Дидактичне проектування самостійної роботи студентів з дисципліни "Методика професійного навчання"

/

/

Міністерство освіти і науки України

Хмельницький національний університет

Кафедра теорії та методики трудового та професійного навчання

Дипломна робота

Дидактичне проектування самостійної роботи студентів з дисципліни «Методика професійного навчання»

ДРПН 02110 00.00.00

Студентки групи ПН - 02 - 1 Троян Л.В.

Керівник роботи

к.т.н., доц. Красильникова Г.В.

Хмельницький 2007

Скорочення

ВНЗ - вищий навчальний заклад

ДО - дидактична одиниця

ECTS - Європейська кредитно - трансферна система

ІСЕ - інформаційно - смислові елементи

ІТ - інформаційні технології

MOODLE - модульне динамічне об'єктно - орієнтоване навчальне середовище

МПН - методика професійного навчання

НТП - науково - технічний прогрес

НТУУ «КП» - Національно - технічний університет України «Київська політехніка»

ОКР - освітньо - кваліфікаційний рівень

ОО - ознайомчо - орієнтовний рівень

ОПП - освітньо - професійна підготовка

ПА - понятійно - аналітичний рівень

ПС - продуктивно - синтетичний рівень

ПТО - професійно - технічна освіта

СРС - самостійна робота студентів

ТМ та ТПН - кафедра «Теорії та методики трудового та професійного навчання»

ХНУ - Хмельницький Національний університет

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Самостійна робота студентів як складова навчального процесу

1.1 Реформування вищої освіти України з урахуванням інтеграційних європейських процесів

1.2 Роль самостійної роботи студентів у сучасних умовах навчання

1.3 Основні види, рівні, типи та форми самостійної роботи студентів

1.4 Досвід використання самостійної роботи студентів за кордоном

1.5 Методичне забезпечення та контроль самостійної роботи студентів

1.6 Організація і планування самостійної роботи у ВНЗ

Розділ 2. Використання різних форм самостійної роботи студентів при вивченні дисципліни «Методика професійного навчання»

2.1 Аналіз робочої програми

2.2 Аналіз змісту навчального матеріалу

2.3 Вибір оптимальних форм та розробка завдань для самостійних робіт

2.4 Використання інформаційних технологій під час виконання самостійних робіт студентами

Висновки

Література

Вступ

Сьогоднішня система вищої освіти України діє та розвивається, втілюючи в життя Концепцію розвитку університету як національного закладу до 2010 року, головні засади якої повністю втілюють принципи Болонської декларації. Вона передбачає реалізацію в освітній галузі модель спеціаліста ХХІ століття з творчим, гуманітарним, інтелектуально - моральним імперативом, збереження світового рівня фундаментальної, інформаційної та гуманітарної підготовки [1,4]. Вагому роль у формуванні цих якостей особистості відіграє СРС, яка призначена не тільки для оволодіння кожною дисципліною, але й для формування навичок самостійної роботи в навчальній, науковій, професійній діяльності, здатності самостійно вирішувати проблему, знаходити конструктивні рішення, вихід з кризової ситуації, способу адаптації до професійної діяльності у сучасному світі.

Оскільки, діюча реформа вищої освіти пов'язана з переходом від парадигми навчання до парадигми освіти, тому слід визнати, що СРС в умовах кредитно - модульної технології навчання є не просто важливою формою освітнього процесу, а повинна стати його основою. Це передбачає орієнтацію на окремі активні методи оволодіння знаннями, розвиток творчих здібностей студентів, перехід від поточного до індивідуального навчання з урахуванням потреб та можливостей особистості. Мова йде не просто про збільшення кількості годин на СРС, а про перегляд організації навчально - виховного процесу у ВНЗ.

СРС є головним із резервів підвищення якості навчання та підготовки майбутніх спеціалістів. За кредитною системою вона складає дві третіх частини від загального обсягу вивченого курсу. У зв'язку з цим в умовах запровадження кредитної технології навчання проблема правильної та ефективної організації СРС є цілком актуальною. Таким чином, запровадження кредитної технології навчання у ВНЗ України потребує принципового перегляду організації навчально - виховного процесу у ВНЗ, зміни самої технології навчання та її методичного забезпечення, дозволяє зробити акцент на активізації СРС.

Актуальність проблеми дидактичного проектування СРС дисципліни МПН, її недостатня теоретична розробленість і потреби практичної підготовки фахівців зумовили вибір теми дипломного проектування: «Дидактичне проектування самостійної роботи студентів з дисципліни МПН».

Мета дослідження - підвищити ефективність професійної підготовки майбутніх інженерів - педагогів шляхом удосконалення форм і методів СРС при вивченні дисципліни «Методика професійного навчання».

Об'єкт дослідження - навчально - пізнавальна діяльність студентів при вивченні дисципліни МПН.

Предмет дослідження -зміст, рівні, типи та форми СРС з дисципліни «Методика професійного навчання».

