старших дошкольников;

4) разработать конспекты коррекционных занятий по математике для детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: использование на коррекционных занятиях по математике мультимедиа-игр в рамках подготовки к школе будет способствовать развитию процесса восприятия.

Методы исследования:

1) сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы;

2) метод наблюдения.

Глава 1. Особенности развития восприятия в условиях информатизации дошкольного образования

1.1 Анализ подходов к процессу развития восприятия у дошкольников (Л.А. Венгер, А.П. Усова, А.В. Запорожец)

В дошкольном возрасте начальные этапы познания действительности обеспечиваются процессами ощущения и восприятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, то есть от развитости ощущений и восприятия. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном возрасте. А.П. Усова в исследованиях указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления [3].

Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе.

Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится 'думающим', приобретает характер наблюдения.

Многообразный сенсорный опыт ребенок получает в процессе деятельности. Он сталкивается с конкретными проявлениями цветов, форм, величин, звуков, материалов, количественных и пространственных отношений. Ориентировка в многообразном конкретном опыте требует обобщений, сведение многообразия к общим типичным явлениям, то есть усвоения меры качеств - эталонов, выработанных человечеством. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы) и размеров (большой, маленький, средний).

Осваивая под руководством взрослых эталонные значения качеств на основе предшествующего собственного сенсорного опыта, ребенок поднимается на новый более высокий уровень знаний - обобщенных, систематизированных. Знание эталонов позволяет ребенку анализировать действительность, самостоятельно видеть знакомое в незнакомом, замечать особенности незнакомого, накапливать сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и деятельности.

Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития познавательных способностей ребенка.

Профессор Л.А. Венгер и сотрудники его лаборатории исследовали основные закономерности развития познавательных способностей дошкольников - сенсорные, интеллектуальные, творческие [1]. Сенсорными принято называть способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Восприятие - это первая ступень познания мира: на основе его образов строятся память, мышление, воображение. Для любой детской деятельности - игры, рисования, конструирования - необходим учет внешних качеств предметов. Сенсорные способности - как бы фундамент умственного развития ребенка - начинают интенсивно развиваться уже в 3-4 года. В основе этого процесса лежит освоение ребенком сенсорных эталонов, то есть общепринятых образцов внешних свойств воспринимаемых объектов. Носителями сенсорных эталонов являются не объекты нашего восприятия сами по себе, а культура. Именно она определяет особенности деятельности каждого человека, а значит, и способностей, необходимых для ее осуществления. Высокий уровень развития сенсорных способностей зависит от того, в какой культуре вырос человек. Это естественно, ведь сенсорная культура - часть большой человеческой.

В европейской культуре в качестве эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности. Ребенок в течение длительного времени учится использовать их как средства восприятия, и этот процесс имеет свои этапы [13].

На первом этапе - в 3-4 года - происходит переход предэталонов в собственно эталоны. Средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем каждое имеет вполне определенное название. В частности, дети овладевают основными цветами спектра (красным, оранжевым, желтым, зеленым, голубым, синим, фиолетовым) как в обычной жизни, так и в процессе специально организованных дидактических игр.

На втором этапе - 4-5 лет жизни - дети знакомятся с разновидностями каждого свойства, систематизируют их.

Таким образом, процесс развития способностей дошкольника имеет определенную логику. Знакомство с ней позволяет за каждым действием ребенка видеть определенный этап его развития.

В основе умственного развития ребенка лежит восприятие.

Восприятие - это тот психический процесс, с которого начинается познание окружающего мира человеком. Оно является фундаментом общего умственного развития ребенка и имеет самостоятельное значение для успешного выполнения ребенком детских видов деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.) и обучения в старшем дошкольном возрасте (письмо, математика и др.) [13].

Ребенок видит окружающие его предметы и явления, слышит разнообразные звуки, улавливает запахи и т.д. Именно в ходе восприятия ребенок получает первоначальные сведения о внешних свойствах предметов и явлений, создаются образы.

Восприятие человека имеет ряд свойств. Это, прежде всего, его предметность, которая состоит в том, что получаемые нами впечатления от внешнего мира мы всегда относим к тем или иным предметам и явлениям. Другое свойство - это осмысленность. Воспринимая тот или иной предмет, человек использует свой опыт, к новым впечатлениям от предмета добавляются те, что были получены им раньше. Третье свойство - константность (которое действует в определенных условиях), относительная независимость восприятия внешних свойств (цвета, формы, размера) от условий, в которых происходит восприятие [13].

Человек часто сталкивается с задачами, решить которые может с помощью восприятия. Самая обычная задача - установить внешние свойства какого-нибудь предмета и узнать его - встречается практически на каждом шагу.

Задачи восприятия решаются при помощи специальных средств - сенсорных эталонов, то есть общепринятых образцов внешних свойств предметов. Сенсорными эталонами цвета служат цвета спектра и их оттенки, формы - геометрические плоскостные и объемные фигуры, а размера - величина: большой, средний и маленький.

В дошкольном возрасте начинается усвоение сенсорных эталонов. Однако важно не столько научиться правильно называть то или иное свойство, сколько иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и уметь пользоваться такими представлениями при анализе предметов, т.е. сопоставить их с сенсорными эталонами качества воспринимаемых предметов и определить их место в системе эталонов.

К 3-м годам у ребенка уже существует некоторый запас представлений о внешних свойствах предметов, которые учитываются им в деятельности.

К 4-м годам представления о свойствах предметов и их разновидностях расширяются и становятся более четкими. В 4 года у детей происходит закрепление представлений об основных цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый), основных формах (круг, треугольник, прямоугольник) и размерах (большой, средний, маленький).

Развитие восприятия продолжается в среднем дошкольном возрасте, и к 5-ти годам представления об основных свойствах предметов еще более расширяются и углубляются.

К пятилетнему возрасту ребенок уже знаком с внешними свойствами предметов (их цветом, формой, размером), с пространственными отношениями. Пятилетний ребенок хорошо владеет представлениями об основных цветах спектра, имеет представление об оттенках (2-3 оттенка одного и того же цвета).

Но для них одних внешних свойств явно не достаточно. Такие дети вполне готовы к тому, чтобы постепенно знакомиться не только с внешними, но и внутренними скрытыми свойствами и отношениями, лежащими в основе научных знаний о мире. Отдельные вещи начинают выступать для ребенка как представители тех или иных групп, классов, занимающих определенное место по отношению к другим классам вещей. Ребенка пора понемногу вводить в 'лабораторию' природы, знакомить с закономерностями, управляющими физическими явлениями, жизнью животных и растений. Но происходит это лишь с учетом особенностей в области восприятия, образного мышления и воображения.

Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте характеризуется совершенствованием овладения общепринятыми сенсорными эталонами [13]. Представления детей о цвете предметов расширяются и углубляются за счет их систематизации.

В 6-7 лет дети знают уже не только основные цвета спектра, но и их оттенки по светлости (например, темно-красный, светло-красный или розовый), а также оттенки по цветовому тону, т.е. занимающие промежуточное положение между соседними цветами спектра (многие из них имеют бытовые, 'опредмеченные' названия: лимонный, сиреневый и т.п.). Необходимо отметить, что когда мы говорим: ребенок знает этот цвет, мы подразумеваем целый ряд доступных ему заданий - умений: назвать цвет, дать карандаш определенного цвета, проанализировать цветное изображение с точки зрения составляющих его цветовых компонентов.

Итак, дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства.

1.2 Анализ программ по математике в ДОУ

В детских образовательных учреждениях занятия по математике ведутся по разным программам. В своей работе мы рассмотрим три программы:

1) Данилова В.В., Пискарева Н.А. 'Развитие элементарных математических представлений' [5];

2) Метлина Л.С. 'Математика в детском саду' [7];

3) Петерсон Л.Г., Е.Е. Кочемасова, Холина Н.П. 'Программа дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет' [10].

1. Данилова В.В., Пискарева Н.А. 'Развитие элементарных математических представлений'

В 'Программе воспитания и обучения в детском саду' предусмотрено обучение детей счету, развитие представлений о величине предметов и их форме, пространственных и временных представлений.

Программа каждой возрастной группы состоит из следующих разделов: 'Количество и счет', 'Величина', 'Геометрические фигуры', 'Ориентировка в пространстве', 'Ориентировка во времени'.

Программа предусматривает рассмотрение проблемы восприятия на разделах 'Величина' и 'Геометрические фигуры' в рамках старшего дошкольного возраста.

Подготовительная к школе группа

К шести годам ребенок должен усвоить относительно широкий круг знаний о числе, форме и величине предметов, научиться ориентироваться в пространстве (2- и 3- мерном) и во времени. В этом возрасте особенно важно развитие самостоятельности мышления, пространственного воображения.

Программа по формированию элементарных математических представлений для подготовительной к школе группы предусматривает систематизацию, расширение и углубление знаний, приобретенных детьми на предыдущих этапах.

В данной группе проводятся 2 занятия в неделю (примерно 72 занятия в год).

Любое занятие по математике должно строиться так, чтобы наряду с объяснениями воспитателя (словесными или наглядными), с работой детей у стола педагога обязательно предусматривалась их самостоятельная работа на местах с раздаточным материалом.

Величина. В подготовительной к школе группе в начале учебного года у детей закрепляют умение выделять длину, ширину, высоту предметов. Затем их учат измерять и сравнивать длину, ширину, высоту предметов с помощью условной меры.

Дети должны понять, для чего служит измерение. С этой целью воспитатель может задать им вопрос, как узнать, одинаковы ли по длине стол, который находится в книжном уголке, и тот, за которым они занимаются. Подводит дошкольников к мысли, что столы надо измерить. На столе у педагога уже разложены разные предметы, которые можно использовать в качестве мерок: тесьма, кусок веревки, картонная и фанерная полоски, оргалитовая палочка и пр. (воспитатель до начала занятия подбирает мерки, чтобы они укладывались полное число раз, без остатка). Далее педагог объясняет, что начинать измерение надо точно от края стола, мерку укладывать прямо, в конце мерки ставить точку (черточку) и затем от нее продолжать мерить; поставив точку, кладут фишку, чтобы не забыть, сколько раз прикладывалась мерка; измерение производится до конца стола, после чего надо посчитать метки (фишки) и сказать, сколько раз мерка уложилась в длине стола.

Можно предложить детям измерить мерками разной величины длину и ширину крышки стола, его высоту. Таким образом, педагог подведет воспитанников к осознанию того, что результат измерения зависит от величины мерки. Вместе с воспитателем дети делают вывод, что результат измерения обозначается разными числами из-за разных мерок. Большая мерка укладывается меньшее число раз, а маленькая -- большее.

Приобретенные дошкольниками знания закрепляются в играх и игровых упражнениях. Например, в игре 'Одень куклу' им предлагается измерить высоту куклы и выкроить из цветной бумаги платье соответствующей длины. Можно дать детям задание сделать заготовки для ремонта книг. Они получают бумажные полоски и мерки. Ребенок измеряет полоску, говорит, сколько заготовок можно сделать, затем нарезает их.

Геометрические фигуры. На данном этапе продолжается углубление и расширение представлений детей о геометрических фигурах. С этой целью на занятиях проводятся игры, по условиям которых дети находят в окружающих предметах знакомые им геометрические фигуры. Например, педагог предлагает назвать предметы в форме квадрата. Каждый, кто правильно отыщет предмет и расскажет о его форме, получает фишку. Выигрывает тот, кто назовет больше предметов (наберет больше фишек). Воспитатель может и не называть фигуру, а показать карточку с ее изображением.

Одна из важных задач -- систематизировать приобретенные детьми знания, помочь ребенку уяснить взаимосвязи между некоторыми фигурами. Детей уже знакомили с понятием 'четырехугольник', используя модели квадрата и прямоугольника. Теперь необходимо объяснить им, что четырехугольник -- фигура с 4 углами и 4 сторонами. Можно дать дошкольникам несколько заданий: назвать, какие предметы четырехугольной формы они знают; назвать форму предметов, нарисованных на картинке, и др.

Необходимо учить детей не только различать, но и воспроизводить эти фигуры. Например, педагог предлагает воспитанникам нарисовать на бумаге в клетку квадрат, стороны которого равны 4 клеткам. Затем нарисовать квадрат, стороны которого на 2 клетки больше, чем у первого; четырехугольник, у которого верхняя и нижняя стороны равны 4 клеткам, а левая и правая -- 2. После выполнения задания следует спросить детей, какую фигуру они изобразили.

Воспитатель может дать детям такое задание: нарисовать четырехугольник с равными сторонами (каждая равна 4 клеткам), разделить его на 2 фигуры (можно слева направо или сверху вниз) и сказать, какие фигуры получились. На следующих занятиях целесообразно предложить детям разделить нарисованный квадрат угла на угол и назвать полученные фигуры. И в том и в другом случаях дети могут закрасить одну из фигур (четырехугольник, треугольник) цветным карандашом.

Подобные упражнения подводят дошкольников к выполнению заданий на видоизменение геометрических фигур (из 2-4 частей круга составить целый круг; из 2, а затем из 4 треугольников составить четырехугольник и т.п.).

На основе знаний о треугольнике и четырехугольнике педагог вводит новое понятие -- 'многоугольник'. Показывает модели треугольников разных видов, четырехугольников, разных по величине и положению в пространстве. Предлагает рассмотреть фигуры и попытаться ответить на вопрос, что у них общее. Следует привлечь внимание детей к наличию сторон и углов у треугольников и четырехугольников. Затем спросить, сколько углов у каждой из фигур, как одним словом можно назвать эти фигуры (многоугольники).

Для упражнения детей следует использовать такие задания: 'Из 10 палочек одинакового размера выложите несколько многоугольников', 'Нарисуй многоугольники разного размера и цвета в тетради в клетку'.

Целесообразно также упражнять дошкольников в группировке предметов по форме. Например, вначале дети распределяют фигуры на 2 группы -- предметы круглой формы и многоугольники. Затем среди многоугольников выделяют четырехугольники и треугольники. И, наконец, среди четырехугольников находят квадраты.

Полезны задания типа 'Найди, какая фигура в ряду лишняя', 'Какой фигуры не хватает?', 'Найди предмет такой же формы' и др.

