Алгоритмы в системе изучения орфографии в начальных классах

Работа из раздела: «Педагогика»

Календарный план

№ п/п	Наименование этапов дипломной работы	Срок выполнения этапов работы	Примечание
1	Определение и формулировка темы дипломной работы.	Сентябрь
2	Подбор и изучение литературных источников по теме исследования	Октябрь
3	Определение структуры работы, содержание и формулировка плана.	Ноябрь
4	Консультация по содержанию и построению плана.	Декабрь
5	Консультация по первой - теоретической части дипломной работы.	Январь
6	Консультация по второй - практической части дипломной работы. Анализ данных полученных в результате экспериментальной работы.	Февраль
7	Консультация по приложению, поиск дополнительной информации.	Март
8	Техническое оформление работы, консультация	Апрель
9	Предзащита. Оформление чистового варианта.	Май

Студент-дипломник _________________________________________

Руководитель работы ________________________________________

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Лингвометодические основы алгоритмизации обучения орфографии

1.1 Морфологический принцип как ведущий принцип русской орфографии

1.2 Орфограмма и орфографическое правило

1.3 Орфографическая задача и ее решение

1.4 Основные виды алгоритмов, применяемых при обучении орфографии

1.5 Решение грамматико-орфографических задач на основе алгоритмических предписаний: содержание, методика, система

2. Использование алгоритмов при обучении орфографии

2.1 Организация экспериментальной работы по изучению орфографии на основе алгоритмов

2.2 Правописание безударных личных окончаний глагола в настоящем и будущем времени

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1 - 4 классах у части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация. В настоящей дипломной работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографических правил.

Методику обучения орфографии нельзя назвать новой, малоисследованной отраслью науки, накоплен значительный опыт ее преподавания, написаны пособия для учителей, имеются пособия и для учащихся. Тем не менее, мы считаем целесообразным назвать некоторые вопросы, которые не имеют пока ответов; возможно, что поиски последних могли бы привести к обновлению методики и к повышению грамотности школьников.

Современная методика орфографии, опирающаяся на понимание свойств русского правописания и закономерностей ее усвоения учащимися, делает главный акцент на сознательность обучения и на познавательную активность школьников. К автоматизму в орфографии школьников идет через понимание фонетической, графической, грамматической, словообразовательной и - орфографической систем русского языка, через понимание роли орфографии в выражении мысли, в письменной речи.

Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно найти в решении орфографической задачи важнейшие признаки проблемности: учащийся, ориентируясь в создающихся при письме ситуациях, сам находит объект задачи (орфограмму), осознает его и задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, то есть пишет, претворяет мысленное действие в практику письма. Трудно найти пример более полного применения принципа проблемного обучения, чем в решении орфографических задач в условиях свободного письма.

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели дихотомического алгоритма - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: 'да' - 'нет'. Используя дихотомические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариантов: 'да' или 'нет', и таким образом приходит к правильному выводу о написании искомой орфограммы.

Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписаний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.

При обучении орфографии политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы с дихотомическими алгоритмами.

При составлении алгоритма необходимо учитывать подготовленность детей, уровень знаний, полученных ими по данной теме в предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводится данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготовительный период достаточной продолжительности, на котором дети выполняют различные типы упражнений, способствующих актуализации тех знаний, которые необходимы для изучения данного правила и составления алгоритма. Составление алгоритма производится в классе в процессе изучения и усвоения правила.

Целью дипломного исследования является аналитическое изложение использования алгоритма при изучении орфографии на уроках русского языка в начальной школе.

Объект исследования: процесс формирования орфографических навыков на уроках русского языка.

Предмет исследования: содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению орфографических навыков с помощью алгоритмов.

Задачи исследования:

Ознакомиться с концепциями современных методистов по алгоритмизации обучения.

Выявить теоретические основы и принципы методики формирования орфографических навыков с использованием алгоритмизации процесса обучения.

Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ методической литературы по проблеме
исследования.

Наблюдение за деятельностью учащихся и учителя в процессе обучения орфографии.

Анализ ученических работ и других материалов исследования.

4. Экспериментальная работа в начальных классах по определению эффективных способов применения алгоритмов при изучении орфографии.

Гипотеза: Использование алгоритмов при изучении орфографических тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по применению алгоритма правила и алгоритма действия будет проводиться учителем систематически и доведена до автоматизма.

База исследования: Троебратская средняя школа Узункольского района.

1. Лингвометодические основы алгоритмизации обучения орфографии

1.1 Морфологический принцип, как ведущий принцип русской орфографии

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного и других принципов, что помогает в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.

Каков же ведущий принцип русской орфографии? В науке сложилось два направления в истолковании основного принципа русской орфографии: одни ученые (В.А.Богородицкий, А.Н.Гвоздев, А.И.Моисеев, Н.М. Шанский и др.) считают морфологический (морфемный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н.Ф.Яковлев, Л.И.Зарецкий, М.В.Панов, Л.И. Булатова и др.) - фонематический (фонемный, фонологический).

'В сущности, между морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений и методом фонематическим нет пропасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединяются и приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам' [1, 16].

'Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным' [2, 12].

Морфологический принцип орфографии предполагает одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении звучащего образа слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.

Согласно морфологическому принципу орфографии, ключ к правильной передаче значения слов и словосочетаний на письме - в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [път'ин'ис1] пишем 'год', 'вода', 'подтянись'. Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое характерно для данного корня, приставки, окончания - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня 'год' -в словах 'годик', 'новогодний', 'годовщина'; для корня 'вод' - в словах 'водный', 'водник' (сильная позиция), 'водовоз', 'наводнение' (слабая позиция) и пр.

Морфологический принцип помогает проверить и написание грамматических форм слова - безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например, падежное окончание '-и' пишется в предложном падеже 3 склонения: 'в тетради', 'в ночи'.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму и т.д.;

анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) определение части речи, формы слова.

Но есть теория о фонологическом, или фонематическом, характере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное изложение этой теории дано Р.И.Аванесовым и В.Н.Сидоровым, а также А.А.Реформатским. Суть теории - в одну фонему включаются фонетически обусловленные чередования звуков одной морфемы, причем основным видом фонемы признается звук сильной позиции, например, к фонеме а относятся звуки: а - - ъ в корне 'сад': 'сат' - 'с ды' - 'съд вот'. Такое понимание фонем и послужило основанием для выдвижения фонематического принципа орфографии.

Другие представители этой теории не проводят такого разграничения фонематического и морфологического принципов; наоборот, эти термины понимаются ими, как конкурирующие.

В наиболее важных для орфографии отношениях морфологический принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его следует считать основой нашего правописания. Что касается фонематического принципа, то у него для такого признания недостаточно данных, к тому же он опирается на спорную теорию фонем.

Рассмотрим другие принципы русской орфографии.

Принято считать, что первоначально возникающая звукобуквенная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи записывается так, как он звучит. И в современном русском письме немало написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу. В слове 'вагон' звук [а] безударный, буква 'а' пишется по традиции. Фонетические написания не вызывают у пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но есть правила, которые опираются не на морфологический, а на фонетический принцип и которые противоречат морфологическому принципу. Эти правила вызывают затруднения. Это правила написания приставок. Приставки на 'з' или 'с' (из-, ис-, вз-, вс- и др.) подчиняются фонетическому принципу, так как их написание соответствует произношению. Также и приставки раз-, раc-, рос- -под ударением 'о', без ударения 'а', т.е. как слышится.

В русском языке немало слов, не проверяемых правилами; это заимствованные из других языков слова. Они пишутся по традиции, без правил. Это слова, пришедшие из других языков сравнительно недавно (магнит - греч., ванна - нем.) и в давние времена (арбуз - тюркск., тетрадь -греч.). По традиции пишутся некоторые собственно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написания усваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке словарно-орфографической работы. Традиционные написания не подчиняются морфологическому принципу, т.е. морфемы не могут быть проверены сильными позициями соответствующих гласных и согласных; но традиционные написания и не противоречат ему.