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущені, що навчально - пізнавальна діяльність студентів в умовах кредитно - трансферної системи навчання буде найбільш ефективною, якщо розробляти і впроваджувати диференційну систему різних форм і методів самостійної роботи, націлену на поглиблення та систематизацію знань та удосконалення умінь з навчальної дисципліни «Методика професійного навчання».

Завдання дослідження:

1. Аналіз наукових підходів до зміни ролі та обсягів СРС в умовах впровадження принципів Болонського процесу.

2. Розгляд видів, рівнів, типів та форм СРС за кредитно - трансферною системою навчання.

3. Вибір оптимальних форми та методів для розробки різнорівневих завдання для СРС з дисципліни «Методика професійного навчання».

4. Реалізація розробленої системи завдань на основі навчального середовища MOODLE.

Розділ 1. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ ЯК СКЛАДОВА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

1.1 Реформування вищої освіти України з урахуванням інтеграційних європейських процесів

Міф про те, що вітчизняна вища освіта, яка збереглась ще з часів існування СРСР, є кращою у світі, поступово розвіюється в освітянському середовищі. Радянська система вищої освіти, яка здійснювала якісну підготовку фахівців у тоталітарній державі для індустріальної економіки, не спроможна так ефективно працювати у постіндустріальній державі з ринковою економікою та демократичним устроєм.

Сучасне суспільство характеризується властивими для трансформаційних суспільств швидкими змінами у всіх сферах життя. Зміни відбуваються завдяки чинникам, що сприяють розвитку економіки та промисловості, культури міжнаціональних відносин, та безпосередньо впливають на розвиток інформаційного, зокрема, й освітянського простору [1,85].

Враховуючи нові реалії життя Кабінет Міністрів України у вересні 2004 прийняв Державну програму розвитку вищої освіти на 2005-2007 роки [2], метою якої є нарощування потенціалу вищої освіти, усунення причин, які уповільнюють її адаптацію до соціально орієнтованої ринкової економіки, інтеграцію у європейський і світовий освітній простір, розширення доступу громадян до здобуття вищої освіти, підвищення якості вищої освіти, удосконалення механізмів управління і фінансування, здійснення заходів щодо соціального захисту учасників навчально-виховного процесу, посилення соціального партнерства з роботодавцями у сфері формування якісної та конкурентоспроможної робочої сили на ринку праці. Серед основних завдань Програми йшлось і про диверсифікацію вищої освіти та входження її в європейський і світовий освітній та науковий простір.

Вибір нашої держави - європейська інтеграція [3,52]. Як сказав у своєму виступі з нагоди 15 - тої річниці Незалежності України президент Віктор Ющенко “український народ хоче бачити Україну високорозвиненою, демократичною європейською державою”. Серед основних досягнень українського народу за роки незалежності можна вважати визначення і збереження курсу європейської та євроатлантичної інтеграції. Українці “свідомо здійснили саме той стратегічний європейський вибір, який найповніше відповідає суті національних інтересів України. Не для когось - для себе” [4].

Європейський вибір у розвитку України зумовлений історичними, економічними та соціальними чинниками. Його суть полягає у виборі шляху розвитку у напрямку європейської цивілізаційної моделі, що дає можливість досягти прогресу в усіх сферах життєдіяльності суспільства і держави. Європейський вибір України - це однозначно і рух до стандартів демократії, інформаційного суспільства, соціально орієнтованого ринкового господарства, що базується на засадах верховенства права та свобод людини і громадянина.

Оскільки процеси європейської інтеграції охоплюють дедалі більше сфер життєдіяльності, базове значення у них повинна відігравати освіта. Освіта в сучасних умовах виступає не тільки як необхідна умова розвитку суспільства і держави, але й сама собою стає потужною галуззю економіки, від успішного функціонування якої залежить і стан всієї економіки країни [5,4].

Процес перебудови вищої освіти Європи, який започатковано 1998 році прийнято називати Болонським [6,29].

Болонський процес - це утворення європейського простору вищої освіти шляхом зближення та інтеграції національних систем освіти. Існує думка, що Болонський процес - це не програма, яку офіційно визнали, узгодили і прийняли кілька країн, координуючи свої дії на рівні урядів, а звичайні домовленості передової освітянської Європи про те, як надалі розвивати освіту [7].

На сьогодні уряди 45 країн уже підписали Болонську декларацію, яка наголошує на необхідності європейської співпраці у забезпеченні якості вищої освіти, підвищенні якості підготовки фахівців, зміцнені довіри між суб'єктами освіти, мобільності, сумісності систем кваліфікацій, посиленні конкурентоспроможності Європейської системи освіти. З метою організації проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно - модульної системи організації навчального процесу в ХНУ, була розроблена програма дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України [8].