Воспитатель может познакомить детей с простыми задачами-головоломками (построение разных геометрических фигур из палочек). Например: сложить 2 квадрата из 7 палочек; сложить прямоугольник из 6 палочек; сложить 3 треугольника из 7 палочек; можно ли сложить из 5 палочек 2 треугольника и 1 квадрат? Эти задачи способствуют развитию сообразительности, памяти, мышления ребенка.

2. Метлина Л.С. 'Математика в детском саду'

Успешное овладение математическими понятиями находится в прямой зависимости от развития восприятия, т.е. сенсорного развития детей. Сама способность к обобщению и абстрагированию развивается на основе практики выявления свойств реальных предметов, сопоставления и группировки их по выделенным свойствам. Поэтому специальная работа по формированию математических представлений ведется на протяжении дошкольного детства в тесной связи со всей учебно-воспитатеьной работой в детском саду.

Математические знания детям дают в определенной системе и последовательности, при этом доза нового должна быть небольшой, посильной для усвоения. Поэтому каждую задачу дробят на более мелкие части, которые изучают последовательно.

Новый материал любого из разделов программы ('Количество и счет', 'Величина', 'Форма' и др.) последовательно изучают на 2-5 занятиях сначала в первой части, а позднее -- во второй. В дальнейшем к повторению возвращаются спустя 2-3 недели. Период возвращения к пройденному материалу все более увеличивается. Однако каждая изученная программная задача должна быть в поле зрения воспитателя до конца учебного года.

Основная форма работы по формированию математических представлений -- занятия. На занятиях решают большую часть программных задач. У детей формируют в определенной последовательности представления, вырабатывают необходимые умения и навыки.

Большое значение придают организации наблюдений за количественной стороной окружающего, использованию детьми знаний и навыков математического содержания в разных видах детской деятельности.

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

С детьми, пропустившими более одного занятия, занимаются индивидуально, чтобы не допустить их отставания от остальных ребят.

Особое внимание уделяют индивидуальным занятиям с теми детьми, которые в силу особенностей развития не могут усваивать на занятии новые знания наравне со всеми. С ними ведут работу с некоторым опережением, чтобы подготовить к работе на занятиях.

Активная деятельность детей на занятиях обеспечивается в первую очередь правильным сочетанием работы над новым материалом и повторным, чередованием видов работы и форм ее организации, т.е. структурой занятия.

Структура занятия определяется объемом, содержанием, сочетанием программных задач, уровнем усвоения соответствующих знаний и навыков, возрастными особенностями детей.

Изучение нового материала включает три вида работ:

во-первых, педагог показывает и объясняет новые задания, демонстрирует образец, выявляя свойства и связи математических объектов. Дети наблюдают за действиями педагога, слушают его указания, пояснения, отвечают на вопросы;

во-вторых, некоторые дети выполняют индивидуальные задания под непосредственным контролем воспитателя, остальные наблюдают за действиями товарища, слушают его, вносят исправления, дополняют, отвечают на вопросы;

в-третьих, дети самостоятельно работают с раздаточным материалом, овладевая новыми умениями и навыками.

На первом занятии могут использоваться все три вида работ, тогда изучение нового занимает большую часть времени. На другом занятии изучение нового занимает половину лимита времени, вторую отводят повторению пройденного. Самостоятельную работу детей с раздаточным материалом планируют уже на следующем занятии и отводят этому половину его времени.

В рамках нашей работы рассмотрим методику проведения занятий по темам 'Величина' и 'Форма' в подготовительной группе.

Подготовительная к школе группа

К моменту поступления в школу дети должны усвоить относительно широкий круг взаимосвязанных знаний о множестве и числе, форме и величине, научиться ориентироваться в пространстве и во времени.

Практика показывает, что затруднения первоклассников связаны, как правило, с необходимостью усваивать абстрактные знания, переходить от действия с конкретными предметами, их образами к действию с числами и другими абстрактными понятиями. Такой переход требует развитой умственной деятельности ребенка. Поэтому в подготовительной к школе группе особое внимание уделяют развитию у детей умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зависимостях: 'равно', 'больше', 'меньше', 'целое и часть', зависимостях между величинами, зависимости результата измерения от величины меры и др. Дети овладевают способами установления разного рода математических связей, отношений, например способом установления соответствия между элементами множеств (практического сопоставления элементов множеств один к одному, использования приемов наложения, приложения для выяснения отношений величин). Они начинают понимать, что самыми точными способами установления количественных отношений являются счет предметов и измерение величин. Навыки счета и измерения становятся у них достаточно прочными и осознанными.

Умение ориентироваться в существенных математических связях и зависимостях и овладение соответствующими действиями позволяют поднять на новый уровень наглядно-образное мышление дошкольников и создают предпосылки для развития их умственной деятельности в целом. Дети приучаются считать одними глазами, про себя, у них развиваются глазомер, быстрота реакции на форму.

Не менее важно в этом возрасте развитие умственных способностей, самостоятельности мышления, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, способности к отвлечению и обобщению, пространственного воображения.

У детей должны быть воспитаны устойчивый интерес к математическим знаниям, умение пользоваться ими и стремление самостоятельно их приобретать.

Программа по развитию элементарных математических представлений подготовительной к школе группы предусматривает обобщение, систематизацию, расширение и углубление знаний, приобретенных детьми в предыдущих группах. Работа по развитию математических представлений в основном осуществляется на занятиях. Как следует строить их, чтобы обеспечить прочное усвоение детьми знаний?

В подготовительной к школе группе по математике проводятся 2 занятия в неделю, в течение года -- 72 занятия. Продолжительность занятий: первого -- 30-35 мин, второго -- 20-25 мин.

Структура занятий. Структура каждого занятия определяется его содержанием: посвящается ли оно изучению нового, повторению и закреплению пройденного, проверке усвоения знаний детьми.

Первое занятие по новой теме почти целиком посвящается работе над новым материалом. Знакомство с новым материалом организуют, когда дети наиболее работоспособны, т.е. на 3-5-й мин от начала занятия, и заканчивают на 15-18-й мин. Повторению пройденного уделяют 3-4 мин в начале и 4-8 мин в конце занятия. Почему целесообразно строить работу именно так? Изучение нового утомляет детей, а включение повторного материала дает им некоторую разрядку. Поэтому там, где это возможно, полезно повторять пройденный материал по ходу работы над новым, так как очень важно ввести новые знания в систему ранее усвоенных.

На втором и третьем занятиях по данной теме ей отводят примерно 50% времени, а во второй части занятия повторяют (или продолжают изучать) непосредственно предшествующий материал, в третьей части повторяют то, что дети уже усвоили.

Проводя занятие, важно органически связать его отдельные части, обеспечить правильное распределение умственной нагрузки, чередование видов и форм организации учебной деятельности.

Варианты структуры занятия

1-й вариант

1) Повторение с целью введения детей в новую тему -- 2-4 мин.

2) Рассмотрение нового материала -- 15-18 мин.

3) Повторение ранее усвоенного материала -- 4-7 мин.

Занятие, на котором дети впервые знакомятся с приемами измерения длины предметов, может быть построено примерно так:

1-я часть. Сравнение длины и ширины предметов. Игра 'Что изменилось?' -- 5 мин.

2-я часть. Демонстрация приемов измерения длины и ширины условной меркой при решении задачи на практическое уравнивание размеров предметов-10 мин.

3-я часть. (Закрепление знаний.) Самостоятельное применение детьми приемов измерения в ходе выполнения практического задания -- 10 мин.

4-я часть. Упражнения в сравнении и группировке геометрических фигур и в сравнении численностей множеств разных фигур -- 5 мин.

2-й вариант

1) Продолжение работы по изучению новой темы -- 13-15 мин.

2) Продолжение изучения непосредственно предшествующего материала или его закрепление -- 8-12 мин.

3) Повторение ранее пройденного -- 4-5 мин.

Примерно так может быть построено занятие, на котором продолжается работа по обучению измерению длины.

1-я часть. Припоминание знакомых приемов измерения и демонстрация новых -- 5 мин.

Самостоятельное выполнение детьми практических заданий -- 8-10 мин. Итого -- 13-15 мин.

2-я часть. Повторение пройденного. Упражнения в делении предметов на 2 и 4 равные части. Самостоятельное выполнение практических заданий -- 8 мин.

3-я часть. Упражнения в ориентировке на плоскости листа с использованием 2 таблиц. Игра 'Где что находится?' -- 3-4 мин.

3-й вариант

1) Закрепление материала по новой теме -- 8-10 мин.

2) Закрепление 3-4 ранее изученных программных задач 12-15 мин (из них 3-5 мин уделяют повторению материала, знание которого обеспечивает переход к изучению следующей темы).

Данные примеры можно рассматривать лишь как возможные варианты структуры занятия.

Обучение детей измерению. В начале учебного года у детей закрепляют умение выделять длину, ширину, высоту предметов, устанавливать размерные отношения между ними. Дети выполняют упражнения на сравнение предметов, отличающихся 1, 2, 3 измерениями.

Полезно чередовать упражнения в сравнении предметов по тем видам протяженности, которые дети чаще путают: по длине и ширине, по длине и толщине, по высоте и глубине. Например: 'Какая планка (дощечка) длиннее? Какая уже? Какая шире? Какая тоньше?' Дети должны научиться оценивать размер предметов с точки зрения трех измерений: одна коробка длиннее, но уже и ниже, другая -- короче, но шире и выше. Один карандаш толстый, но короткий, другой -- тонкий, но длинный и т.п.

Этой цели служат упражнения в построении ряда или в группировке предметов по тому или иному признаку. Обычно для группировки используют от 6 до 10 предметов (коробки разной длины, ширины, высоты и др.). Дети помещают в одну группу предметы, например, равные по высоте, отвлекаясь от других измерений.

В подготовительной к школе группе полезно частные, конкретные характеристики величин: 'длиннее', 'короче', 'шире', 'уже' и др.- подвести к абстрактным определениям: 'больше', 'меньше'. На одном из занятий, установив, какой из 2 предметов длиннее (короче), педагог спрашивает: 'Что значит длиннее?' Решают: 'Это значит больше по длине'.- 'Что значит короче?' -- 'Это значит меньше по длине'. Сравнивают предметы, отличающиеся шириной (высотой, толщиной), и делают соответствующие выводы. Наконец, сравнивают предметы, отличающиеся по объему в целом, устанавливают, когда предмет больше и по длине, и по ширине, и по высоте, о нем говорят, что он больше другого, а о предмете, меньшем по длине, ширине и высоте,- что он меньше. Дети 6-7 лет переходят от непосредственной оценки величин к их более точной количественной характеристике, которую получают путем измерения.

В процессе измерения единица измерения (мерка) как бы дробит измеряемую величину (длину, объем) на части, каждая из которых ей равна. Число, полученное в результате измерения, выражает отношение целого к его части.

Измерение позволяет детям понять относительность числа, его зависимость от избранной меры. Измерению длины, ширины, высоты, объема жидких и сыпучих тел следует посвятить 10-12 специальных занятий. Дети должны понять, для чего нужно измерение. С этой целью важно поставить их перед необходимостью измерения. Например, воспитатель предлагает выбрать или изготовить планку, равную длине стола, или определить, на сколько один предмет длиннее (выше и т.п.) другого. Можно выяснить, поместится ли шкаф в нише. В данном случае предметы нельзя приложить друг к другу, их надо измерить, а затем сравнить между собой результаты измерения. 'Что же мы будем измерять?' -- спрашивает педагог, стремясь выделить объект измерения.

Когда позднее дети научатся определять объем жидких и сыпучих тел, они смогут решить, в каком пакете больше крупы или в каком сосуде (графине или кувшине) больше воды.

Измерение - сложная деятельность, поэтому в обучении детей этому умению нужна определенная последовательность.

Вначале детей учат измерять длину, ширину, высоту предметов. Воспитатель создает ситуацию, заставляющую прибегнуть к измерению. Например, он спрашивает: 'Поместится ли полочка в простенок между окнами?' (Решают измерить длину полочки и расстояние между окнами, а потом сравнить результаты.) Отвечая на вопросы: 'Что мы будем измерять? Чем же мы будем измерять длину полочки?' -- дети выделяют объект измерения и мерку.

У педагога на столе заранее разложены разные предметы, которые могут служить мерками: кусок веревки, тесьма, картонная полоска, палочки и пр. Важно с самого начала подчеркнуть условность выбора мерки.

Вместе с детьми педагог выбирает картонную полоску, так как ею удобнее будет измерять. 'То, чем измеряют, называется меркой, -- говорит педагог и спрашивает: -- Что же нам будет служить меркой? Сейчас мы посмотрим, сколько раз полоска уложится по длине полочки'. Далее он знакомит детей с правилами измерения линейных величин: начинать надо точно от конца, уложить полоску-мерку прямо. 'Сколько раз я отложила полоску? Можно ли сказать, сколько раз она уложилась по длине полочки? Да, нельзя сказать: мы пока измерили только часть длины полочки, а вот эту часть еще не измерили. (Показывает.) Надо сделать отметку там, где конец полоски, и вновь ее уложить точно от отметки. Полоску надо укладывать строго по прямой линии. Теперь измерена длина полочки? Нет. Значит, надо еще раз положить полоску, откладывать ее до тех пор, пока не будет измерена вся длина. Сколько раз полоска уложилась по длине полочки? (Дети вместе с педагогом считают отрезки.) Чему же равна длина полочки?'

Необходимо показать, что нарушение любого правила измерения (начали измерение не точно от края, мерку укладывали не по прямой линии и пр.) ведет к ошибочному результату.

Обучая детей способам определения объема жидких и сыпучих тел, педагог также учит сначала устанавливать, что будет измерено (например, сколько воды в графине), что необходимо для измерения (выбрать подходящую мерку), как надо заполнить мерку, до каких пор надо продолжать измерение.

Вначале при измерении длин и объемов в соответствии с каждой меркой ('чтобы не забыть, сколько их отмерено') откладываются какие-либо предметы-метки. Метки показывают, сколько раз отмерена длина, равная мерке. Сравнение результатов измерения производят как поштучным сопоставлением меток, так и их подсчетом и сравнением чисел.