Принцип дифференциации.

Он применяется, когда пишущий хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компания группа людей, чем-либо объединенных; компания - совокупность военных операций или мероприятий; совершил поджог - имя существительное; он поджег лес -глагол.

К числу написаний по принципу дифференциации относился часть слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый.

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения предложений' [3, 63].

1.2 Орфограмма и орфографическое правило

'Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку' [4, 17].

'Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется определенное пространство - орфографическое поле. Так, для проверки буквы 'У' в слове 'ЧУВСТВО' достаточно сочетание 'чу', то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица и числа глагола. В предложении 'Быстро тает рыхлый снег' для проверки орфограммы в слове 'тает' необходимое поле 'тает снег', так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола. Термин 'орфографическое поле' учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся пользуются полем, не осознавая этого' [5, 33].

'Орфографическое правило представляет собой семантическую, фонетическую, грамматическую характеристику соответствующих орфографических явлений' [6, 4].

'Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи'[7, 5].

В начальных классах в орфографической работе используются правила, которые эффективны в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Существует следующая классификация правил:

1. Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила - правописание гласных после шипящих: 'жи', 'ши', 'ча', 'ща', 'чу', 'щу'. Алгоритм его состоит из одного действия - 'шага'.

2. Правило - результат наблюдения над языком. Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение. Пример такого правила: 'Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов пишется одинаково.' (2 класс)

3. Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий - 'шагов'. Пример: 'Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы.'( 2 класс)

Алгоритм:

1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится?

2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию.

3 шаг Какая первая буква в имени, отчестве, фамилии?

4 шаг Грамматические правила (определения).

Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. Пример алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного написания (3 класс).

1 шаг: Найти в слове корень.

2 шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее.

3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова образовано?

4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково (4 шаг - орфографический).

5 шаг. Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов, а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне:

1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог).

3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание.

5 шаг: Написать слово, проверить написанное.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем. Например, перед учащимися ставится проблема: ' У Коли собачка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик.' 'Как же надо написать слово 'Шарик', кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова 'шарик '-игрушка?' Первоклассники догадываются: 'Пишется с большой буквы!'

Что пишется с большой буквы?

Клички животных, имена людей.

Затем правило 'выверяют' по учебнику и запоминают.

Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.

1.3 Орфографическая задача и ее решение

Применение правила для проверки орфограммы есть правилосообразное действие, выполняемое в определенном порядке, для получения того или иного результата, то есть решение задачи. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данное, то, что известно, условия ее решения и вопрос - что нужно узнать. Данные - это сами проверяемые слова, словосочетания, структура которых поможет правильно решить задачу. Условия - это те грамматические и иные языковые сведения, которые ученик может использовать в решении задачи. Ответ на вопрос - это выбор правильного написания.

Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник в сущности, должен сам перед собою поставить эту задачу: он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Трудность усугубляется тем, что этих задач, то есть орфограмм, очень много: в каждой строчке текста их не менее 3, и время на решение каждой задачи очень ограниченно.

Решая орфографическую задачу, школьник совершает следующие действия, каждое из которых состоит из 2-3 последовательных «шагов»: во-первых, он должен найти орфограмму в слове, в словосочетании; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа, вида орфограммы, от соответствующего правила: безударные гласные проверяются одним способом, слитные или раздельные написания - совсем другим способом; в-четвертых, определить «шаги», ступени и их последовательности, то есть восстановить в памяти алгоритм решения орфографической задачи до начала ее решения, представить себе модель решения; в-пятых, школьник должен решить задачу, выполнить ряд последовательных действий, не пропустив ни одного и не допустив ошибки ни на одной ступени, получить итог - выбрать правильное написание; в-шестых, он должен написать слово, словосочетание в соответствии с решением задачи, осуществить самопроверку. Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил. На практике школьник далеко не всегда соблюдает все элементы этой модели, что и приводит к ошибкам.

Не только орфографические цели, но задачи умственного развития учащихся требуют систематического использования подобных моделей. Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно найти в решении орфографической задачи важнейшие признаки проблемности: учащийся, ориентируясь в создающихся при письме ситуациях, сам находит объект задачи (орфограмму), осознает его и задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, то есть пишет, претворяет мысленное действие в практику письма. Трудно найти пример более полного применения принципа проблемного обучения, чем в решении орфографических задач в условиях свободного письма.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся, все более проникают в методику. В помощь учащимся создаются указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности, например: 1. Какую букву или какие буквы ты проверяешь? 2. На какое правило? Укажи способ, проверки: применить правило; проверить по словарю; 3. Назови ступени проверки; сделай вывод: как следует написать? 4. Напиши! Еще раз проверь! Естественно, что эти указания для учащихся значительно сокращены по сравнению с той последовательностью, которая дана выше. Условием эффективности подобных инструкций для учащихся является глубокое понимание всей последовательности учителем, понимание психологических механизмов решения задачи и способность оказывать направляющее воздействие на учащихся. В последние годы нередко используется термин «алгоритм»; к сожалению, термин используется не только упрощенно, но и нечетко. Алгоритм в обучении - точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи определенного типа; при точном соблюдении всех шагов решения задачи алгоритм приведет к правильному результату. В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации. В школьной практике обычно пользуются для этого правила тремя «шагами»:

1. Найди в корне гласный звук. Безударный ли он?

2. Если безударный, то подбери проверочное слово. Падает ли в нем ударение на проверяемый гласный?

3. Сравни проверочное слово с проверяемым, скажи, как следует написать. Проговори отчетливо. Такое предписание доступно детям со 2-го класса, оно помогает им соблюсти правильную последовательность действия.

Первый пример - алгоритм проверки употребления «Ъ»:

1-й шаг: Есть ли в слове приставка?

да нет: «Ъ» не пишется

2-й шаг: Оканчивается ли она на согласный?

да нет: «Ъ» не пишется

3 -й шаг: Если ли после приставки «Е», «Ё», или «Я»?

да: «Ъ» пишется нет: «Ъ» не пишется

Алгоритм может быть проверен с помощью следующих слов: («поездка», «подъем», «подвинулся», «подпись»).

Второй пример: Предлог или приставка?

1 -й шаг: Употребляется ли слово без предлога/ приставки?

да нет, пиши слитно: это приставка

2-й шаг: Можно ли ставить слово?

да: пиши раздельно, нет: пиши слитно, это приставка

Это предлог, а не приставка

Слова для проверки алгоритма: «набережная», «на берегу», «нарисовал».

Третий пример: «Ь» после шипящих на конце имен существительных.

1-й шаг: Это (проверяемое) слово- имя существительное?

да нет: проверь по словарю

2-й шаг: Оканчивается ли на шипящий «Ж», «Ч», «Ш», «Щ»?

да нет: проверь по словарю

3-й шаг: Определен род: мужской, женский

женский: «Ь» пишется мужской: «Ь» не пишется

Далеко не все правила орфографии поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым - всего один шаг, по иным - слишком сложным (например, правописание личных окончаний 1 го и 2-го спряжений) для младших школьников. В целом же алгоритмический подход обеспечивает высокую эффективность обучения применению орфографических правил. Как же школьник ищет и находит орфограмму, подлежащую проверке? Казалось бы самый простой случай - это выявление тех сочетаний звуков, где один из звуков слышится неясно и вследствие этого- возникают колебания в выборе буквы для обозначения этого звука. Другие случаи: школьник выбирает заглавную или строчную букву - разделяет слово для переноса, решает, писать слитно или раздельно, и пр.