Меряя крупу ложками, дети раскладывают ее отдельными кучками, равными мерке (ложке и др.); определяя объем воды, наливают ее в отдельные стаканы и затем подсчитывают общее количество.

На втором занятии дети ссыпают крупу в одну посуду, а воду выливают в один сосуд, условно обозначая каждую мерку предметом.

В качестве эквивалентов-меток используют разнообразные предметы: пуговицы, колечки, геометрические фигуры, детские счеты, на которых по ходу измерения откладывают косточки.

Большое внимание уделяют формированию правильных навыков измерения. Педагог постоянно следит, чтобы, измеряя длину (ширину, высоту) предметов, дети укладывали мерку по прямой линии, точно отмечали место, на которое пришелся конец мерки, и в следующий раз укладывали ее точно от этой метки, чтобы величина была измерена полностью ('От одного конца до другого'). Ребят убеждают в том, как важно измерять точно и аккуратно, показывают, что неточные действия приводят к ошибочному результату. Педагог подчеркивает, что при измерении количества крупы и других сыпучих тел мерку (ложку, чашку) нужно наполнять точно до края, но не насыпать с верхом, а воду наливать до определенного уровня, иначе она будет выливаться из посуды. Необходимо постоянно контролировать точность заполнения меры (ложки, стакана и пр.). Упражнения в измерении линейных величин и объемов жидких и сыпучих тел необходимо чередовать, при этом в качестве мерок использовать разнообразные предметы: полоски бумаги, веревки, ленты, ложки, чашки, стаканы, банки и пр.

Полезно сравнивать разные свойства одних и тех же предметов. Например, предложить детям определить, в каком из 2 кувшинов уровень воды выше и в каком из них больше воды при условии, что кувшины разной ширины. Выясняют, чем можно измерить высоту уровня воды, а чем - ее объем. Почему нельзя сказать, где больше воды, измерив только высоту ее уровня? Дети убеждаются, что сравнивать можно только те результаты, которые получились при измерении мерками одного вида.

Дети должны усвоить, что, во-первых, для измерения разного рода величин нужны разные мерки, а во-вторых, условные мерки для каждого вида величин могут быть разными (стакан, чашка, банка и др.). Выбирают мерки, которыми удобно действовать в каждом конкретном случае. По окончании измерения педагог ставит вопросы: 'Что измеряли? Чем измеряли? Что получилось в результате?' Дети приучаются согласовывать число с названием мерки. ('В графине 5 стаканов воды, на тарелке 5 ложек крупы' и т.п.)

Варьируя вопросы, надо постоянно подчеркивать, что обозначает число, полученное в результате измерения: 'Что значит, что длина ленты равна 4 меркам? Что обозначает число 4, которое мы получили, измеряя длину стола? Чтобы выбрать дощечку такой же длины, сколько раз надо уложить мерку?' Важно подвести детей к выводу: количество мерок определяет размер предметов.

Если вначале предметы подбирают с расчетом, чтобы мерка уложилась на измеряемом предмете целое число раз (без остатка), то в дальнейшем дети могут измерять любые предметы, находящиеся в групповой. Педагог поясняет, что мерку отсчитывают лишь тогда, когда она уложилась (заполнилась) целиком. Если мерка полностью не уложилась (не заполнилась), то указывают на остаток.

Целесообразно подбирать такие предметы, чтобы результаты их измерения выражались смежными числами и чтобы дети имели возможность упражняться в сравнении смежных чисел и установлении разностных отношений между ними. Например, длина розовой ленты -- 8 мерок, а желтой -- 7 мерок. 'Розовая лента длиннее желтой на 1 мерку', -- говорит ребенок. Или: 'Желтая лента короче розовой на 1 мерку'. -- 'Почему ты так думаешь?' -- 'Желтая лента короче розовой на 1 мерку потому, что 7 меньше 8 на 1, а 8 больше 7 на 1'.

Постепенно дети научаются сразу измерять и подсчитывать количество мерок. 'Раньше, измеряя, мы для памяти откладывали какой-либо предмет, теперь мы предметы откладывать не будем, а, укладывая мерки, будем сразу их считать',- поясняет воспитатель.

Важно, чтобы упражнения в измерении основывались на решении практических задач. Например, детям можно предложить изготовить какой-либо предмет определенного размера, сравнить и уравнять размеры предметов, нарисовать или вырезать квадрат со стороной в 4 клетки, где клетка служит условной меркой, отмерить определенное количество воды для поливки растений или для аквариума, определенное количество зерна, чтобы покормить птиц.

Дети должны понять, что при измерении предметов равных размеров одной и той же меркой получают одно и то же число, а при измерении неравных предметов одной и той же меркой -- разные числа. Чем больше размер предмета, тем больше получится число, а чем меньше размер предмета, тем меньше будет число.

Постепенно дошкольники усваивают прямую функциональную зависимость между размером предмета и числом единиц измерения (мерок). Не менее важно подвести их к пониманию обратной (пропорциональной) зависимости, к пониманию того, что при равенстве размеров предметов количество мерок будет тем больше, чем меньше мерка, так как меньшая мерка уложится большее количество раз на предмете, чем большая мерка. Например, детям дают полоски равной длины, они их прикладывают одну к другой, устанавливают равенство, а затем измеряют, накладывая на них мерки разных размеров. В результате оказывается, что на одной полоске поместились 2 мерки большего размера, на второй - 3 мерки меньшего размера, а на третьей -- 4 самые маленькие мерки. Дети устанавливают связь между размером мерок и их количеством и приходят к соответствующему выводу.

Полезно одному ребенку предложить, например, измерить длину стола длинной полоской, а другому - ширину стола короткой полоской. Выясняют, кто из детей отложил больше мерок и почему. 'Можно ли сравнить результаты измерений? Почему нельзя их сравнить?'

Аналогичным образом равные количества крупы дети раскладывают на кучки, отмеряя их чайной, десертной и столовой ложками, а затем сравнивают количество кучек, отмеренных ложками разных размеров.

В дальнейшем чередуют задания на сравнение результатов измерения предметов разных размеров одинаковыми мерками и, наоборот, предметов одинакового размера мерками разных размеров. Каждый раз выясняют, почему получились разные числа. Дети убеждаются: сравнивать результаты можно только тогда, когда обе величины измерены одной и той же меркой.

Обобщить представления детей помогают вопросы типа: 'Какая лента длиннее, если длина красной ленты -- 5 мерок, а синей -- 6 таких же мерок. Как сделать, чтобы ленты стали равными по длине? В первом мешочке 7 столовых ложек риса, а во втором -- 8 столовых ложек риса. В каком мешочке больше риса? Если взять другую мерку, больше (меньше), чем эта, что станет с числом? Если ленту измерить вот этой маленькой меркой, а потом вот этой большой, когда получится большее число?

Полезно предложить детям определить, в каком сосуде больше воды, в каком -- меньше, в какой банке больше крупы и пр. Сосуды подбирают низкие и широкие, высокие и узкие, как равные, так и не равные по размеру. Чтобы правильнее ответить на вопрос, дети должны учесть размер всех 3 измерений, не ограничивая себя оценкой лишь по одному из признаков. Ребята часто ошибаются, так как ориентируются лишь на высоту уровня жидкости. Те или иные предположения проверяют путем измерения. Выясняют, что надо сделать, чтобы в обоих сосудах воды стало поровну.

Подобные упражнения, где детям приходится оценивать равные и неравные объемы при условии различий в высоте, ширине предметов, способствуют четкому дифференцированию разных видов протяженности. Дети учатся оценивать количество, опираясь на совокупность пространственных признаков объектов, осознают значение измерения для выяснения отношений величин.

Для того чтобы отделить 1 от 'отдельностей', наглядно показать зависимость числа от величины избранной меры, детям предлагают измерять длину предметов, составленных из нескольких других, например измерить длину заборчика, составленного из кубиков или кирпичиков. В качестве единицы измерения используют мерку, по размерам не совпадающую с 'отдельностями', т.е. больше или меньше по длине, чем кубик или кирпичик. Дают задание измерить длину предмета меркой, составленной из 2-3 предметов (2 кубиков, 2 полосок). Наконец, одну единицу измерения можно заменять другой, того же рода, но большего или меньшего размера. Например, надо отмерить 3 столовые ложки зерна, а имеется только чайная ложка или, наоборот, надо отмерить 8 чайных ложек зерна, а имеется только столовая. Дети знают, что в 1 столовую ложку вмещается столько же, скажем, песка, сколько в 2 чайные. В первом случае, отмерив 2 чайные ложки песка, откладывают 1 метку, т.е. ведут счет столовых ложек, а во втором, отмерив 1 столовую ложку, откладывают 2 метки. Аналогичным образом можно выполнить упражнения в измерении линейных величин.

В процессе обучения измерению большое внимание уделяют также развитию глазомера детей. Ребятам предлагают определить на глаз разницу в размерах предметов: сколько раз та или иная мерка уложится по длине, ширине предмета, сколько стаканов воды в графине, сколько шагов до окна и пр. А затем дети, измеряя, проверяют точность своих определений.

В конце учебного года дети учатся составлять и решать арифметические задачи, в содержании которых находят отражение разнообразные практические действия людей, в том числе и измерение величин разного рода. Например, кто-то из детей мерил воду и выяснил, что в графине 5 стаканов воды. Сережа налил в графин еще 1 стакан. Дети придумывают задачу: 'В графине было 5 стаканов воды. Сережа налил еще 1 стакан. Сколько воды стало в графине?'; 'Лена измеряла ленту. Длина ленты оказалась равной 7 меркам. На бант кукле Наташа отрезала кусок, равный 2 меркам'. Решая задачу, ребята находят длину остатка.

Можно предлагать им и устные задачи, связанные с измерением, отмериванием: 'В пакете было 6 стаканов гречневой крупы. Мама сварила кашу, израсходовав 1 стакан. Сколько крупы осталось в пакете?' Выясняют, сколько вначале было крупы и сколько крупы израсходовано. 'Больше или меньше осталось крупы в пакете после того, как мама сварила кашу?' -- спрашивает воспитатель. Если дети затрудняются найти путь решения задачи, полезно использовать схемы, которые наглядно представляют соотношения величин.

Форма. К приходу в школу дети должны различать и правильно называть следующие геометрические фигуры: круг, овал, прямоугольник, квадрат, треугольник, четырехугольник, шар, куб, цилиндр, уметь находить в предметах известные им формы. Данной работе отводят, как правило, часть занятия.

В начале учебного года воспитатель выясняет уровень знаний детей о форме. Если они путают овальную форму с круглой, квадрат с прямоугольником и пр., то необходимо провести рассматривание и сравнение моделей длинных фигур. Фигуры сопоставляют попарно, организуют обследование их осязательно-двигательным и зрительным путями. Дети обводят контур, скользят руками по поверхности моделей. Таким образом обеспечивают общее восприятие формы.

Выделить свойства, элементы фигур, определить их количество и пр. позволяет использование приемов наложения, приложения, обрисовки, счета и измерения отдельных элементов (сторон) условными мерками. Важно, чтобы дети самостоятельно выделяли признаки отличия и сходства между фигурами, а роль воспитателя сводилась бы к уточнению выводов.

Для закрепления и уточнения знаний дают различного рода задания на воспроизведение фигур. Дети вырезывают плоские фигуры из бумаги, лепят объемные из пластилина, преобразуют фигуры, получают из них другие. Широко используют упражнения в зарисовке фигур.

Упражнениям в зарисовке фигур отводят 10-12 занятий. На первом занятии детей знакомят с тетрадью, ее разлиновкой, на втором можно предложить им нарисовать большие и маленькие квадраты, на третьем -- квадраты и прямоугольники, на четвертом- прямоугольники разных размеров и пропорций, на пятом -- квадраты и круги, на шестом -- прямоугольники и фигуры овальной формы в разном пространственном положении, на седьмом -- квадраты, прямоугольники, треугольники, на восьмом -- треугольники разных видов, на девятом и десятом -- предметы простой формы: флажки, яблоки, огурцы, сливы и пр. Эти упражнения в зарисовке занимают среди приемов обучения особое место, так как несут большую учебную нагрузку.

Деятельность счета органически связывают с измерением по клеткам (клетка является первой условной меркой). Уточняют знания детей о простейших геометрических фигурах, их признаках и элементах. Располагая рисунки в определенной части листа (вверху, внизу, слева, справа, посередине), проводя линии сверху вниз, слева направо, справа налево, дети овладевают умением ориентироваться на плоскости листа. Совершенствуются навыки владения карандашом, так как рисование по клеточкам требует точных мелких движений.

Прием зарисовки геометрических фигур широко используют для проведения упражнений в порядковом счете, для закрепления знаний о количественном составе числа из единиц, связях и отношениях между смежными числами, делении целого на части, а в дальнейшем -- при изучении состава числа из 2 меньших чисел и решении арифметических задач.

На первом занятии детям показывают обложку, листы, левую и правую страницы, затем, рассматривая доску с соответствующей разлиновкой, обращают внимание на то, что одни линии проведены сверху вниз, а другие - слева направо, образуя клетки. Воспитатель вызывает к доске детей, предлагает им найти и обвести несколько клеток (в разных частях доски).

Далее ребята рассматривают разлиновку страниц тетрадей. Воспитатель дает задание: 'Найдите и обведите клетки в разных частях страницы: вверху, внизу, слева, справа, посередине'. Важно, чтобы дети присмотрелись к разлиновке и поняли ее принцип. Воспитатель обводит на доске несколько клеток на одной строчке, спрашивает: 'Что я нарисовала? Сколько квадратов? По скольку клеток пропустила между квадратами?'

Детям дают аналогичное задание, например: 'Нарисуйте 7 квадратов размером в 1 клетку, пропуская между ними по 3 клетки'. В дальнейшем упражнения строят так: рассматривают и сравнивают фигуры, показывают приемы их зарисовки, наконец, дети рисуют фигуры и выполняют различные задания. Зарисовке фигур предпосылают их обследование, вырезывание из бумаги, деление на 2 и 4 равные части и др. При этом дети находят разные способы деления и в результате получают части разной формы.

Перед зарисовкой круга и овала можно предложить ребенку наложить круг на квадрат (диаметр круга должен быть равен стороне квадрата), фигуру овальной формы -- на прямоугольник, затем вырезать круг из квадрата, а фигуру овальной формы -- из прямоугольника. Это поможет детям понять принцип зарисовки данных фигур.

Воспитатель показывает разные способы зарисовки одних и тех же фигур, например квадрат и прямоугольник рисуют посредством либо последовательного обведения клеток, либо нанесения вначале верхней и нижней сторон, а затем боковых. Фигуры круглой и овальной формы вписывают в квадраты и прямоугольники проведением кривой линии в направлении как против часовой, так и по часовой стрелке.

Приемы зарисовок этих фигур постепенно усложняют. Вначале фигуры вписывают в заранее нарисованные квадраты и прямоугольники. Воспитатель напоминает детям, что выходить за пределы квадрата (прямоугольника) нельзя, проводя линию и срезая углы, надо лишь коснуться их сторон: верхней, правой и пр.

Обычно уже на втором занятии дети могут рисовать круги 'как будто в квадрате', намечая точками лишь его вершины, а в дальнейшем и вовсе не делая отметок. Воспитатель показывает детям приемы рисования треугольников разного вида: прямоугольных и равнобедренных, не знакомя с их названиями. При зарисовке равнобедренных треугольников вначале проводят отрезок (основание), находят его середину, от нее вверх отсчитывают определенное количество клеток (в зависимости от заданного размера), ставят точку и соединяют с концами отрезка.

На первых двух занятиях место на листе бумаги для будущего рисунка намечают произвольно: 'Отступите немного от верхнего и от левого края'. В дальнейшем воспитатель учит детей находить исходную точку. Он говорит: 'Нужно начать рисовать, отступая 3 клетки сверху и 3 клетки слева. Я от верхнего левого угла листа отсчитаю вниз 3 клетки, поставлю точку, от нее вправо отсчитаю 3 клетки, поставлю точку и от нее начну рисовать'.

Детей специально упражняют в поиске точки по заданным числам (координатам) на доске и в тетради. Вначале они отсчитывают сверху и слева одинаковое количество клеток, а затем разное.

Важно упражнять руку ребенка в выполнении точных мелких движений, поэтому фигуры рисуют небольшого размера. Длина отрезка обычно не превышает 5 клеток.

Каждый раз конкретно указывают, какого размера и сколько тех или иных фигур дети должны нарисовать, как их расположить, сколько клеток пропустить между ними.

На одном занятии дети заполняют рисунками не более 2-3 строчек. Фигуры рисуют в разном пространственном положении, разных пропорций.

Фигуры непременно нужно заштриховать, иначе понятия 'квадрат', 'прямоугольник' дети могут отождествлять лишь с контурами этих фигур. Заштриховку производят в разных направлениях, а чаще - с наклоном вправо. Такое направление соответствует наклону нашего письма.

Впервые рисуя те или иные фигуры, дети руководствуются образцом, а позднее действуют на основе только словесных указаний воспитателя.

Выполнив задание, ребята рассказывают, сколько, каких фигур нарисовали, как их расположили.

Нарисовав 2-3 строчки фигур (одну фигуру под другой), дети устанавливают равенство и неравенство числа фигур в этих строках. Они могут разделить фигуры на 2 и 4 части, соединив отрезками либо противоположные стороны, либо вершины, и рассказать о том, что у них получилось в результате.

Дети могут по указанию педагога отсчитывать определенное количество клеток в разных направлениях, ставить точки и, соединив их между собой, получать ту или иную фигуру. 'Отметьте 3 точки, соедините их между собой: первую со второй, вторую с третьей, третью с первой. Какая фигура получилась? Сколько углов? Сколько сторон у этой фигуры?' - спрашивает воспитатель (точки не должны лежать на одной прямой).

Для обобщения знаний о форме целесообразно дать детям элементарные понятия о треугольниках, четырехугольниках, пятиугольниках и пр. С этой целью можно рассмотреть группы треугольников разного цвета, размера, пропорций. Выясняют, чем отличаются фигуры, и чем они похожи, выделяют общие признаки: у всех треугольников по 3 угла, по 3 вершины и по 3 стороны. Устанавливают связь между названием данной формы и ее строением. 'Почему данная фигура называется треугольником?' - спрашивает воспитатель.

Аналогичным образом рассматривают четырехугольники, пятиугольники и другие фигуры. Группы разных фигур сопоставляют и сравнивают: треугольники с четырехугольниками и т.п. Дети выкладывают фигуры из палочек и решают, сколько потребуется палочек, чтобы сложить квадрат, прямоугольник, треугольник, пятиугольник, какую фигуру можно составить из 3, 4, 5, 6 палочек и т.п.; отвечают на вопросы: 'Если у четырехугольника 4 угла, сколько у него сторон? Если у фигуры 5 сторон, сколько у нее углов? Как называется эта фигура?'

Большое внимание по-прежнему отводят упражнениям в группировке фигур по разным признакам: цвету, форме, размеру и количеству углов.

Задания варьируют: 'Отберите из группы все фигуры синего цвета. Есть ли среди них прямоугольники? Назовите форму остальных фигур. Выделите все квадраты. Какого они цвета, размера? Разложите их по порядку, начиная с самого маленького. Отберите все маленькие фигуры. Какой формы фигуры вошли в вашу группу? Есть ли среди них четырехугольники? Назовите, какого они цвета. Сколько их?'

Вначале воспитатель помогает детям выделить признаки фигур, а позднее они самостоятельно решают, по каким признакам можно сгруппировать фигуры, сколько групп получится, сколько фигур, попадет в ту или иную группу, т. е. предварительно планируют действия, а затем их производят. Группируя фигуры, дети ориентируются на один признак, отвлекаясь от других. У них развивается способность к отвлечению, обобщению.

Целесообразно, проводя упражнение в группировке, систематизировать знания детей о форме, например вначале распределить фигуры на 2 большие группы - фигуры круглой формы и многоугольники. Затем среди фигур круглой формы выделить круги и фигуры овальной формы, а среди многоугольников - четырехугольники и треугольники, наконец, среди четырехугольников найти прямоугольники и квадраты.

Полезно предлагать детям такие задания: 'Найдите, какая фигура в ряду лишняя, какую ошибку сделали при подборе фигур' (Среди 6 треугольников, расположенных в ряд, помещен 1 четырехугольник и т.п.), 'Какой фигуры не хватает?' (Треугольники, фигуры овальной формы, прямоугольники 3-4 размеров распределены по рядам, в каждом ряду фигуры одной разновидности расположены в порядке убывающего или возрастающего размера, в последнем ряду 1 фигуры не хватает.) Дети должны последовательно рассмотреть каждый ряд, назвать, какие фигуры нарисованы, какого они цвета, размера, и решить, какой фигуры недостает в третьем ряду.

Задачи на нахождение признаков отличия одной группы фигур от другой позволяют закрепить представление о треугольниках, четырехугольниках и других фигурах. Используют парные таблицы, на которых изображены круги и фигуры овальной формы, треугольники и четырехугольники. (Фигуры представлены 2-3 размеров и цветов.) Существенные признаки отличия замаскированы несущественными (размер, цвет), от них дети должны отвлечься, чтобы найти правильный ответ. Для этого воспитатель предлагает внимательно рассмотреть сначала все 5-6 фигур левой стороны, а затем - правой и найти, чем все фигуры, нарисованные слева, отличаются от всех фигур, нарисованных справа.

Необходимо, чтобы знание геометрических фигур постоянно использовалось детьми при анализе формы окружающих предметов. Детям дают задания: определить, какую форму имеет окно, крышка коробки, стенка шкафа, косынка; назвать предметы или части предметов, имеющие форму треугольника и т.п. В повседневной жизни полезно практиковать игры 'Семь в ряд', 'Геометрическое лото', 'Посадим овощи', 'КВН дружных ребят'.

Дети приучаются обследовать и анализировать форму предметов, придерживаясь определенной последовательности: определяют сначала общий контур и выделяют наиболее крупную, затем остальные части, определяют их форму, пространственное положение, относительный размер. Необходимо учить их подмечать признаки не только сходства, но и отличия формы предмета от известной им геометрической фигуры. Это имеет большое значение для совершенствования изобразительной и других видов деятельности детей.

У детей 6-7 лет развивают сообразительность, учат их видоизменять геометрические фигуры, составляя из нескольких треугольников четырехугольники, пятиугольники, из частей круга - полный круг. Воспитатель предлагает рассмотреть имеющиеся у детей фигуры, распределить их по форме, сказать, как они называются, какого размера, а потом, взять 2-3 фигуры и подумать, какие новые фигуры можно из них составить, соединив их вместе. Выполнив задание, дети рассказывают, какие новые фигуры получились и из каких фигур они составлены. Составляя целые фигуры из частей, дети догадываются, сколько кругов можно составить из 2-4 половинок, из 6-8 частей, равных четвертой части круга, и т.п.

В работе с детьми большую пользу приносят занимательные игры и упражнения геометрического содержания: они развивают интерес к математическим знаниям, способствуют формированию умственных способностей детей.

Дошкольники с удовольствием решают задачи на смекалку, головоломки, задачи на построение, например составляют 2 квадрата из 7 палочек присоединением одной фигуры к другой, перекладыванием 1, 2, 3 палочек из одной фигуры получают другую (из фигуры домика делают флажок и др.); определяют, сколько кругов, треугольников, прямоугольников использовано при составлении той или иной картинки-аппликации (петрушка и др.); отгадывают, из каких фигур составлен чертеж или узор, сколько их. Играя в 'Танграм' (геометрический конструктор), дети воссоздают сложные фигуры: зайчика, журавля, петушка и др., составляют их из 7 простых геометрических фигур.

Воспитатель поощряет самостоятельность детей, внушает им, что интересно бывает лишь тогда, когда решишь задачу сам. Для этого надо придумать, догадаться, рассказать, как делать, а потом проверить решение. Например, он говорит: 'Посмотрите на эту фигуру. Кого она вам напоминает? Да, это как будто петушок. Этого петушка надо составить из 7 фигур. Посмотрите, из каких частей состоит эта фигура. Из каких фигур составлена каждая часть? Какой они величины и как расположены? Расскажите, как вы составите фигуру петушка'. Если вначале воспитатель вместе с детьми рассматривает фигуру, то затем дает им лишь план анализа и, наконец, приучает делать анализ самостоятельно.

Первые 2-3 сложные фигуры дети составляют по образцу, на котором четко обозначены границы каждой фигуры, а позже руководствуются образцом, на котором нанесен лишь общий контур сложной фигуры. В дальнейшем они сами придумывают, какие предметы можно изобразить, пользуясь 7 фигурками игры.

В процессе решения задач воспитатель развивает гибкость мышления детей, приучая их отказываться от неправильно выбранного пути решения ('Не получилось - подумай, как можно сделать по-другому'), в случае особых затруднений подсказывает им частичное решение, поощряет верно найденные первые шаги ('Эти фигуры ты положил правильно, подумай, что надо сделать дальше').

Задачи должны быть посильны детям, иначе у них пропадет интерес к их решению. Поэтому занимательные задачи геометрического характера даются тогда, когда дети усвоили знания о форме и не только правильно называют её, но и умеют воспроизводить, преобразовывать, видят геометрическую основу окружающих предметов.

3. Петерсон Л.Г., Е.Е. Кочемасова, Холина Н.П. 'Программа дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет'

Главной целью данного курса математики для дошкольников является всестороннее развитие ребенка: развитие его мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих сил, качеств личности. Нередко подготовка детей к школе сводится к обучению их счету, чтению, письму. Между тем наибольшую трудность в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют недостаточно большой объем знаний, умений и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, стремление узнать что-то новое. При этом особое значение имеет развитие фантазии, воображения, творческих способностей.

Таким образом, основными задачами курса являются:

1) Формирование мотивации учения, ориентированной на удовлетворение познавательных интересов, радость творчества.

2) Развитие образного мышления (ощущения, восприятия, представления).

3) Формирование приемов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия).

4) Развитие вариативности мышления, творческих способностей, фантазии, воображения, конструктивных умений.

5) Увеличение объема внимания и памяти.

6) Развитие речи, умения обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения.

7) Выработка умения целенаправленно владеть волевыми усилиями, устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, видеть себя глазами окружающих.

8) Формирование общеучебных умений и навыков (умения обдумывать и планировать действия, осуществлять решение, догадываться о результатах и проверять их, строго подчиняться заданным правилам и алгоритмам и т.д.).

9) Воспитание интереса к предмету и процессу обучения в целом.

Эти задачи решаются в процессе ознакомления детей с разными областями математической действительности: с количеством и счетом, измерением и сравнением величин, пространственными и временными ориентировками, т.е. с теми математическими понятиями, которые лежат в основе содержания курса начальной математики и определяют глубину и качество усвоения школьной программы. Новый материал вводится на основе принципа деятельности, т.е. не дается детям в готовом виде, а постигается ими путем самостоятельного анализа, сравнения, выявления существенных признаков. Математика должна войти в жизнь детей не как теория, а как 'открытие' закономерных связей и отношений окружающего мира. А воспитатель подводит детей к этим 'открытиям', организуя и направляя их учебные действия. Так, например, детям предлагается прокатить через ворота два предмета. В результате собственных предметных действий они устанавливают, что шар катится, потому что он 'круглый', без углов, а кубу мешают катиться углы. Таким образом, дети учатся распознавать геометрические фигуры, знакомятся с их названиями, выявляют существенные признаки.

Возрастные особенности детей определили насыщенность учебного материала игровыми заданиями. Однако использование большого количества игр вовсе не означает снижения уровня математического содержания. Напротив, многие традиционные для дошкольной подготовки темы перенесены на более ранний период, а спектр рассматриваемых вопросов существенно расширен в направлении формирования у детей фундаментальных математических идей.