Нередко школьник действительно обнаруживает (неясное» звучание: так, он отмечает, что в слове «город» первый гласный «о» звучит отчетливо, так как стоит под ударением, а второй гласный слышится неясно {горът]. Но звук «т» на конце слова у него не вызывает никаких сомнений, школьник не указывает на необходимость его проверки. Специальные наблюдения показывают, что школьники далеко не всегда видят, могут обнаружить слабые позиции фонем, не всегда осознают расхождения между звучанием и написанием, особенно в естественных условиях письма, без наводящих вопросов учителя. Изучение причин ошибок на безударные гласные в корне показало, что основное количество ошибок в начальных классах имеют две причины: неумение обнаружить орфограмму, а так же неумение быстро и правильно подобрать проверочное слово, обе причины трудноустранимы: для устранения второй нужно обогащать и активизировать словарь: для устранения первой нужна выработка орфографической зоркости.

Обнаружение орфограммы зависит от многих ее признаков, среди которых несовпадение буквы и звука не всегда является главным. Так, предложение «На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна». (М. Ю. Лермонтов) третьеклассники комментируют так:

«Первая трудность: предлог НА пишется отдельно;

вторая: в слове «север» второй гласный «е» - непроверяемый;

третья: «На севере» - безударное окончание имени существительного;

четвертая: «диком» - безударное падежное окончание прилагательного;

пятая: в слове «стоит» - безударный гласный в корне;

шестая: в слове «одиноко» первый и последний гласный «о» непроверяемые; здесь же - проверяемый безударный «И» (один) ».

Как видим, обнаружение орфограммы в большинстве случаев сопровождается определением ее типа или хотя бы попыткой определить тип. Учащийся, как правило, не полагается на свой слух, на осознание слабой позиции, это рискованно; знание типов орфограмм, осознание их морфологической основы, элементарный опыт их определения в тексте (а не в специально - подобранном примере помогает школьникам отвечать на иx внутренний вопрос: « Что в этом слове неясно? Что в нем должно быть проверено?». Если бы удалось добиться высокой быстроты и четкости обнаружения орфограмм и определения их типов, то уровень орфографической грамотности школьников мог бы быть существенно повышен.

Очень важно также, чтобы обнаружение орфограммы происходило на основе понимания значения слова, словосочетания и предложения, а также на основе понимания состава слова, его грамматического значения. Так обнаружить необходимости, написания заглавной буквы в слове «Светлое» можно только на основе понимания его собственного значения в предложении «Хорошо Светлое озеро, и недаром оно названо Светлым - вода в нем совершенно прозрачная» (Д. Н. Мамин-Сибиряк). Слово «копать» школьники не станут проверять словом «капает», так как значения этих двух слов не близки, хотя корни созвучны. Найти орфограмму в слове «задумал» школьник, может и по отсутствию ударения на первом гласном «а», но определить ее тип он может только на основе понимания морфлогического состава слова - это приставка. Учащимся бывает трудно решить, не является ли обнаруженная орфограмма непроверяемой. Они делают вывод о непроверяемости орфограммы тогда, когда не могут найти способа ее проверить, когда им незнаком тип орфограммы, то есть субъективно. Например, школьник говорит, что слово «тропинка» имеет непроверяемый безударный гласный «о» в корне, потому что ему не удалось найти проверочное слово. Обращается к словарю, находит это слово, пишет его без ошибки; цель, казалось бы, достигнута, но ведь слово могло быть проверено -слова - тропы», «тропка» доступны младшим школьникам, учащиеся начальных классов знают, что многие написания они не должны проверять, так как это - материал старших классов: двойные согласные, типа -ЕНН-, приставки на «з/с», большинство наречий, числительные и пр.

Таким образом, на первой ступени решения орфографической задачи школьник, должен обнаружить орфограмму и определить ее тип. Чтобы в процессе деятельности учащихся этот этап работы не растворялся в целостном процессе решения задачи, можно выделить его как самостоятельный, вплоть до выставления оценки ученикам «за умение находить трудности», то есть орфограммы.

Следующие ступени решения орфографической задачи связаны с определением способа ее решения в общем виде, мысленным построением предстоящего действия, то есть его моделированием. Конкретно школьник строит последовательность действий, определяет ступени действия - «шаги». Например, если в слове «высокой» («Дети катались на санках с высокой горки» нужно проверить правописание окончания, то последовательность действий следующая: во-первых, определить часть речи и часть слова: мы должны проверить безударное падежное окончание имени прилагательного; во-вторых, мы находим имя существительное, к которому относится прилагательное, и но нему определяем род, число и падеж прилагательного; в-третьих, узнав падеж, род и число прилагательного, выбираем нужное окончание (по таблице склонения или по памяти) и записываем его. Полезно; чтобы все это было произнесено вслух и таким образом, проконтролировано учителем. Нужно, чтобы не только учитель, но и учащиеся понимали необходимость этой ступени в решении задачи на первых этапах обучения школьников данной орфографической темы. В дальнейшем, по мере автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решении отпадает, но умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от времени практиковать решение орфографических задач в общем виде, без конкретного применения решения к данной орфограмме, или хотя бы отделять эту, вторую ступень решения от третьей ступени, то есть от решения задачи в ее конкретном виде. В школьной практике обычно вторая и третья ступени совмещаются: объединяются определение порядка проверки и самопроверка.

Перейдем, к рассмотрению нескольких конкретных решений задач на основе орфографических правил различных типов.

Пример 1. «А по двору метелица ковром шелковым стелется) (С. А. Есенин). Проверяем орфограмму - слитное или раздельное написание «по двору». Грамматическая основа решения задачи: выяснение, является ли «по» предлогом - в этом случае писать раздельно, или это приставка, и ее надо писать слитно. Правило построено на лингвистическом эксперименте: учащийся должен, попытаться расширить предложение, ввести между предполагаемым предлогом «по» и существительным «двору» какое-либо прилагательное. Как видим, решение опирается на чувство языка. Следующий «шаг» - подстановка имени прилагательного: «По широкому двору». Лингвистический эксперимент дает положительный результат: прилагательное можно вставить, смысл предложения и связь между словами при этом не теряются. Значит, «по» - предлог, и писать следует раздельно. Задача решена: следует написать и осуществить самопроверку.

Пример 2. «Лес, точно терем расписной, лиловый, золотой, багряный» (П. А. Бунин). Требуется проверить правописание слова «золотой». Третьеклассники обнаруживают в нем два безударных гласных звука - «о/а». Для проверки нужно установить, что эти гласные - в корне слова «золот». Таким образом, орфограммы, найдены, их тип установлен.

Алгоритм проверки в общем виде: выделение первого безударного гласного, подбор проверочного слова, написание нужной буквы; выделение второго безударного гласного, подбор второго проверочного слова, написание во втором случае нужной буквы и всего слова.

Решение конкретной задачи: в слове «золотой» первый гласный безударный, ударение - на последнем слоге - «золотой», подбираем родственное, однокоренное слово «золото» (золотой - значит сделанный из золота); в слове «ЗОЛОТО» ударение на первом слоге. Ясно слышится «о», значит, первый слог этого слова «зо-». Во втором слоге также безударный гласный: «ЗОЛ...той». Ищем проверочное слово: позолота». Позолота -тонкий слой золота па поверхности чего-либо; в том, что слова родственные, сомнения не возникает; Слог «-ло-» в корне слышится отчетливо, под ударением. Следовательно, корень «золот-», пишем все слово - «золотой» (проговаривают: «зоо--лоо-тоой»).