Следует особо подчеркнуть, что речь здесь идет не об изменении требований типовой программы к математической подготовке дошкольников, а об изменении механизма достижения этих целей. Одним из таких механизмов является принцип минимакса, сформировавшийся в дидактике на основе идей Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Л.В. Занкова и др. Он означает такую организацию работы с детьми, когда знания даются по возможному максимуму (в зоне их ближайшего развития), а требования к усвоению знаний предъявляются по минимуму, необходимому для прохождения следующего этапа обучения и определенному государственным стандартом. Другими словами, успешность обучения достигается не за счет облегчения заданий до уровня самых слабых детей, а за счет формирования у каждого ребенка желания и умения преодолевать трудности. Использование принципа минимакса позволяет всем детям без перегрузки достигнуть уровень обязательных результатов обучения, не замедляя развития более способных детей. Таким образом, решается вопрос уровневой дифференциации дошкольной подготовки: каждый ребенок продвигается вперед в своем темпе.

Важной особенностью данной программы является то, что она представляет собой органическую часть общего курса математики, обеспечивая непрерывность его на всех этапах. Непосредственным продолжением программы в начальную школу является программа для начальной школы Л.Г. Петерсон. а в среднюю школу - программа для 5-9-х классов Г.В. Дорофеева. Г.К. Муравина и Л.Г. Петерсон.

Таким образом, в данной программе реализованы следующие дидактические принципы:

· принцип деятельности обеспечивает всестороннее развитие детей;

· принцип минимакса обеспечивает индивидуальный путь развития каждого ребенка;

· принцип комфортности обеспечивает нормальное психофизиологическое состояние детей;

· принцип непрерывности обеспечивает преемственные связи между всеми ступенями обучения.

Программа для дошкольников состоит из двух частей: 'Игралочка' - для детей 3-4-х лет, 'Раз - ступенька, два - ступенька ...' - для детей 5-6-ти лет. При этом вторая часть является 'концентром' первой, т.е. ее расширением и углублением, а не линейным продолжением. Концентрическое построение программы позволяет включаться в работу сразу со второй части.

Курс 'Игралочка' предназначен для младшей и средней групп детских садов, учебно-воспитательного комплекса и других дошкольных учреждений, а курс 'Раз - ступенька, два - ступенька...' - для старшей и подготовительной. Обе программы обеспечены учебными пособиями для детей и поурочными методическими разработками для воспитателей.

3. Программа курса 'Раз - ступенька, два ступенька…' (два года обучения)

Свойства предметов: цвет, форма, размер, материал и др. Сравнение предметов по цвету, форме, размеру, материалу. Совокупности предметов или фигур, обладающие общим признаком. Составление совокупности по заданному признаку. Выделение части совокупности. Сравнение двух совокупностей. Установление равночисленности двух совокупностей с помощью составления пар. Равенство и неравенство чисел. Знаки > и <. Соединение совокупностей в одно целое (сложение). Удаление части совокупности (вычитание). Взаимосвязь между частью и целым. Знаки + и - . Переместительное свойство сложения. Величины и их измерение. Сложение и вычитание величин. Натуральное число как результат чета и измерения. Числовой отрезок. Поиск и составление закономерностей. Поиск нарушения закономерности. Таблицы. Символы.

Числа и операции над ними.

Количественный и порядковый счет пределах 10. Образование следующего числа путем прибавления единицы. Название, последовательность и обозначение чисел от 1 до 10. их состав. Использование различных анализаторов при счете. Наглядное изображение однозначных чисел совокупностями предметов, костями домино, точками на числовом отрезке и т.д. Сравнение чисел (больше на..., меньше на ...). Сложение и вычитание чисел в пределах 10. Взаимосвязь между сложением и вычитанием чисел. Наглядное изображение сложения и вычитания с помощью совокупностей предметов и на числовом отрезке. Число 0 и его свойства. Простые задачи на сложение и вычитание чисел, их графическая интерпретация. Порядковый счет до 20 и обратно (устно). Ритмический счет через 2.

Пространственно-временные представления.

Уточнение отношений: на-над-под, слева-справа-посередине, спереди-сзади,'сверху-снизу, выше-ниже, шире-уже, длиннее-короче, толще-тоньше, раньше-позже, позавчера-вчера-сегодня-завтра-послезавтра. Установление последовательности событий. Последовательность дней в неделе. Последовательность месяцев в году. Ориентировка на листе бумаги в клетку. Ориентировка в пространстве с помощью плана.

Геометрические фигуры и величины

Формирование умения выделять в окружающей обстановке предметы одинаковой формы. Знакомство с геометрическими фигурами: квадрат, прямоугольник, треугольник, четырехугольник, круг, шар, цилиндр, конус, пирамида, параллелепипед, куб. Составление фигур из частей и разбиение фигур на части. Конструирование фигур из палочек. Развитие представлений о геометрических понятиях: точка, прямая, луч, отрезок, ломаная линия, многоугольник, угол (прямой, острый, тупой), представление о равных фигурах, замкнутые и незамкнутые линии. Сравнение предметов по длине, массе, объему (непосредственное и опосредованное с помощью мерки). Установление необходимости выбора единой мерки при сравнении величин. Знакомство с некоторыми общепринятыми единицами измерения различных величин: сантиметр, килограмм, литр и др.

К концу обучения по курсу 'Раз - ступенька, два - ступенька...' должно быть достигнуто дальнейшее продвижение детей в развитии мышления, речи, психических функций, формирование у них познавательных интересов, коммуникативных умений и творческих способностей. При этом учащиеся овладевают следующими основными знаниями, умениями и навыками.

Уровень А

1) Умение считать в пределах 10 в прямом и обратном порядке, правильно пользоваться порядковыми и количественными числительными.

2) Умение сравнивать, опираясь на наглядность, рядом стоящие числа в пределах 10.

3) Знание числового ряда в пределах 10, предыдущего и последующего числа.

4) Знание состава чисел первого десятка из отдельных единиц и двух меньших чисел.

5) Умение сравнивать совокупности предметов по количеству с помощью составления пар, уравнивать совокупности предметов двумя способами.

6) Знание цифр 0-9. знаков +, -, =; умение соотносить цифру с количеством предметов.

7) Умение составлять и решать задачи в одно действие на сложение и вычитание.

8) Умение измерять длину предметов непосредственно и с помощью мерки, располагать предметы в порядке увеличения и в порядке уменьшения их длины, ширины, высоты.

9) Умение различать форму предметов: круглую, треугольную, квадратную, прямоугольную.

10) Умение в простейших случаях разбивать фигуры на несколько частей и составлять целые фигуры из их частей.

11) Умение выражать словами местонахождение предмета, ориентироваться на листе клетчатой бумаги.

12) Знание дней недели, последовательности частей суток.

Уровень Б

1) Умение продолжить заданную закономерность с 1-2 изменяющимися признаками, найти нарушение закономерности. Умение самостоятельно придумать ряд, содержащий некоторую закономерность.

2) Умение выделять и выражать в речи признаки сходства и различия отдельных предметов и совокупностей.

3) Умение объединять совокупности предметов в одно целое, выделять часть совокупности, устанавливать взаимосвязь между частью и целым.

4) Умение сравнивать числа в пределах 10 помощью составления пар и устанавливать, на сколько одно число больше или меньше другого.

5) Умение выполнять сложение и вычитание чисел в пределах 10, записывать примеры на сложение и вычитание.

6) Умение использовать числовой отрезок для присчитывания и отсчитывания одной или нескольких единиц.

7) Умение непосредственно сравнивать предметы по вместимости, массе.

8) Умение практически измерять величины: длину, массу, объем - различными мерками (шаг, локоть, стакан и т.д.). Представление об общепринятых единицах измерения этих величин: сантиметр, литр, килограмм.

9) Умение узнавать изученные геометрические фигуры - квадрат, прямоугольник, треугольник, четырехугольник, круг, шар, цилиндр, конус, пирамида, параллелепипед, куб - и находить в окружающей обстановке предметы, сходные по форме.

10) Умение по заданному образцу конструировать фигуры из палочек, составлять целые фигуры из их частей.

11) Умение устанавливать равенство фигур с помощью наложения.

12) Умение устно называть последовательность чисел до 20 и обратно.

1.3 Мультимедиа-игры как дидактическое средство развития процесса восприятия у детей старшего дошкольного возраста

Информатизация уровня дошкольного образования началась в нашей стране в 1986 г. В Москве был открыт первый детский сад с компьютерами, в котором была налажена систематическая планомерная работа. В результате комплексных, междисциплинарных, фундаментальных и прикладных исследований учеными был сделан вывод: 'На ступени дошкольного возраста необходимо идти не от информатизации к деятельности, а, наоборот, от деятельности к информатике' [8].

В процессе информатизации дошкольного образования можно выделить следующие аспекты [8]:

1) осознание широкими слоями населения идеи доступности новых информационных технологий (НИТ) даже дошкольникам. Оценка целесообразности применения компьютеров, разработка подходов к пониманию места компьютера в ряду других различных средств дошкольной дидактики;

2) ведение комплексной разработки программно-методических средств, оборудования; осуществление программы подготовки специалистов; формирование уровневой базы знаний;

3) информатизация дошкольного уровня образования ведет к радикальной перестройке содержания и методов дошкольного воспитания и обучения. НИТ входят в систему дидактики по ряду направлений:

· как новое средство игровой, умственной деятельности, речевого и физического развития детей;

· как реализация ряда задач диагностики и коррекции психического развития;

· как обогащение новым содержанием общения детей друг с другом и воспитателем.

НИТ в образовании - есть комплекс учебных и учебно-методических материалов, технических и инструментальных средств в вычислительной технике, предназначенный для совершенствования форм и методов работы специалистов учреждений образования (педагогов, методистов, воспитателей), а также для образования (развитие, обучение, диагностика, коррекция) детей.

НИТ в дошкольном образовании в органическом сочетании с традиционными средствами воспитания входит в жизнь в дошкольном детстве, повышая качество воспитания, способствуя развитию ребенка как творческой личности. Каждый человек должен освоить в процессе непрерывного образования не только традиционные, но и новейшие средства для осуществления своей деятельности. Однако, вносить что-то новое в жизнь дошкольника следует с осторожностью ('Помоги, но не навреди').

Успех в компьютеризации педагогического процесса зависит от компетентности специалистов, используемых методов, качества применения технических средств и развивающего содержания компьютерных программ.

Компьютер в ряду средств деятельности человека принципиально новое универсальное информационное устройство. Благодаря способности принимать, хранить, перерабатывать и выводить информацию во всевозможных формах (текст, число, звук, графика, видео) компьютер используется практически во всех сферах деятельности человека. Любой труд становится более производительным и интеллектуально емким. Это обстоятельство ведет к обогащению личности.

Ребенок может владеть информационными технологиями уже в дошкольном возрасте. Но успех этого приобщения возможен в том случае, если компьютерные средства НИТ станут подлинными средствами его деятельности, то есть средствами его повседневного общения, игры, посильного труда, конструирования и других видов продуктивной творческой деятельности.

Под НИТ для дошкольного уровня следует понимать не обучение детей адаптированным школьным основам информатики и вычислительной техники, а комплексное преобразование 'среды обитания детей', создание новых, научно-обоснованных средств для развития ребенка, его продуктивной творческой деятельности, в том числе, создания специальных компьютерных программ и современных педагогических методов их использования [8].

Иными словами, компьютер становится развивающим средством самостоятельной деятельности ребенка. Информатика должна входить в жизнь ребенка через игру, конструирование и другие продуктивные виды деятельности.

Компьютерная развивающая программа становится необходимым звеном развивающей предметной среды дошкольного учреждения. При этом сам по себе компьютер не играет никакой роли без общей концепции его применения в дошкольном образовании, программно-методического обеспечения, соответствующего задачам развития, воспитания и обучения ребенка, а также его психофизиологическим возможностям.

Таким образом, компьютер входит в повседневную жизнь детей через игру. Игра - это яркая, полноправная, в эмоциональном отношении, практическая деятельность являющаяся для ребенка ведущей.

Важнейшей задачей выступает не замена средствами НИТ традиционных средств дидактической игры, а их включение в общую систему, на основе идеи взаимного обогащения.

Компьютерные игры в отечественной дошкольной педагогике - одна из самых новых и актуальных проблем. В компьютерных играх предлагаются те элементы знаний, которые в обычных условиях и с помощью традиционных средств дидактики понять или усвоить трудно или невозможно. Мультимедиа-играм должны предшествовать игры с обычными игрушками и предметами-заместителями. Поэтапное формирование разных видов традиционных игр создает базу для приобщения детей к мультимедиа-играм. Зная последовательность смены типа действий, этапы развития игры, можно предлагать мультимедиа-игры на закрепление тех способов, которыми ребенок владеет, и, учитывая зону ближайшего развития (по Л.С.Выготскому), последовательно усложнять их, предлагая каждый раз что-либо новое. Дошкольникам доступны компьютерные программы, в которых игровые задачи определяют действия. Играя, дошкольник незаметно для себя усваивает и учебный программный материал, те или иные умения, связанные с правилами управления компьютером.

Возможности мультимедиа-игр стимулируют психическое развитие детей. В соответствии с этим, ряд исследователей предлагают разные игры и упражнения на развитие восприятия, мышления и воображения детей. Л.А. Венгером описаны специальные программы деятельности дошкольников на формирование сенсорных эталонов[2]. Сенсорные эталоны обеспечивают формирование важнейших психических качеств в дошкольном возрасте. Мультимедиа-игры дают некоторые новые аспекты по отношению к традиционным:

1) возможность наложить эталон (например, квадрат или круг) на ту или иную фигуру;

2) явная демонстрация ошибок ребенка и возможность самому найти причину ошибки и исправить ее, что трудно в других играх;

3) 'оживление' правильно собранной фигурки, яркие цвета и музыкальное сопровождение стимулируют поиск правильного ответа и не дают детям устать[17]. Далее рассмотрим возможности, особенности и преимущества компьютерной реализации задач на распознавание эталонов с использованием мультимедиа-игр.