Пример 3. «Мальчики вошли в подъезд». Проверяем последнее слово «подъезд», В нем три орфограммы: безударный гласный в приставке «п...д»; разделительный «ъ» или «ь»; на конце слова звонкие согласные «-зд» слышатся как глухие «-ст». Следовательно, для проверки данного слова нужно решить три орфографические задачи. Опишем решение второй задачи - «ъ/ь» после «д». В слове «Под...езд» при произношении согласный звук «д» не сливается с гласным «е», значит, здесь должен быть разделительный «ь» или «ъ». Вспомним правило: «После приставки, которая оканчивается тта согласный, перед «Е», «Е», «Н» пишется «Ъ»,(а не «Ь»). Решение задачи: Есть ли в слове приставка? - Да, есть приставка «под-». - Оканчивается ли приставка на согласный? - Да, оканчивается не согласный «Д». Стоит ли после приставки гласный «Е», «Е» или «Н».? - Да, стоит гласная «Е», в этом слове корень «-езд-». - Вывод: в слове «под...езд» после приставки пишем «Ъ».

Пример. 4. «У Серой шейки было сломано одно крылышко». (Д. Н. Мамин-Сибиряк). Задача: доказать, что слова «Серая Шейка» следует писать с заглавной буквы.

Доказательство. Прилагательное «серая» и существительное «шейка» в середине предложения пишутся обычно с маленькой буквы, например: «У одной из уточек шейка была серая». Но когда эти слова становятся- именем, кличкой уточки, то их нужно писать с большой буквы, например: «Поэтому уточку все стали называть Серая Шейка». В проверяемом предложении слова «Серая Шейка» употреблены как кличка уточки, поэтому пишем с заглавной буквы, причем оба слова. Можно еще привести примеры, когда животное названо двумя словами по какому-то признаку: «Зинька полетела рассказывать Старому Воробью, что видела на реке». (В. Бианки). После устного доказательства рекомендуется написать небольшой текст: «У одной из уточек шейка была серая, поэтому все стали ее называть Серая Шейка».

Пример 5. «Мы уходим все дальше в лес» (А. М. Горький). Первая орфограмма - в слове «уходим»: окончание «-ем/-им» ?

Первый шаг: ставим вопрос: «Что делаем?» - «Уходим», это глагол. Определяем время, лицо, число: в данном предложении глагол «уходим» в настоящем времени, в первом лице множественного числа. Окончание безударное, оно нуждается в проверке. Для проверки безударного личного окончания глагола нужно определить, какого спряжения этот глагол -первого или второго.

Второй шаг: глаголы, которые в неопределенной форме оканчиваются на «-ить», относятся ко второму спряжению, остальные - к первому. Ставим глагол «уход...м» в неопределенную форму: «уходить». Оканчиваются: На «-ить», значит, глагол 2-го спряжения.

Третий шаг: глаголы 2-го спряжения имеют личные окончания «-ишь, -ит, -им, -ите, -ат(-ят»). Мы уход...м» - глагол 1-го лица множественного числа, его окончание «-им». Следовательно, в безударном окончании пишем гласную «-и-»: - «уходиии-м». (Запись и самопроверка).

Выше, разобраны 5 примеров развернутого, подробного решения орфографических задач; умышленно взяты разнотипные задачи. Все решения разработаны на уровне возможностей ученика начальной школы, использована соответствующая грамматическая основа. Заметим, что такие развернутые ответы учащихся по ходу решения задач не только формируют орфографические умения, но и развивают четкое, последовательное, доказательное мышление, а также развивают устную речь учащихся.

Однако нельзя требовать от учащихся, чтобы они таким способом проверяли каждую орфограмму: на протяжении урока школьник записывает и, следовательно, так или иначе проверяет 20-40 орфограмм. Развернутые решения уместны лишь на первых этапах изучения и использования нового правила и проверки соответствующих этому правилу орфограмм, а также выборочно при повторении и при проверке умений. На более поздних этапах обучения, в процессе формирования и упрочения орфографических умений происходит свертывание алгоритма решения задачи. Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а планомерно, под наблюдением учителя, при его постоянной квалифицированной помощи. Каковы же ступени свертывания? Напомним, что в решении орфографический задачи мы выделили элемент: нахождение орфограммы и -определение ее типа; определение порядка решения задачи в общем виде (моделирование); операция проверки; запись проверенного слова.

Нахождение орфограммы и определение ее типа не подлежит в начальных классах сокращению, свертыванию. Лишь на самых высоких ступенях формирования орфографического правила, в старших классах, при его полной автоматизации, пишущий не вычленяет в своем сознании орфограмм и тем не менее не допускает ошибок. В начальных классах такой уровень автоматизации письма не достигается.

Сокращение, свертывание на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения (например, «разд. Ъ», или «звонк. или глух, согл.» ).

Моделирование решения задачи подлежит наибольшему сокращению, вплоть до его полного совмещения с самим решением. Моделирование проводится лишь выборочно, с целью повторения и контроля; в последнем случае этап моделирования показывает степень осознанности решения задачи и глубину понимания изучаемой орфографической системы.

1. Методики обучения, которые предлагаются учителю, опираются главным образом на природу изучаемого явления, то есть самой орфографии, а не на закономерности ее усвоения учащимися разных возрастов; о таких закономерностях мы пока знаем очень мало. Их исследование могло бы поднять методику орфографии как отрасль науки на новый уровень и существенно улучшить практику обучения в школе.

2. Не изучены пока индивидуальные особенности усвоения учащимися орфографии, нет типологии учащихся по индивидуальным критериям, нет и самих критериев, необходимых для диагностики и прогнозирования в этой области.

3. Нет пока сравнительных исследований эффективности различных методов в обучении орфографии; рекомендации по выбору методов (оптимизация обучения) опираются опять-таки лишь на свойства самой орфографии и лишь в малой степени на возрастные возможности учащихся.

1.4 Основные виды алгоритмов, применяемых при обучении орфографии

'Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат' [8, 16].

Согласно теории В.П.Беспалько, 'основными свойствами алгоритма являются:

1.Определенность (простота и однозначность операций). 2.Массовость (приложимость к целому классу задач). 3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

4.Дискретность (членение на элементарные шаги)'[9, 15].

Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами:

- в них логические операции должны быть предельно элементарными;

- шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;

- в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математческими,

а чисто дидактическими принципами;

- алгоритм обучения допускает большую свободу в характере использования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному).

В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов.

При обучении орфографии существуют такие разновидности алгоритмов:

- алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов;

- разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним иди несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно назвать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.

Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило -алгоритм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения -графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому 'опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний'.

Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомического и политомического алгоритмов, построенных на материале одной и той же орфографической темы - 'Буквы Е и И в падежных окончаниях имен существительных'.

ДИХОТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

1.Выясни, относится ли данное существительное к 3-му склонению.

2. Относится ли данное слово к существительному 2-го склонения на -ий, -ие?

3. Относится ли данное слово к существительному 1 -го склонения на -ия ?

4.Стоит ли оно в родительном падеже ?

Использование таких моделей оказывает заметное влияние на качество знаний и уровень умственного развития учащихся. Однако такие виды работ с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывают у учащихся большие затруднения. Этим вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания.

ПОЛИТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ алгоритма применительно к этой теме имеет следующую форму описания:

Приведенная выше модель представляет собой графическую схему, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков, и исходы, то есть обозначение орфограмм, определение которых является целью и результатом поиска. Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было составить более наглядно, оформим их более сжато, без словесных ответов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так:

Опыт применения описанных Е.Т.Шатовой моделей предписаний показал, что политомический алгоритм нагляднее и компактнее, лучше просматривается и запоминается.

Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме.

Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотомического предписания.

Там, где возможно, предписания дихотомического и политомического типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алгоритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих структуру и содержание, как орфографических правил, так и приемов и образцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффективной.

Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме 'Буквы Е и И в падежных окончаниях существительных'. Вначале учащимся предлагается 'чистая' таблица, которая заполняется под руководством учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобретает следующий вид: Ш1

В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (условное название -правило-формула). Ход мыслей при построении, а затем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям.

В итоге дальнейшей обучающей работы учителя и учащихся формулируется и описывается графически правило - формула - правописание буквы И:

Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: 'Вначале объясни ('если то-то...'), а затем запиши ('пишу так-то...')', что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного изучения материала.

1.5 Решение грамматико-орфографических задач на основе алгоритмических предписаний; содержание, методика, система

Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и результат решения -ответ. Метод решения грамматике - орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получено. Для проверки слова 'в.сы' [в'исы] задача - это выяснение, какую букву надо написать после 'в' для обозначения гласного звука.

Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова: «вес».

Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного - определение его места в морфеме (в данном случае - в корне) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - 'вес'

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова 'в.сы' следует писать букву 'е': 'весы'.

Львов М.Р., Разумовская М. указывают, что: 'решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматике - орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;-

в-четвертых, определить 'шаги', ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правильности написания;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку'.

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Действия очень сложны для 8-9 летнего ребенка. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.

Несколько иной порядок действий описан Алгазиной Н.Н.:

1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа)' [10, 34].

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

Обучение использованию алгоритмов проходит 3 этапа:

1. Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

2. Основной этап:

а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б) далее по схеме разбираются 2-3 примера.

в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по общей таблице. Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (например, в форме таблицы).

орфография алгоритм русский обучение

Ш1

есть ли в оканчивается есть ли запись

слове ли она на после слова

приставка? согласный? приставки

е, е, ю, я ?

да да да Е ПОДъЕЗД

Ш2

г) развернутое комментирование (карточки закрываются);

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при
необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выборочные слова).

3. Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращеннее комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последовательность.

Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.

Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы:

выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций;

письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а другому - отвечать на них;

3) вопросы учащихся типа: 'что будем писать при двух ответах 'да', при четырех 'нет'?

Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических понятий) не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Строятся они на основе анализа грамматического значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновременно - практические навыки в определении грамматических форм:

число (один - много), лицо (я - ты - он) и т.д. Потом алгоритм на определение частей речи:

Установи связь слов.

Что обозначает слово?

Что обозначает его окончание (суффикс)?

Как изменяется слово?

На какие вопросы оно отвечает?

Система работы по алгоритмам предполагает, прежде всего, овладение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса, которые охватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текста. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска.

При использовании такого алгоритма могут быть следующие упражнения:

1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами:

- обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками;

- обозначить орфограммы выборочно (например, лишь с цифрами 3,4,5);

- комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм;

- упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма.

Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

'Обучаясь письму, таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где проверять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание.

Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников [11, 23].

Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства:

точки;

стрелки;

вопросы;

опорные слова;

- буквенные обозначения, представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к построчной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

2. Использование алгоритмов при обучении орфографии

2.1 Организация экспериментальной работы по изучению орфографии на основе алгоритмов

С целью подготовки к обучающему эксперименту были разработаны конспекты уроков по орфографическим темам, изучаемым в 2 классе (программа 1-й). В ходе эксперимента мы пытались выяснить, насколько эффективно и целесообразно применение алгоритмических предписаний в начальных классах. На разных этапах формирования орфографического навыка используются различные виды устного рассуждения по алгоритму.

Приведем конспект урока объяснения и первичного закрепления материала.

Тема: 'Правописание разделительного твердого знака'.

Цель:

1) Ознакомление учащихся с правилом правописания ъ.

2) Составление алгоритма по правилу.

3) Обучение использованию алгоритма.

Ход урока:

I. Оргмомент.

II. Объяснение нового материала.

На сегодняшнем уроке мы узнаем, когда в словах пишется ъ.

Посмотрите на доску. Здесь записаны пары слов: обедать-объедать, сел-съел. В первых из них ъ нет, во вторых - есть.

Между какими частями слова он стоит? (между приставкой и корнем)

- На какой звук оканчивается приставка - согласный или гласный? (на согласный).

- С какой буквы начинается корень? (с гласной).

- А теперь приведите несколько примеров слов с разделительным ъ. (учитель записывает примеры на доске, выделяя приставку, подчеркивая согласную в ней и гласную в корне).

- Во всех этих словах есть приставки, которые оканчиваются на согласный, и корень, который начинается с гласной 'е', 'е', 'ю', 'я'. А теперь скажите, когда же в словах пишется ъ?

Разделительный ъ пишется после приставок, оканчивающихся на согласную, перед буквами 'е', 'е', 'ю', 'я'.

- Правильно. Это и есть наше правило. Прочитайте его на 116 странице. Кто может его повторить? (2-3 человека по желанию).

- А теперь давайте наметим порядок применения нового правила, чтобы на письме ничего не упустить, т.е. составим алгоритм.

Главное для нас знать, есть ли в слове приставка. Это будет наш первый шаг. (Учитель пишет: 1. Есть приставка?)

Если ее нет, будем писать ъ? -Нет.

Правильно (на доске: Нет -> ъ не пишется).

А если приставка есть, то какой она должна быть?

Она должна оканчиваться на согласную.

- Правильно. Это наш второй шаг (на доске: Да. 2.Оканчивается на согласную? )

Если она оканчиваются не на согласную, то будем ли мы писать ъ ?

Нет. ( на доске: Нет -> ъ не пишется )

- А если в слове есть приставка и она оканчивается на согласный, какое еще условие должно выполняться, чтобы мы смогли написать ъ ?

Корень должен начинаться с буквы 'е', 'е', 'ю', 'я'.

Правильно. Это наш третий шаг. ( на доске: Да. 3.После приставки - 'е', 'е', 'ю', 'я'?)

Если таких букв в начале корня нет, будем мы писать ъ ? -Нет.

Правильно. ( на доске: Нет -> ъ не пишется)

А если одна из этих букв есть?

ъ пишем.

- Правильно. ( на доске: Да -> ъ пишем ) На доске появляется запись:

АЛГОРИТМ ПУНКТЫ ПРАВИЛА

1. Есть приставка?

Да Нет

ъ не пишется

2. Оканчивается на согласную?

Да Нет

ъ не пишется

3. Есть после приставки буквы 'е', 'е', 'ю', 'я'?

Да Нет

пишется ъ. ъ не пишется

III. Первичное закрепление.

- Попробуйте по этому алгоритму повторить правило и разобрать несколько слов (слова на доске).

- Чтобы вам было удобнее, я раздам карточки с записью нашего алгоритма.

Первое слово 'въехал'. Есть ли в нем приставка?

Да, приставка 'в-'.

Обозначим ее. Следующий шаг: оканчивается ли она на согласный? - Да.

Подчеркнем ее.

Последний шаг: есть ли после приставки 'е', 'е', 'ю', 'я'? - Да, буква 'е'.

Подчеркнем ее. Значит пишем ъ ?

- Да.

- А теперь попробуйте по алгоритму рассказать, как мы будем писать следующее слово - 'объявление'.

- Теперь выполним упражнение 317. Вставим пропущенные буквы, пользуясь алгоритмом. При этом выделяем приставку, подчеркиваем согласную в ней одной чертой и гласную в корне двумя чертами.

- Следующее упражнение 318. Выполните его, не пользуясь карточкой. Но если забудете, можете подсмотреть. ( Учитель проверяет правильность и осознанность выполнения).

IV. Подведение итогов урока.

- Какое новое правило мы узнали?

(Учащиеся рассказывают формулировку правила.)

Что мы сделали, чтобы лучше запомнить правило? (составили по нему алгоритм)

Какой первый шаг в нем? (Узнать, есть ли в слове приставка.)