образование мультимедиа восприятие дошкольный

Таким образом, процесс психического развития ребенка, развитие мышления - это непрерывный процесс, происходящий в его деятельности. Для успешного освоения ребенком мультимедиа-игр немаловажное значение имеет своевременное приобщение его ко всем формам ознакомления с окружающей действительностью: природной и социальной, как источника чувств, мыслей и творчества. Это формируется в многообразной предметно-практической и игровой деятельности. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлениями. Способность детей замещать в игре реальный предмет игровым с переносом на него реального значения лежит в основе способности осмысленно оперировать символами на экране компьютера. С помощью мультимедиа-игр, ребенок может создавать функциональный видеоряд, опираясь на образ своего воображения и используя сенсорные эталоны. Мыслимое переносится им на экран. По сути рождается новый вид игры - творческая компьютерная игра, в структуру которой органично входят компоненты игры с использованием средств компьютерно-игровой программы [16].

Мультимедиа-игры не заменяют обычные игры, а дополняют их, обогащая педагогический процесс новыми возможностями.

Важнейшей задачей выступает не замена средствами НИТ традиционных средств дидактической игры, а их включение в общую систему, на основе идеи взаимного обогащения. Все детские мультимедиа-программы организованы следующим образом:

· символическое представление информации;

· опосредованный характер управления, в результате этого они носят развивающий характер.

Существует много различных подходов к систематизации компьютерных программ. Уже само название 'игровые программы для дошкольников' показывает их место в общей массе программного обеспечения ПК - программы ориентированы на детей дошкольного и младшего школьного возраста, примерно от 3 до 9-10 лет. Игровые по форме, они учитывают, что игра - это ведущий вид деятельности у детей данной возрастной категории. Классификация программ нужна не только для удобства потребителя: педагогам легче ориентироваться во всем богатстве программ, если рубрики сразу дают ответы на вопросы типа 'Какие программы есть для детей 3-4 лет?', 'Какие программы способствуют развитию речи?', 'В каких программах есть изображения животных?', 'Есть ли программы, в которых управление осуществляется только 3-4 клавишами?' и т.д. Она облегчает отбор требуемой программы по различным критериям.

Программы делят на подгруппы, исходя из различных критериев [8]:

· возрастного;

· сюжетной тематики;

· уровня сложности игровой задачи;

· сложности управления;

· задач развития умственных способностей детей

В данном исследовании будет использована классификация игр Ю.М. Горвица [8]:

· развивающие игры;

· обучающие игры;

· игры - экспериментирования;

· игры - забавы;

· компьютерные диагностические игры.

Рассмотрим подробнее каждый из классов этих программ:

а) развивающие игры для дошкольников - это компьютерные программы 'открытого' типа, предназначенные для формирования и развития у детей общих умственных способностей, целеполагания, способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии, воображения, эмоционального и нравственного развития. В них нет явно заданной цели - они являются инструментами для творчества, для самовыражения ребенка. К программам этого типа относятся:

1) различного рода графические редакторы, в т. ч. 'рисовалки', 'раскрашки', конструкторы, предоставляющие возможность свободного рисования на экране прямыми и кривыми линиями контурными и сплошными геометрическими фигурами, .пятнами, закрашивания замкнутых областей, вставки готовых рисунков, стирания изображения, коррекции рисунка друга ми способами;

2) простые текстовые редакторы для ввода, редактирования, хранения и печати текста; 'конструкторы сред' с разнообразными функциональным: возможностями свободного перемещения персонажей и других элементов на фоне декораций, в т. ч. те, которые служат основой создания 'режиссерских' компьютерных игр; 'музыкальные редакторы' для ввода, хранения и воспроизведения простых (чаще одноголосых) мелодий в нотной форме записи; 'конструкторы сказок', совмещающие возможности элементарных текстового и графического редакторов для формирования и воспроизведения иллюстрированных текстов древовидной или сетевой структуры. Такие игры предполагают множество педагогических методик их использования.

б) обучающие игры - это игровые программы дидактического ('закрытого') типа, в которых в игровой форме предлагается решить одну или несколько дидактических задач. К этому классу относятся игры, связанные с формированием у детей начальных математических представлений; с обучением азбуке, слого- и словообразованию, письму через чтение и чтению через письмо, родному и иностранным языкам; с формированием динамических представлений по ориентации на плоскости и в пространстве; с эстетическим, нравственным воспитанием; экологическим воспитанием; с основами систематизации и классификации, синтеза и анализа понятий.

в) игры-экспериментирования - в играх этого типа цель игры и правила игры не заданы явно - скрыты в сюжете игры или способе управления ею. Поэтому ребенок, чтобы добиться успеха в решении игровой задачи, должен путем поисковых действий прийти к осознанию цели и способа действия, что и является ключом к достижению общего решения игровой задачи.

г) игры-забавы - в таких играх не содержатся в явном виде игровые задачи или задачи развития (это видно из названия группы). Они просто предоставляют возможность детям развлечься, осуществить поисковые действия и увидеть на экране результат в виде какого-либо 'микромультика'. К этой группе, в частности, можно отнести популярную серию программ типа 'Живые книжки'.

д) компьютерные диагностические игры - игры, перечисленные в п. а), б) и в), можно считать диагностическими, поскольку опытный педагог и, тем более, психолог по способу решения компьютерных задач, стилю игровых действий смогут многое сказать о ребенке. Однако, более строго, компьютерными диагностическими методиками считаются лишь реализованные в виде компьютерной программы валидизированные психодиагностические методики. При этом такая программа фиксирует заданные параметры, запоминает их в памяти компьютера, затем обрабатывает и результаты обработки также сохраняет на диске. В дальнейшем эти результаты выводятся на экран дисплея, либо на печатающее устройство для интерпретации психологом, либо такая интерпретация может быть заранее запрограммирована и выведена автоматически компьютером. Результаты диагностики могут выводиться в виде рекомендаций для персонала детского сада и родителей.

К этому классу программ относятся также компьютерные методики экспресс-диагностики различных функциональных систем детского организма, позволяющие в считанные минуты выявлять патологию, отклонения от нормы и затем направлять детей с отклонениями на дальнейшее обследование или лечение в специализированные медицинские учреждения. Компьютерные диагностические программы могут использоваться в детском саду для:

1) выявления уровня общих умственных способностей детей;

2) оценки уровня развития психических и психофизиологических свойств личности (памяти, внимания, восприятия, умственной работоспособности, интеллекта, эмоционального состояния, нервно-психического статуса, параметров морфо-функциональной системы (моторики, быстроты движения и т.д.);

3) выявления творческих способностей детей;

4) определения уровня готовности детей к поступлению в детский сад;

5) определения уровня психофизиологической и социальной готовности к поступлению детей в школу (физического развития, заболеваемости, физической подготовленности), основных физиометрических параметров растущего организма, факторов риска);

6) экспресс-диагностика утомления ребенка в процессе компьютерных занятий;

7) ранней диагностики отклонения детей от нормального развития.

Соответственно можно (и это уже делается) создавать компьютерные программы и программно-технические средства для коррекции, реабилитации, компенсации детей с отклонениями либо ограничениями умственного и физического развития, в т.ч. для слабовидящих и слабослышащих детей, детей с нарушениями развития речи (логопедические) и аутичных детей.

Делая вывод, можно отметить следующее, что мультимедиа-игры как дидактическое средство развития восприятия у дошкольников:

· формируют мотивационную, интеллектуальную и операционную готовность использовать компьютерные средства в своей деятельности;

· служат целям обогащения когнитивной (познавательной) основы личности ребенка, что является важным условием и поддержкой развития его одаренности;

· является педагогическим средством постоянного совершенствования содержания и методов воспитания ребенка в современных условиях дошкольного образования.

Выводы по первой главе

В дошкольном возрасте начальные этапы познания действительности обеспечиваются процессами ощущения и восприятия.

На первом этапе - в 3-4 года - происходит переход предэталонов в собственно эталоны. На втором этапе - 4-5 лет жизни - дети знакомятся с разновидностями каждого свойства, систематизируют их. Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте характеризуется совершенствованием овладения общепринятыми сенсорными эталонами. В 6-7 лет дети знают уже не только основные цвета спектра, но и их оттенки по светлости (например, темно-красный, светло-красный или розовый), а также оттенки по цветовому тону, т.е. занимающие промежуточное положение между соседними цветами спектра (многие из них имеют бытовые, 'опредмеченные' названия: лимонный, сиреневый и т.п.).

Восприятие человека имеет ряд свойств. Это предметность, осмысленность и константность.

В детских образовательных учреждениях занятия по математике ведутся по разным программам. Мы рассмотрели три программы:

1) Данилова В.В., Пискарева Н.А. 'Развитие элементарных математических представлений';

2) Метлина Л.С. 'Математика в детском саду';

3) Петерсон Л.Г., Е.Е. Кочемасова, Холина Н.П. 'Программа дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет'.

Существуют мультимедиа-игры и образовательные Internet-ресурсы для детей старшего дошкольного возраста, направленные на развитие восприятия.

Глава 2. Методика проведения занятий по математике с детьми старшего дошкольного возраста

2.1 Обзор мультимедиа-игр и образовательных Internet-ресурсов

Общая характеристика детских компьютерных программ для дошкольников включает в себя как программы для обучения отдельным предметам (математика, развитие речи и др.), так и развлекательные программы не содержащие педагогического задания, но которые также могут эффективно применяться в образовательных целях.

Далее приведем обзор мультимедиа-игр и образовательных Internet-ресурсов для детей старшего дошкольного возраста, направленных на развитие восприятия.

Мультимедиа-игра 'Обучение с приключением: математика на планете счетоводов' состоит из следующих разделов:

1) вступительные упражнения по упорядочиванию;

2) разделение на множества и подмножества:

2.1. пересекающиеся и непересекающиеся множества. Пересечение множеств;

2.2. классификация по различным особенностям предметов;

2.3. классификация в соответствии с цветом, формой и размером;

2.4. упражнения на классификацию;

3) численное сравнение множеств;

4) знакомство с цифрами;

5) десятичная система;

6) сравнение чисел с использованием знаков сравнения;

7) сложение;

8) вычитание;

9) умножение;

10) деление.

Игра представляет собой набор заданий в которых мышонок дает инструкцию выполнения задания ('Этот счетовод коллекционирует только круглые камни, помоги их собрать ему!'), делает подсказки и подбадривает ребенка ('Вот здорово! Так держать!/ Нет, не так!').

2.2 Конспекты занятий по математике для детей старшего дошкольного возраста с использованием мультимедиа-игр

Приведем конспекты занятий по разделу 'Разделение на множества и подмножества' мультимедиа-игры 'Обучение с приключением. Математика на планете счетоводов'.

Занятие 1

Цель: закрепить умение различать и правильно называть следующие геометрические фигуры: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник.

Демонстрационный материал: фланелеграф, большой синий и маленький красный треугольники; модели геометрических фигур (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник).

Раздаточный материал: конверты с моделями тех же фигур, что и у воспитателя (по 2 модели фигур каждого вида).

Ход занятия.

1-я часть. Воспитатель обращается к детям: 'Дети, вы готовитесь к школе. Сегодня у нас занятие по математике. На таких занятиях вы будете учиться сравнивать. Рассмотрите эти фигуры (указывает на треугольники). Как они называются? Чем отличаются треугольники? Чем похожи? ('У треугольников по 3 угла и по 3 стороны'.) Мы узнали, чем похожи и чем отличаются эти фигуры, значит, их сравнили.

2-я часть (работа на компьютере). Детям предлагается задание №1 из раздела 'пересекающиеся и непересекающиеся множества. Пересечение множеств' Игровая задача: собрать в тележку счетовода все круглые камни.

3-я часть (работа с раздаточным материалом). Воспитатель дает задание: вынуть из конверта фигуры и сгруппировать их по форме: круг - с кругом, квадрат - с квадратом и т.д. После проверки выполнения заданий педагог показывает по очереди разные фигуры и предлагает детям найти у себя такие же. Затем вызывает 2-3 ребят и просит их назвать цвет и размер фигур данного вида ('У меня маленький зеленый круг и большой красный круг').

Занятие 2

Цель: упражнять детей в счете и отсчете предметов в пределах 10; учить детей сопоставлять результаты зрительного и осязательно-двигательного обследования геометрических фигур (шар, куб, цилиндр и т.д.).

Демонстрационный материал: на полочках подставки размещены модели геометрических фигур: шара, куба, цилиндра, круга, квадрата, прямоугольника, треугольника. На 3 полосках - модели этих же фигур, но меньшего размера. Подносы закрыты салфетками.

Раздаточный материал: карточки с 2 свободными полосками. На полосках красные и синие кружки (по 10 кружков каждого цвета на ребенка).

Ход занятия.

1-я часть. Педагог дает задание: на верхнюю полоску карточки положить 6 красных кружков вплотную, а на нижнюю - 5 синих кружков на некотором расстоянии друг от друга. Затем обращается к детям: 'Каких кружков у вас больше: красных или синих? Почему вы думаете, что красных кружков больше? Что надо сделать, чтобы кружков стало поровну? Добавьте 1 синий кружок. Что теперь можно сказать о количестве красных и синих кружков? Как доказать, что кружков поровну? Расположите кружки точно один под другим, парами'.

2-я часть (работа на компьютер): Детям предлагается задание №7 из раздела 'пересекающиеся и непересекающиеся множества. Пересечение множеств'

Игровая задача: помочь одному счетоводу собрать все квадратные камни, другому - все голубые.

3-я часть. На подставке расставлены модели геометрических фигур. Воспитатель говорит детям: 'Сейчас мы проведем игру 'Кто быстрее найдет?'. Те, кого я вызову, должны найти на ощупь под салфеткой такую же фигуру, на какую я укажу. Выиграет тот, кто сделает это быстрее'. (Вызывает сразу по 3 человека.)

Занятие 3

Цель: упражнять в сравнении предметов по длине и ширине, закрепить представление о том, что место, занимаемое каждым предметом среди других, изменяется в зависимости от того, по какому признаку эти предметы сравниваются; упражнять в определении формы предметов и в соотнесении по форме с геометрическим образцом. Обобщать предметы по признаку формы.

Демонстрационный материал: модели геометрических фигур (куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал); предметы разной формы.

Ход занятия.