- Если есть, то какой второй шаг? (Узнать, оканчивается ли она на согласную.)

- Если да, то какой третий шаг?

(Узнать, стоит ли после приставки одна из букв 'е', 'е', 'ю', 'я'.)

если стоит, то пишем ъ ?

(Да-)

Д/з: правило на стр. 116, упр.319. Оценки за урок.

В ходе экспериментальной работы были определены следующие ступени свертывания алгоритма:

ступень - полное рассуждение;

ступень - частичное сжатие;

3 ступень - максимальное сжатие.

В решении орфографической задачи выделяется:

нахождение орфограммы и определение ее типа;

определение порядка решения задачи в общем виде, его модель;

сама проверка данного случая;

запись проверенного слова, словосочетания.

Первый пункт не подлежит свертыванию в начальных классах.

Эту ступень можно сократить только в формулировках. От ученика достаточно требовать лишь одного слова или письменного сокращения (разделительный ъ), а не полного названия правила.

Второй пункт подлежит наибольшему сокращению. Он может совместиться с проверкой.

Свертывание третьего пункта происходит постепенно.

Приведем фрагмент урока, в котором происходит частичное сжатие алгоритма.

На сегодняшнем уроке мы попробуем определять орфограмму 'Разделительный ъ ' более быстрее, чем раньше. Для этого упростим рассуждение по алгоритму. Рассуждаем так: 'ОБ.ЯВЛЕНИЕ'; разделительный ъ или ь?

- 'объ-' - приставка на согласную, перед 'я', следовательно, пишем ъ : ОБЪЯВЛЕНИЕ.

(Затем 2-3 человека рассуждают таким образом вслух.)

- Для закрепления выполним упражнение. Орфограмму выделим графически: обозначим приставку, согласную в ней подчеркнем одной чертой, гласную в корне двумя.

Если навык применения данного правила возможно отработать до автоматизма, то можно переходить к стадии максимального сжатия (3-я ступень). Это возможно, если стадия частичного сжатия учащимися усвоена полностью.

Приведем фрагмент урока, где рассуждение по алгоритму достигает стадии максимального сжатия.

- На сегодняшнем уроке мы еще больше облегчим себе работу по алгоритму орфограммы 'Разделительный ъ '. Рассуждаем так: 'ОБЪЯВЛЕНИЕ', приставка 'ОБ-', 'Б', дальше 'Я', значит, ъ. Пишем: ОБЪЯВЛЕНИЕ.

- Разберем слово 'СъЕХАЛ' по-новому (2-3 ученика рассуждают вслух).

- А теперь сделаем упражнение, рассуждая вслух.

Таким образом, при помощи максимального сжатия алгоритма навык пользования правилом доводится до автоматизма

Работа с алгоритмами способствовала развитию логичности высказываний учащихся; сознательному усвоению правила, помогала слабым ученикам успешно пользоваться правилом.

Во всех классах начальной школы есть темы, в которых целесообразно обучать детей с помощью алгоритма. Рассмотрим несколько таких тем (программа 1-3).

1 .РАЗДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ь.

В начальных классах дается формулировка правила:

'Разделительный ь пишется после согласных букв перед гласными е, е, и, ю, я.'

Первое условие применения этого правила - умение слышать звук [j] в словах. Обучение такому слышанью происходит лучше всего на основе контраста слов с [j] и без него: 'солью-солю'.

Такие упражнения выполняются детьми на первом этапе, еще до знакомства с правилом.

Учащиеся решают познавательную задачу: слова 'полет' и 'польет' звучат по-разному и значения имеют разные; как же отразить эту разницу на письме?

Ответ: 'Когда гласный не сливается с согласным (звучит звук И]: 'по-йй-от'), после согласного перед гласными буквами е, е, и, ю, я пишется ь. Алгоритм

1 шаг. Слышится ли в слове после согласного звук []]?

да, слышится нет, не слышится:

пиши без ь

2 шаг. Какие следующие буквы? Есть ли Е, Е, И, Ю, Я?

да, есть одна нет: пиши без ь из них

3 шаг. Пиши после согласного ь, после него- одну из указанных букв.

Проверь написанное.

Образец рассуждения Слово 'черная', здесь перед 'я' слышится звук []]:

'чооо-рр-ннайй-ааа', но согласного нет, следовательно, ь не пишется.

Слово 'лисья', здесь после согласного [с1] слышится звук [j], далее-буква я:

'л'л'иии-с'с'с'-ййй-ааа', 'лисья'.

2. НЕПРОИЗНОСИМЫЕ СОГЛАСНЫЕ.

Причина этого явления в одной из тенденций произношения: сложные сочетания согласных в речевой практике сокращаются: 'здравствуйте' -'здраствуйте' - 'драсте'.

Постоянный пропуск согласного звука в сочетании шумных согласных создает возможность ошибки в правописании сочетаний 'стн', 'здн', 'стл', 'рдц', 'вств', 'лнц'.

Опознавательный признак орфограммы 'непроизносимые согласные' в слове - сочетание [сн] или [зн]. Что касается других сочетаний, то они лучше усваиваются запоминанием: 'солнце', 'чувство', 'сердце' и др.

Следует уделить внимание 'ложным сочетаниям', в которых при подборе проверочных однокоренных слов ожидаемый согласный не обнаруживается: 'чудесный' [ч'уд'эсный] ('чудо', 'чудеса').

Порядок изучения темы:

а) наблюдение над словами, в которых есть непроизносимые согласные;

б) выделение сочетаний, в которых они бывают;

в) составление правила проверки;

г) составление алгоритма проверки;

д) введение случаев 'ложных написаний';

е) тренировка-проверка вариантов написания, связанных с изученным правилом;

ж) поиск орфограмм в тексте;

з) составление предложений и текста с использованием слов с изучаемой орфограммой.

Алгоритм проверки

шаг. Есть ли в слове 'опасное' сочетание согласных?

есть: [сн], [зн] нет: проверять нечего.

шаг. Подобрать однокоренные слова, в которых после [с] или [з] стоит гласный или эти звуки стоят в конце слова, слышатся отчетливо.

шаг. Сравнить проверяемое и проверочное слова. Сделать вывод. Написать правильно. Проверить написанное.

Слово 'звездный': есть сочетание [зн], проверочные слова 'звезды', 'звездочка', значит, в слове 'звездный' между буквами з' и 'н' пишем букву 'д': 'звездный'.

2.2 Правописание безударных личных окончаний глагола в настоящем и будущем времени

В изучении рассматриваемой орфографической темы выделяются следующие ступени.

Во-первых, учащиеся должны сориентироваться в необходимости самой проверки. Ударные окончания проверке не подлежат. Правило применимо только к тем случаям, когда личное окончание безударное.

Во-вторых, школьник должен понимать, какое правило нужно использовать для проверки данного глагола. Правилами I и II спряжений можно проверять только безударные окончания настоящего и будущего времени.

В-третьих, необходимо составить таблицы спряжения глаголов в настоящем и будущем времени, а затем - таблицу окончаний по лицам, с разграничением I и II спряжений глаголов.

Спрягая глаголы письменно под контролем учителя, т.е. составляя таблицы, учащиеся выделяют личные окончания глаголов, сопоставляя ударные и безударные варианты, запоминают их.

Следующий этап - тренировка в определении времени, лица, числа глагола, встретившегося в тексте, а также образование неопределенной формы глагола.

Когда достигнут уровень высокой точности умения определять форму глагола, вводится правило проверки орфограммы. Оно не может быть выведено эмпирическим путем, его дает учитель в готовом виде, и оно усваивается в процессе его применения. Сообщаются также и исключения: 4 глагола, оканчивающиеся в неопределенной форме на '-ать', и 7 глаголов на '-еть', принадлежащие ко II спряжению.

На следующем этапе составляется алгоритм. Он достаточно сложен.

1 шаг Проверь: проверяемое слово - глагол?

да нет

2 шаг. Определи время (настоящее или будущее).

3 шаг. Определи окончание. Безударное ли оно?

безударное ударное: проверять не нужно. пишется ъ.

4 шаг. Образуй неопределенную форму глагола, проверь правильность ее образования.

5 шаг. На что оканчивается неопределенная форма?

на -ить на -ать (-уть, -еть, -оть, -ыть, -ти и др.)

6 шаг. Найди в таблице. Проверь, если оканчивается личное окончание, на -
ать'('-еть'), не относится ли к числу исключений.

7 шаг. Глагол II спр.

да нет пишем в окончании «а» («я»).

8 шаг. Найди по таблице личное окончание.

Глагол I спр., пишем окончание с гласными 'е', 'у', 'ю'.

Проверь написанное.

Шаг 2

Образец рассуждения.

'С своей волчихою голодной выходит на дорогу волк.' (А.С.Пушкин)

В этом предложении глагол 'выходит', он стоит в настоящем времени, в 3-ем лице ед.ч., его окончание безударное - 'ит/ет', нужно проверить. Чтобы узнать спряжение, ставим в неопределенную форму: 'что делать?' -

'выходить'; неопределенная форма оканчивается на '-ить', значит, глагол II спр., в окончании должен быть звук [и], пишем окончание '-ит': 'выходит'. Свой вариант составления алгоритма на это правило предлагает В.Ф. Гутенев. Работа ведется дедуктивным методом. Сразу вырабатывается алгоритм действия:

1. В окончаниях глаголов I спр. пишутся гласные е, е; в окончаниях глаголов II спр. - гласная и.

сравни: пишешь, идешь - говоришь; пишет, идет - говорит; пишем, идем -говорим; пишете, идете - говорите.

2. Спряжение глаголов с безударными личными окончаниями может
определяться по инфинитиву: если глагол в инфинитиве оканчивается на '- ить', то это глагол II спр., и, следовательно, в его личных окончаниях надо писать гласную 'и'. В остальных случаях, кроме исключений, в глаголах I спр. в окончаниях пишем гласную 'е' (гласная 'е' всегда ударная).

3. Исключение: 4 глагола на '-ать' (гнать, держать, слышать, дышать) и 7 глаголов на '-еть' (смотреть, видеть, ненавидеть, терпеть, вертеть, обидеть, зависеть) относятся ко II спр.

После этого создается алгоритм действия:

инфинитив на...

-ить - ать (-ять) -уть -еть

II спр. I cnp.

и е

строишь читаешь дуешь болеешь

исключения

гнать < - ать держать слышать дышать

смотреть <--еть

видеть

ненавидеть

терпеть

вертеть

обидеть

зависеть

Алгоритм действия реализуется следующим образом:

СТРО…ШЬ ПИШ…ШЬ

строить писать

II спр. Icnp.

строишь пишешь

Образец рассуждения: пишешь - писать, -АТЬ, 1cnp., E, пишешь.

Стадии свертывания данного алгоритма:

1. СТРО…ИШЬ - строИТЬ - ИШЬ

ИТЬ

И-

БОЛЕЕШЬ - болеть - не ИТЬ - Е

2. ВОД….ШЬ - ИТЬ - И

СЕ.ЕТ - не ИТЬ - Е

Следует заметить, что в данном случае используется другая классификация алгоритмов обучения, чем в нашей работе. Согласно этой классификации, алгоритмы обучения орфографии делятся на алгоритмы правила и алгоритмы действия. Алгоритмы правила составляются на основе последовательного раскрытия пунктов правила, тогда как алгоритм действия есть практическое предписание для выполнения реальных действий, направленных на получение конкретного результата.

Алгоритмы обоих типов мы можем рассмотреть на примере темы 'Мягкий знак после шипящих', описание работы над которой также дано В.Ф.Гутеневым.

Общий алгоритм правила составляется на основе частных выводов и имеет следующий вид:

Ш 1

'ь' после шипящих (ш, щ, ч, ж)

пишется не пишется

сущ. глаг. нареч. частица сущ. краткие прилаг. И.п

инф. 2л. повел накл. И.п Р.п

ед.ч ед.ч . ед.ч мн.ч

ж.р м.р ж.р

тушь беречь режь наотмашь лишь нож луж хорош

рожь (-те) настежь луч туч горяч

дочь идешь (-ся) навзничь вещь

исключения

уж аж замуж невтерпеж

Ш2

Алгоритм правила читается сверху вниз.

Например: ь после шипящих пишется в глаголах 2 лица ед.ч.: ИДЕШЬ-

Если алгоритм правила читать снизу вверх, получается алгоритм действия, который работает в 2-3 шага.

Например: РЕЖ…ТЕ ХОРОШ, повелительная краткая форма наклонения прилагательного

Глагол не пишется

пишется ХОРОШ РЕЖЬТЕ

Однако, исходя из данного примера, нельзя делать вывод, что алгоритм действия и алгоритм правила выводятся друг из друга именно таким образом. Это происходит разными путями. В некоторых случаях бывает достаточно

только алгоритма правила или алгоритма действия. Результаты опытной работы.

Таким образом, мы показали ряд примеров, раскрывающих пути применения алгоритмов обучения орфографии в практике начальной школы. При составлении алгоритма необходимо учитывать подготовленность детей, уровень знаний, полученных ими по данной теме в предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводится данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготовительный период достаточной продолжительности, на котором дети выполняют различные типы упражнений, способствующих актуализации тех знаний, которые необходимы для изучения данного правила и составления алгоритма. Составление алгоритма производится в классе в процессе изучения и усвоения правила.

Важную роль также играет умение правильно рассуждать по алгоритму, Дети должны запоминать образец рассуждения, постигая его смысл, т.е. осознанно, чтобы потом суметь вычленить главное в нем и сократить рассуждение частично, а затем и полностью.

Заключение

Таким образом, при современном развитии науки и техники, при увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших достижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепции алгоритмизации обучения.

Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1 - 4 классах у части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя -формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация. В настоящей дипломной работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографических правил.

Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и составлении алгоритмического предписания. В таком случае они постигают смысл каждого шага алгоритма и легче запоминают последовательность шагов. При этом необходимо представить детям и закрепить путем повторений образец устного рассуждения по алгоритму.

Для закрепления на письме орфографического навыка необходимо при произношении про себя (или вслух) алгоритмического предписания графически фиксировать его (стрелками, точками, выделением отдельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для полной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять определенные упражнения при частичном и максимальном свертывании алгоритма.

Целесообразнее использовать алгоритмы обучения при решении грамматико-орфографических задач, имеющих следующую структуру: вопрос - условия - порядок решения - ответ. Этот метод обучения орфографии развивает мышление учащихся как один из проблемных методов.

При этом нельзя путать алгоритм обучения с машинным алгоритмом. Алгоритм обучения - это последовательность мыслительных операций, а не вычислительных процессов. Это логическое построение, которое раскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

Методика использования алгоритмов в общем виде такова:

1 .Подготовительный этап.

2. Основной этап (объяснение правила, составление алгоритма, упражнения в рассуждении по нему).

З.Этап сокращения операций.

При обучении орфографии с использованием алгоритмических предписаний возникают противоречия:

алгоритм как метод обучения стремится к обобщениям, поэтому приходиться отступать от той последовательности изучения материала, которая диктуется в учебнике;

алгоритмы применимы лишь к орфограммам, употребление которых регулируется четко сформулированными правилами;

упражнения с алгоритмами носят механический характер, поэтому наряду с ними должна проводиться работа по формированию творческих способностей учащихся.

Чтобы учащиеся понимали логическую модель алгоритма необходимо, чтобы он был составлен ими самими с помощью учителя.