1-я часть. Педагог предлагает детям взять полоски, положить их перед собой и задает вопросы: 'Сколько всего полосок? Что можно сказать об их размере? Покажите самую длинную (короткую, узкую, широкую) полоску. Как разложить по порядку полоски от самой короткой до самой длинной? (Каждый раз надо брать самую короткую из оставшихся.) Положите полоски по порядку от самой длинной. (Дети выполняют задание.) В каком порядке вы положили полоски? Которая по счету самая короткая (длинная)? На каком по счету месте оказалась самая широкая (узкая) полоска? Разложите полоски по порядку от самой узкой до самой широкой. Которая по счету самая широкая (узкая) полоска? Где теперь оказалась самая длинная (короткая) полоска?'.

2-я часть (работа на компьютере). Детям предлагается задание №3 из раздела 'классификация по различным особенностям предметов'.

Игровая задача: помочь собрать счетоводу все большие камни.

3-я часть. На полочки подставки воспитатель ставит по 2-3 модели геометрических фигур, на столе размещает предметы разной формы и обращается к детям: 'Сейчас мы поиграем в игру 'Кто быстрее найдет предмет указанной формы?'. Кто хочет назвать фигуры, которые стоят на полочках? (Желающие называют.) Посмотрите, некие предметы находятся у меня на столе! Послушайте, как мы будем играть. Я буду вызывать по одному человеку из каждого ряда, и говорить, какой формы предмет надо найти. Тот, кто первый найдет подходящий предмет и поместит его рядом с фигурой такой же формы, получит фишку. В конце игры мы пересчитаем фишки и узнаем, какой ряд детей выиграл. Правило игры: если взял предмет, то заменять его нельзя'. Педагог вызывает сразу по 4 человека.

В конце игры воспитатель спрашивает: 'Какие предметы стоят рядом с треугольником (квадратом и др.)? Чем все они похожи?'

Занятие 4

Цель: продолжать учить определять равное количество разных предметов в группах, правильно обобщать числовые значения (всех предметов здесь по 8, по 9, по 10); упражнять в ориентировке на плоскости листа, учить последовательно рассматривать и описывать расположение геометрических фигур на карточках.

Демонстрационный материал: карточки, на которых нарисованы предметы в количестве от 8 до 10 (по 3 карточки на каждое число); 6-8 парных карточек, на которых нарисованы 5 геометрических фигур разного цвета (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Одна из фигур посередине и вокруг нее (вверху и внизу, слева и справа) по одной фигуре. Пару составляют карточки, на которых совпадают цвет и пространственное расположение фигур.

Ход занятия.

1-я часть. На доске вывешивается 4-6 карточек, парные к ним раскладываются на столе рисунками вниз. Педагог объясняет задание: 'Сейчас мы поиграем в игру 'Найди парную карточку!'. Тот, кого я вызову, возьмет 1 из карточек на этом столе, назовет, какие фигуры на ней нарисованы и где они расположены. Затем найдет такую же карточку среди висящих на доске и поместит под ней свою'. (Воспитатель может вызывать детей одного за другим не дожидаясь, пока будет найдена нужная карточка. Когда на столе остается по 2-3 карточки, педагог помещает новые пары).

2-я часть (работа на компьютере). Детям предлагается задание №4 из раздела 'классификация по различным особенностям предметов'.

Игровая задача: помочь собрать счетоводу фигуры соответствующего цвета и формы.

3-я часть. Воспитатель вывешивает 3 карточки, на каждой из которых изображено 8 предметов, и предлагает детям сравнить их и сказать, чем они отличаются и чем похожи. Дети пересчитывают рисунки и делают выводы: 'На карточках нарисованы разные предметы, но их поровну - по 8'. Аналогично рассматриваются карточки, на которых нарисовано по 9 и 10 предметов.

Занятие 5

Цель: развивать умение группировать геометрические фигуры по указанным признакам; упражнять в подборе предметов по слову, обозначающему форму.

Демонстрационный материал: 'числовые фигуры' с количеством кружков от 5 до 10, по 2 на каждого ребенка конверты, в которых по 12 моделей геометрических фигур: маленький красный и большой зеленый круг, маленький синий и зеленый овалы, большой красный, маленький синий прямоугольник и 3 больших прямоугольника красного, зеленого и синего цвета, маленький синий и зеленый квадраты и большой синий квадрат.

Ход занятия.

1-я часть. Педагог предлагает детям вынуть из конвертов фигуры и разложить перед собой. Затем спрашивает: 'Как можно сгруппировать фигуры? Сколько групп получится, если фигуры подобрать по форме? Какие это группы? Сколько фигур войдет в группу прямоугольников (кругов)? (Дети группируют фигуры.) Сколько рядов фигур получилось? Сколько кругов (овалов, квадратов, прямоугольников)? Каких фигур больше? Почему вы так думаете? Каких фигур поровну? Как еще можно сгруппировать фигуры? ('По цвету'.) Сколько будет групп?' (Дети группируют фигуры по цвету, а затем по размеру.)

2-я часть (работа на компьютере). Детям предлагается задание №5 из раздела 'упражнения на классификацию'.

Игровая задача: помочь разобрать счетоводу фигуры определенной формы, которые везет состав.

3-я часть. Воспитатель предлагает найти предмет или часть предмета круглой (овальной, треугольной, квадратной, прямоугольной) формы и объяснить, как дети узнали, что этот предмет круглый (овальный, треугольный...).

Занятие 6

Цель: дать детям представление о том, что при увеличении любого числа на 1 всегда получается следующее по порядку число. Упражнять детей в установлении отношений между 3 предметами по величине (по представлению).

Демонстрационный материал: счетная линейка с 10 окошечками; пирамидка из 3 колец, 3 картинки-аппликации пирамидок (или пирамидки).

Ход занятия.

Раздаточный материал: карточки с 3 свободными полосками, пеналы с моделями геометрических фигур. Ход занятия:

1-я часть. Воспитатель ставит на стол пирамидку и спрашивает: 'Как составлена пирамидка? В каком порядке расположены колечки? Что можно сказать о величине второго колечка снизу? о величине третьего и второго колечка? второго и первого? третьего и первого?' После этого убирает пирамидку и предлагает детям решить задачи.

'Мальчик собрал пирамидку из 3 колечек, расположил их по порядку, от самого большого до самого маленького. В каком порядке он нанизал колечки на стерженек, если зеленое больше синего, а синее больше красного?

Затем мальчик составил пирамидку из 3 других колечек. В каком порядке они расположены, если желтое больше зеленого, а красное меньше зеленого?'

Выслушав ответы, воспитатель показывает картинку-аппликацию соответствующей пирамидки, дети проверяют правильность решения.

2-я (работа на компьютере). Детям предлагается задание № 9 из раздела 'пересекающиеся и непересекающиеся множества. Пересечение множеств'.

Игровая задача: помочь разобрать счетоводам камни по зонам: первому - треугольные, второму - зеленого цвета, а третьему - большие, у них имеются зоны пересечения, куда будут попадать разные камни.

3-я часть (работа с раздаточным материалом). Дети кладут перед собой карточку с 3 полосками. Воспитатель открывает 3 окошечка счетной линейки и задает вопросы: 'Сколько кружков надо положить на верхнюю полоску карточки, чтобы их было на 1 больше, чем снегирей? Почему надо положить 4 кружка? (Дети раскладывают кружки.) Сколько квадратов надо положить на среднюю полоску, чтобы их было на 1 больше, чем кружков? (Дети размещают квадраты.) Положите на нижнюю полоску столько же треугольников, сколько квадратов на средней полоске, и еще 1. (Дети выполняют задание.) Сколько треугольников вы положили на нижнюю полоску и почему? Какое число больше: 4 или 5, 5 или 6, 4 или 6?'

Занятие 7

Цель: уточнить представление детей о том, что у квадрата 4 стороны, 4 угла, все стороны равны, учить располагать фигуры в 2 рядах, строго одну под другой; упражнять в делении квадратов на 2 и 4 равные части.

Демонстрационный материал: доска, разлинованная в клетку; большой и маленький квадраты; 2 полоски бумаги, равные по длине сторонам большого и маленького квадратов.

Раздаточный материал: тетради в клетку, простые мягкие карандаши.

Ход занятия.

1-я часть. Воспитатель говорит детям: 'Сегодня мы будем учиться рисовать квадраты в тетрадях в клетку. (Помещает на фланелеграф 2 квадрата.) Давайте сравним квадраты, посмотрим, чем они похожи и чем отличаются. Чем отличаются квадраты? ('Один большой, второй маленький'.) Чем похожи квадраты? ('У каждого из них по 4 угла, 4 стороны, все стороны равны'.) (Воспитатель предлагает нескольким детям пересчитать стороны и углы квадратов.) Как доказать, что все стороны каждого квадрата равны? (Воспитатель предлагает одному ребенку измерить стороны большого квадрата полоской, равной по длине стороне квадрата, второму - стороны маленького квадрата короткой полоской.) Равны стороны большого (маленького) квадрата? Что можно сказать о сторонах каждого из квадратов?'

После этого педагог показывает, как надо рисовать квадрат: 'Отступя от верхнего и от левого края страницы, ставлю точку, от нее вправо провожу линию, равную длине 2 клеток, это будет верхняя сторона квадрата. Вниз провожу линию, тоже равную длине 2 клеток. Получилась правая сторона квадрата. Затем нарисую нижнюю сторону, проведу линию справа налево. Какой она должна быть длины? (Воспитатель дорисовывает квадрат.) От первого квадрата я отсчитываю вправо 4 клетки, поставлю точку и нарисую новый квадрат...' Педагог рисует еще 1-2 квадрата, а затем предлагает детям нарисовать 4 квадрата, сторона которых равна длине 2 клеток, между квадратами пропускать по 4 клетки. Педагог помогает детям, которые затрудняются выполнить задание. После окончания работы задает вопросы: 'Сколько квадратов вы нарисовали? Как вы докажете, что получились квадраты?'

Далее воспитатель объясняет новое задание: 'Под маленькими квадратами мы рисуем 4 больших, у которых каждая сторона равна длине 4 клеток. Большие квадраты нужно располагать точно под маленькими. Для этого от маленького квадрата я отсчитаю вниз 2 клетки и поставлю точку, а от нее начну рисовать квадрат, вправо проведу линию, равную длине 4 клеток, вниз проведу линию такой же длины, затем - влево и вверх. Получился большой квадрат. Второй большой квадрат нарисую под вторым маленьким. Для этого от второго маленького квадрата вниз опять отсчитываю 2 клетки, поставлю точку и нарисую большой квадрат. (Рисует.) Нарисуйте 4 больших квадрата. Каждый большой квадрат нужно нарисовать точно под маленьким'. Когда дети закончат работу, педагог спрашивает: 'Сколько больших квадратов вы нарисовали? Поровну ли больших и маленьких квадратов? Если 1 сторона квадрата равна длине 4 клеток, то чему равна длина других его сторон? Почему?'

2-я (работа на компьютере). Детям предлагается задание № 4 из раздела 'Упражнения на классификацию';

Игровая задача: помочь собрать счетоводу синие квадратные камни.

3-я часть. Воспитатель предлагает детям подумать, как можно по-разному разделить маленькие квадраты на 2 равные части, вызывает к доске желающих этo сделать. Выясняет все способы деления квадратов (провести прямую линию от середины верхней стороны к нижней или от середины левой стороны к правой, соединить прямой линией противоположные вершины).

Педагог обращает внимание детей на форму частей, получившихся при делении, и предлагает разделить маленькие квадраты на 2 равные части разной формы, задает вопросы: 'На сколько частей вы разделили маленькие квадраты? Какой формы получились части?' Затем предлагает детям разделить разными способами большие квадраты на 4 равные части. Кто-либо из детей делит большие квадраты на доске. Выполнив задание, дети рассказывают, как они разделили квадраты и какой формы получились части, сравнивают результаты своей работы и работы товарища.

Занятие 8

Цель: Уточнить представление детей о треугольнике, упражнять в зарисовке треугольников на бумаге в клетку; упражнять в сравнении предметов по длине, ширине, высоте; развивать глазомер.

Демонстрационный материал: доска, разлинованная в клетку, цветные мелки. На фланелеграфе 5 моделей треугольников разного вида, разного размера, окрашенных в разные цвета.

Ход занятия.

1-я часть. Воспитатель обращается к детям: 'Сегодня мы будем учиться рисовать треугольники. Сначала нарисуем ряд квадратов, а потом разделим каждый из них на 2 равных треугольника. Чтобы нарисовать первый квадрат, надо отступить на 3 клеточки сверху и 5 слева, поставить точку и нарисовать квадрат. Нижняя сторона квадрата будет равна длине 2 клеток. Какой длины будет правая его сторона и почему? (Выслушав ответы детей, педагог дорисовывает квадрат.) На одной строчке нарисуйте 6 таких квадратов, между квадратами пропускайте по 3 клетки. Где надо начинать рисовать первый квадрат?'

Когда дети закончат работу, воспитатель предлагает им разделить нарисованные квадраты на 2 равные части, соединив верхний левый угол с нижним правым. Затем задает вопросы: 'На сколько частей вы разделили каждый квадрат? Что у вас получилось?' Далее воспитатель показывает и поясняет, как можно сразу нарисовать треугольники: 'От левого нижнего угла квадрата я отсчитаю вниз 2 клетки и проведу линию сверху вниз, равную длине 3 клеток. Это будет одна из сторон треугольника, затем нарисую вторую сторону, тоже равную длине 3 клеток. Соединю эти 2 стороны. Получился треугольник. Нарисуйте 5 таких треугольников, расположите их точно под квадратами. Какое расстояние должно быть между верхним и нижним рядом?'

В заключение воспитатель спрашивает: 'Сколько треугольников вы нарисовали? Чего у вас больше: квадратов вверху или треугольников внизу?'

2-я часть (работа на компьютере). Детям предлагается задание №1 из раздела 'Упражнения на классификацию';

Игровая задача: помочь собрать счетоводу треугольники зеленого цвета, когда они появляются в зыбучих песках.

3-я часть. Воспитатель проводит игру 'Кто скорее найдет?'. Вызывает сразу по 4-5 человек, дает им по 1 полоске-мерке и предлагает найти предмет такой же длины (ширины или высоты).