Чтобы в ходе работы дети не теряли ориентиров, пунктов алгоритма, необходимо основное в нем выделять графически (чем условнее обозначения, тем они удобнее), а также постепенно сокращать модель, исключая операции, которые запоминаются быстрее.

Обучение алгоритмам, особенно если оно будет сочетаться с применением обучающих или контролирующих автоматических приспособлений, является одним из приемов программированного обучения. При точном соблюдении всех 'шагов' алгоритм всегда приведет к правильному решению, глубокому пониманию и усвоению правил.

Таким образом, представив в нашей дипломной работе анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследования и ознакомившись с концепцией современных методистов по алгоритмизации обучения, а также выявив теоретические основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью алгоритмизации процесса обучения, обосновав сравнительную эффективность применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил

- мы доказали, что процесс обучения орфографии может проходить более интенсивно и быть более результативным, если работа по применению алгоритмов правила и алгоритма действия будет проводиться учителем систематически и доведена на стадии свертывания до автоматизма.

Список использованных источников

1. Баскаков В. и др. Некоторые проблемы использования компьютера в обучении русскому языку: методика и опыт//РЯШ. - 1987. -N1. - С.3-7.

2.Алгазина Н.Н. и др. Обучение орфографии с применением ЭВМ: .методика и опыт // РЯШ.- 1989.- N6.- С.34-37.

З.Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. - М.-1982.- С.4.

4.Баранов М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю // РЯШ. - 1991. - N2. - С.35-41.

5. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка. - 1995.

б.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. - Воронеж, 1977.

7.Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М. - Высшая школа, 1990.

8. Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии. - М. - 1984.- С. 16.

9.Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М. - Просвещение, 1989.

.Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // РЯШ. - 1986. - N4. - С. 12.

.Бунина М.Е., Василенко И.А., Кудрявцева И.А., Паков М.В. Современный русский язык, сборник упражнений. - М. - Учпедгиз. - 1996. С.101.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М. -Педагогика, 1989

13.Власенков А.И. Материалы к исследованию по теме 'Использование алгоритмов в обучении орфографии'. - М. - Просвещение, 1999. - С.23.

14.Габитова В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта // РЯШ.-1991.-Ш.-С.32-34.

15.Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа. - М. Издательство Академии педагогических наук, РСФСР. - 1990. - С.4-7, 63.

16.Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - С.38-39.

17. Емельянова М, Из опыта создания и использования компьютерной программы по русскому языку: методическая почта // РЯШ. - 1992. - N5. -С.16-18. 3агвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск, 1971.

19.Емельянова М., Коршунов С. Из опыта создания и использования обучающей компьютерной программы по русскому языку // РЯШ. - 1990. -N5. -С.22-26.

20.Жиленко А.Г. Использование алгоритмов при изучении орфографии // РЯШ.- 1986.-N5.-C.53-55.

21. Гутенев В.Ф. К теории и практике обучения русскому языку. -KIELCE, 1988.

22.3аморзаева Е.М. Поэтапная обработка орфографических навыков на основе алгоритмов. Обучение в восьмилетней школе. - М.- 1977. - С.55-71.

23. Львов В.В. Компьютеры на уроках русского языка // РЯШ. - 1986. -N3.-С З-8.

24.3енченко Н. Из опыта работы в компьютерном классе: из опыта // РЯШ.-1989.-N5.- C.20-23.

25.Корниенко Е. Использование ЭВМ при обучении русской фонетике; компьютер - учителю // Русский язык в СНГ. - 1982. -N4. - С.31-35. 26.Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. - М. - 1975. -С.64. 27Ладыжинская Н. Сценарии компьютерных задач по речевому этикету: дидактический материал //РЯШ. - 1992. - N3. - С. 11-16.

28. Зеленин В., Мельник Н. Программное обеспечение компьютерного обучения русского языка в школе // РЯШ. - 1991. -N4. - С.3-9.

29.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990.

30.Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // НШ. - 1986. -N10.-C.35-41.

31 .Малащенко В.П. Алгоритмы на уроках русского языка. -Ростов-на-Дону, 1978.

32.Мейеров В. Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт//РЯШ. - 1990.-NL-С. 16-25.

ЗЗ. Шатова Е.О. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии: методика и опыт // РЯШ. - 1991. - N4. -С.9-16.

34.Разумовская М. Оценка орфографической грамотности учащихся: консультация //РЯШ. - 1993. - N1. - С.80-85.

35.Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М. - 2005. - С.291-292.

36.Савельева Л. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. - 1989. - N3.- С. 17-19. 37. Сластенин Педагогика, 1989.

38.Стебенева Г. Возможности использования ЭВМ в процессе обучения русскому языку // РЯШ. - 1988. - N6. - С.3-7.

39.Стебенева Г. Языковой материал для программ ЭВМ по теме 'Непроверяемые гласные и согласные': дидактический материал // РЯШ. -1990. -N5.-C.42-46.

40. Папольнова Т.Р. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся // РЯШ. - 1975. - N4. - С.54-56.

Приложение

ПРИМЕРЫ ОБУЧЕНИЯ АЛГОРИТМАМ ПО РАЗЛИЧНЫМ ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ТЕМАМ, ИЗУЧАЕМЫМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Алгоритм проверки слитного (раздельного) написания приставки (предлога).

1 шаг. Употребляется ли проверяемое слово без предлога (пристава.)?

да нет:

пиши слитно, это приставка.

2 шаг. Можно ли вставить вопрос или иное слово?

да: пиши раздельно, нет: пиши слитно, это предлог, это приставка.

Алгоритм употребления ь после шипящих на конце имен существительных.

1 шаг. Проверяемое слово - существительное?

да нет:

проверь по словарю.

2 шаг. Оканчивается на шипящий (ж, ч, ш, щ)?

да нет:

проверь по словарю.

З шаг. Определи род: женский, мужской

женский: пиши 'ь'. мужской: 'ь' не пишется.

Варианты алгоритмов проверки безударной гласной в корне.

1) Алгоритм проверки безударного звука [э] (на письме буква 'е').

Применяется в тех случаях, когда безударный [э] не удается проверить ударным [э].

1 шаг. Можно ли подобрать проверочное слово с ударной 'е' (звучит [о]

после мягкого согласного)?

да нет:

проверь по словарю.

2 шаг. Сопоставь, сравни проверочное и проверяемое слова. Напиши ту

гласную, которая обозначает в проверочном слове ударный звук - букву 'е'.

Проверь написанное.

2) Алгоритм проверки слов с 2-мя безударными гласными в корне.

1 шаг. В слове есть сочетания '-оро-', '-оло-', '-ере-', '-еле-'.

Какие гласные здесь безударные?

оба гласных один гласный:

подбери проверочное слово.

2 шаг. Подбери проверочное слово для первого безударного гласного звука, удается найти не удается:

проверь проверочное слово по словарю

З шаг. Подбери второе проверочное слово.

удается найти не удается:

проверь проверочное слово по словарю

4шаг. Сопоставь, сравни проверяемое слово с обоими проверочными словами. Напиши соответствующие гласные буквы. Проверь написанное.

Варианты правописания 'НЕ' с глаголами.

1)1 шаг. Найди в предложении глагол. Есть ли при нем отрицание 'НЕ'?

да нет:

проверь по словарю

2 шаг. 'НЕ' с глаголами пиши раздельно. Проверь написанное.

2) 1 шаг. Найди в предложении отрицание 'НЕ'.
есть нет: проверять нечего

2 шаг. К какому слову, к какой части речи относится 'НЕ'?

к глаголу к другим частям речи - ты проверять еще не умеешь, спроси у

учителя

З шаг. 'НЕ'с глаголами пиши раздельно. Проверь написанное.