Выводы по второй главе

Общая характеристика детских компьютерных программ для дошкольников включает в себя как программы для обучения отдельным предметам (математика, развитие речи и др.), так и развлекательные программы не содержащие педагогического задания, но которые также могут эффективно применяться в образовательных целях.

Проведен обзор мультимедиа-игр и образовательных Internet-ресурсов для детей старшего дошкольного возраста, направленных на развитие восприятия.

Мы разработали конспекты коррекционных занятий по математике с детьми старшего дошкольного возраста по программе Метлиной Л.С. 'Математика в детском саду' с использованием мультимедиа-игры 'Обучение с приключением. Математика на планете счетоводов'.

Заключение

В данном исследовании мы рассмотрели особенности развития процесса восприятия (цвет, форма, размер) у детей дошкольного возраста с традиционной точки зрения (Л.А. Венгер, А.П. Усова, А.В. Запорожец) и с точки зрения применения мультимедиа-игр в рамках информатизации дошкольного образования. На первом этапе - в 3-4 года - происходит переход предэталонов в собственно эталоны. На втором этапе - 4-5 лет жизни - дети знакомятся с разновидностями каждого свойства, систематизируют их. Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте характеризуется совершенствованием овладения общепринятыми сенсорными эталонами. Представления детей о цвете предметов расширяются и углубляются за счет их систематизации. В 6-7 лет дети знают уже не только основные цвета спектра, но и их оттенки по светлости (например, темно-красный, светло-красный или розовый), а также оттенки по цветовому тону, занимающие промежуточное положение между соседними цветами спектра (многие из них имеют бытовые, 'опредмеченные' названия: лимонный, сиреневый). Восприятие человека имеет ряд свойств. Это, прежде всего, его предметность, которая состоит в том, что получаемые нами впечатления от внешнего мира мы всегда относим к тем или иным предметам и явлениям. Другое свойство - это осмысленность. Воспринимая тот или иной предмет, человек использует свой опыт, к новым впечатлениям от предмета добавляются те, что были получены им раньше. Третье свойство - константность - относительная независимость восприятия внешних свойств (цвета, формы, размера) от условий, в которых происходит восприятие. В детских образовательных учреждениях занятия по математике ведутся по разным программам. Мы рассмотрели три программы:

4) Данилова В.В., Пискарева Н.А. 'Развитие элементарных математических представлений';

5) Метлина Л.С. 'Математика в детском саду';

6) Петерсон Л.Г., Е.Е. Кочемасова, Холина Н.П. 'Программа дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет'.

Возможности мультимедиа-игр стимулируют психическое развитие детей. Мультимедиа-игры дают некоторые новые аспекты по отношению к традиционным:

1) возможность наложить эталон (например, квадрат или круг) на ту или иную фигуру;

2) явная демонстрация ошибок ребенка и возможность самому найти причину ошибки и исправить ее, что трудно в других играх;

3) 'оживление' правильно собранной фигурки, яркие цвета и музыкальное сопровождение стимулируют поиск правильного ответа и не дают детям устать.

Были выполнены следующие задачи исследования:

1) проанализированы подходы к процессу развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста;

2) проведен анализ образовательных программ по математике в дошкольных образовательных учреждениях;

3) проанализированы мультимедиа-игры, направленные на развитие восприятия старших дошкольников;

4) разработаны конспекты коррекционных занятий по математике для детей старшего дошкольного возраста.

Мы разработали конспекты коррекционных занятий по математике с детьми старшего дошкольного возраста по программе Метлиной Л.С. 'Математика в детском саду' с использованием мультимедиа-игры 'Обучение с приключением. Математика на планете счетоводов'.

Мы пришли к выводу, что использование на коррекционных занятиях по математике мультимедиа-игр в рамках подготовки к школе будет способствовать развитию восприятия. Мультимедиа-игры позволяют выстраивать индивидуальную образовательную траекторию ребенка.

Литература

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 1969.

2. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

3. Восприятие и действие /Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1967.

4. Данилова В.В., Пискарева Н.А. Развитие элементарных математических представлений. - М., ?

5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986.

6. Метлина Л.С. Математика в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.: ил.

7. Методические рекомендации к программе 'Воспитание и обучение в детском саду'/Сост. Л.В. Русакова - М.: Просвещение,1986.

8. Новые информационные технологии в дошкольном образовании / Под. ред. Ю.М. Горвица. - М., 1998.

9. Петерсон Л.Г., Е.Е. Кочемасова, Холина Н.П. Программа дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет // Начальная школа плюс минус. - 1999. № 3.

10. Психолог в детском саду / Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др.-М.: ИНТОР,1995.

11. Смолянинова О.Г. Мультимедиа в образовании: Монография. - Красноярск, 2002.

12. Теория и практика в детском саду / Под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. - М., 1965.

13. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. - М.,1968.

14. Чередникова Т.В. 'Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога.- С.-Пб.,1996.

15. http://slave.edu.yar.ru/~lad/inform/doshk.html

16. http://slave.edu.yar.ru/~lad/inform/rab_19.html

17. http://slave.edu.yar.ru/~lad/inform/rab_20.html

18. Детский мультитпорал // (http://www.solnet.ee).

19. Детский мультитпорал // www.vKids.ru

Приложение 1

Нестандартизованные диагностические методики

Индивидуальное обследование

Подбирая диагностические методики, необходимо учитывать, что при индивидуальном обследовании необходимо оценить уровень развития восприятия (формы, цвета, пространственных отношений, возможности зрительного синтеза объектов), образного мышления и воображения (в том числе, способность ребенка создавать оригинальные образы), развитость элементов логического мышления (способность последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и простейшие логические отношения), активной речи, механической и логической памяти. Важно изучить уровень развития и особенности игровой деятельности ребенка, в частности, использование им заместителей, возможности построения последовательных игровых действий и сюжета, принятие роли и т.п. Оценивая уровень организации ребенком собственной деятельности (умение работать со схемой, планировать свои действия и т.д.), нельзя забывать и об изучении специальных умений (крупной и мелкой моторики, рисования и пр.).

Ниже кратко описываются различные нестандартизованные диагностические методики, а также рекомендуется распределение их по возрастам [10].

Таблица 1. Распределение нестандартизованных диагностических методик по возрастным группам

1. 'Коробка форм'

Методика включает задачи на размещение в ящике с прорезями объемных фигур-вкладышей, основания которых представляют собой простейшие геометрические фигуры, соответствующие по форме прорезям ящика. Задание требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры в пространстве (учета ракурса). Методика направлена на оценку восприятия формы и пространственных отношений. При низком уровне выполнения задания ребенку дополнительно предлагаются задачи на выбор формы по образцу.

2. 'Пирамидка' и 'мисочки' (предметные действия)

Методика содержит задачи на выполнение действий с большим количеством элементов разной величины. Материалом служат разноцветные элементы одинаковой формы, которые могут быть упорядочены по величине как элементы сериационного ряда.

Методика выявляет уровень восприятия отношений предметов по величине и особенности организации деятельности ребенка. При низком уровне выполнения заданий ребенку на том же материале предлагается выбор большего элемента из двух, а затем из трех.

Тот же материал может быть использован для оценки восприятия цвета на основе выбора по образцу, а также для выяснения знания названий цветов.

Приложение 2

Стандартизованные диагностические методики

Групповое обследование. Для определения уровня умственного развития и предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы можно использовать стандартизованные диагностические методики. Они апробировались на большом количестве детей, статистически обработаны и дают количественные показатели, отражающие средние возрастные нормы. Методики разработаны коллективом авторов под руководством Венгера и Холмовской.

1. 'Эталоны' (О.М. Дьяченко)

Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону.

Материал

Тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы (рис.3), а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках.

Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из следующих четырех фигур-эталонов:

Инструкция

Детям даются тетрадки и говорится: 'Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах'.

Во время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок ('Внимательно смотрите на фигурку под картинками').

Правильно отмеченные картинки:

- ботинок, собака, машина, коляска;

- чашка, гриб, шапка, корзинка;

- груша, лампочка, матрешка, гитара;

- пирамида, кукла, морковь, желудь.

Количественная оценка результатов

Максимальный балл (по всем 4 страницам) - 32 балла. Ошибкой считается: неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл).

Качественный анализ результатов

1 тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали - выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии.

2 тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки.

3 тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1-2 случайные ошибки.

Шкала перевода первичных ('сырых') баллов в стандартные. Подготовительная к школе группа.

Стандартизация осуществлена в марте 1995 года.

2) Тесты восприятия [14].

Такие способности восприятия, как зрительное и слуховое различение, играют огромную роль в обучении ребенка чтению, письму, грамоте, математике, рисованию, музыке. Тесты, оценивающие уровень развития этих способностей, могут использоваться как при поступлении в обычные школы, так и в художественные.

1. Тест 'Найди квадрат' (константность восприятия)

Ребенку показывают таблицу с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 совершенно одинаковых квадратов, и 5 четырехугольников, очень немного отличающихся от них: вертикальные стороны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот; какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла.

Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты (четырехугольники, у которого все стороны и углы равны).

Оценка результатов:

(1). Очень хороший результат, когда безошибочно найдены все фигуры или допущена только одна ошибка.

(2). Средний результат, когда допущены 2-3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла.

(3). Низкий результат. Большее число ошибок, среди них неправильно опознаны прямоугольники.

(4). Очень низкий результат. Не понимается определение квадрата, хаотично называются любые фигуры.

2. Тесты цветоразличения

а) Ребенку предлагают 10 карточек одного цвета, но разные по светлоте. Необходимо разложить их по порядку от самого темного до самого светлого (самостоятельно изготовьте такие карточки с помощью акварели и воды).

б) Ребенку предлагают 10 карточек зеленого цвета с разной степенью выраженности в нем желтого оттенка. Необходимо также разложить карточки по порядку: от менее желтых до более желтых.

в) Среди 10 карточек разного цвета необходимо выбрать только те, которые имеют зеленый оттенок (например, серозеленые, синезеленые, желтозеленые и др.).

Оценка результатов: чем больше точность раскладки цветов, тем выше способности к цветоразличению у ребенка.

Эти способности поддаются тренировке при отсутствии дефектов зрения. У японцев, например, благодаря их занятиям каллиграфией, во много раз больше развита способность различать оттенки серого цвета, чем у европейцев.

3. Тест 'Овощи и фрукты' (ассоциативный тест цветоразличения).

Ребенку предлагают поочередно несколько таблиц с черно-белыми изображениями (4-5 рисунков) на каждой карте, и к ним набор 4-5различных цветов (карточек).

Пример:

К рис. 2: фиолетовая, оранжевая, зеленая и розовая цветные карточки.

К рис. 3: коричневая, бордовая, желтая, красная и зеленая карточки.

Ребенку предлагают к каждому изображению на таблице подобрать подходящую цветную карточку.

В норме все дети легко справляются с такими заданиями. Вместо овощей на них могут быть нарисованы животные, цветы, другие предметы, имеющие однозначную окраску.

4. Тест 'Найди одинаковые фигуры' (различение форм).

Ребенку предлагается бланк с различными геометрическими фигурами, всего 4 вида: трапеция, квадрат, параллелограмм и прямоугольник. Необходимо одинаковые фигуры пометить на бланке одинаковыми знаками (крестиками, кружочками, галочкой, плюсом) или поставить на одинаковых фигурах одинаковые цифры: 1, 2, 3, и т.д.

Оценка результатов:

(1) Очень высокий результат. Ребенок не только безошибочно выполнил задание, но и назвал отличия фигур, или дал им общепринятые названия.

(2) Высокий результат. Задание выполнено, верно, но без словесно-логического анализа, или: дан анализ, но сделана ошибка.

(3) Средний результат. Допущены 1-2 ошибки, частичный анализ.

(4) Низкий результат. Допущены 3 и более ошибки.

5. Тест 'Восприятия чернильных пятен Роршаха'

Ребенку показывают поочередно симметричные чернильные пятна (их можно приготовить самим, произвольно капнув краску или тушь на лист бумаги и перегнув его пополам) (рис. 8 и 9). Ребенка просят угадать, на что это похоже? (5-10 пятен) По данному тесту исследуют степень зрелости зрительных структур головного мозга, функциональную готовность ребенка целостно воспринимать и детально анализировать сложные структуры образов.

Процедура оценки и интерпретации результатов этого теста очень сложна и требует большого мастерства от исследователя, поэтому редко встречается в школьной практике. Однако, даже родители могут применить принцип теста чернильных пятен, чтобы выяснить, какой характер восприятия преобладает у ребенка, обращая внимание на следующие признаки:

1. Низкая зрелость восприятия:

- если в ответах ребенка преимущественно присутствует оценка целого пятна, но реальная форма пятна плохо похожа на то, что 'видит' ребенок (замок, подушка, лампочка, вертолет на рис. 8);

- ребенок предлагает малочисленные версии ответов к пятну (один или ни одного, 'Не знаю', 'Не пойму');

- повторяет одни и те же ответы на разные пятна (все пятна - цветочки, лужи, чернила и т.д.).

2. Достаточная для 6-7-летнего возраста зрелость зрительного восприятия обнаруживается, если:

- ребенок дает целостную оценку пятна (бабочка, гном танцует и т.д.), но форма пятна, действительно, похожа на то, что 'видит' и называет ребенок;

- ребенок дает 2-3 ответа на одно пятно, опираясь на отдельные, хорошо выделенные детали целого пятна, их форма похожа на 'видение' ребенка (это сапог, а здесь кот лежит, эта часть похожа на дерево);

- отмечаются 'ответы с движением' (гном танцует, парашют летит и т.п.);

- имеются человеческие формы (старушка с палочкой идет) и интерпретации белого фона бумаги (снег, скатерть, рубашка) и т.д.

3. Переходная форма зрелости (от низкой к достаточной):

- в ответах ребенка имеются и признаки 1, и признаки 2.

Играя с ребенком в 'чернильные пятна', можно учить его видеть различные формы, анализировать их структуры, предлагать ему зарисовать рядом свои 'ответы-образы'.