Основною метою Болонського процесу є [9,3]:

1) мобільність у безперешкодному обміні студентами, викладачами, науковцями, і кваліфікованою робочою силою у межах вказаного науково - освітнього європейського простору;

2) висока якість освіти та науки, яка гарантує визнання дипломів і наукових ступенів на європейському та світовому ринку праці;

3) незаперечна привабливість європейської вищої освіти і науки для молоді з інших континентів, інноваційність навчання і наукових пошуків та почесне місце Європи у відповідному секторі світового ринку.

Програма цілей Болонської декларації передбачає [10,46]:

- прийняття системи ступенів, що співставляються;

- прийняття системи з двома основними циклами: незавершена вища/ завершена вища освіта;

- впровадження системи освітніх кредитів (ECTS);

- підвищення мобільності студентів і викладачів;

- підвищення європейської співпраці в галузі якості освіти;

- підвищення престижу вищої європейської освіти в світі.

Формування спільного освітнього і наукового простору з єдиними вимогами, сумісними критеріями і стандартами ставить за мету консолідацію зусиль освітянської та наукової громадськості, а також урядів європейських держав, спрямовану на поширення національних культурних і науково-технічних здобутків серед європейських країн і в результаті - підвищення конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти і науки.

Важливою ознакою Болонського процесу є орієнтація на потреби та інтереси студента. Освіта все більше набуває ринкових ознак: університет - постачальник освітніх послуг, студент - клієнт, замовник - або сам студент, або держава; попит на освіту та працевлаштування випускників - критерій успішності того чи іншого навчального закладу.

Слід підкреслити, що з самого початку Болонського процесу було проголошено, що цей процес добровільний, полісуб'єктний, такий, що ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури; такий, що не нівелює національні особливості освітніх систем різних країн Європи: багатоваріантний, гнучкий, відкритий, поступовий.

Видається обґрунтованим такий погляд на участь України в Болонському процесі: університети західноєвропейських країн і українські університети мають єдиний орієнтир, єдину мету руху, але рухаються з протилежних позицій; західні університети - від різноманітності ступенів і кваліфікацій, великої відмінності у планах і програмах, від слабкого контролю держави над змістом і результатами навчання; ми - від тотального державного контролю над усіма боками академічного життя, єдиних стандартів освіти, учених ступенів і освітніх кваліфікацій [6,32].

Очевидно, що повноправна участь України в Болонському процесі вимагає суттєвих змін у системі вищої освіти і науки, причому головні проблеми полягають не у запровадженні кредитів чи навіть переході на модульний принцип організації навчального процесу, а в збереженні самобутності та здобутків національної освіти при перенесенні на національний ґрунт кращих європейських надбань, в першу чергу - запровадження систем контролю якості освіти на внутрішньо університетському рівні, зовнішній контроль якості за участю фахових громадських організацій, значне розширення прав університетів як автономних утворень і вдосконалення університетського менеджменту, громадського самоврядування при розширенні прав студентства та його органів самоврядування.

Мета варта досягнення, проте, на думку ректора НТУУ «КП» М.З. Згуровського [11,98], існує значна кількість проблем української вищої освіти у контексті Болонського процесу:

1.Надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей, відповідно 76 та 584 (кращі світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше).

2.Недостатнє визнання у суспільстві рівня «бакалавр» як кваліфікаційного рівня, його незатребуваність вітчизняною економікою.

3.Стійка тенденція до погіршення рівня підготовки вступників.

4.Розрив зв'язків між освітянами і працедавцями, відсутність обґрунтованих прогнозів розвитку ринку праці.

5.Невиправдана плутанина з рівнями спеціаліста і магістра.

6.Криза системи підвищення кваліфікації та перепідготовки, важливий загальноєвропейський принцип «освіта протягом життя» поки що в умовах нашої держави не може бути в повній мірі реалізований.

7.Консерватизм вищих навчальних закладів, неготовність більшості університетів України не до косметичних змін, а до системних перетворень, рівень академічної, наукової, адміністративно-фінансової автономії ВНЗ значно нижчий від середньоєвропейського, що гальмує реформування освіти. Скажімо, і з високих трибун, і на нарадах і конференціях ми чуємо, що запровадження Болонських реформ означає обов'язковий перехід всіх ВНЗ на модульний принцип організації навчання з ліквідацією сесій, тотальний тестовий контроль знань.

8.Недостня поінформованість не лише громадськості, а й самих учасників навчально-виховного процесу про зміст Болонських реформ, дещо спрощене сприйняття мобільності - ніякого автоматичного визнання курсів і кваліфікацій бути не може, все здійснюється на рівні домовленостей між ВНЗ. Низьким залишається рівень наукового забезпечення та супроводження реформ, аналізу реальних переваг і недоліків вітчизняної системи освіти порівняно з, так би мовити, «бажаним європейським ідеалом».

9.Різке відставання матеріально-технічної бази освіти і наукових досліджень, рівня оплати праці від середньоєвропейських показників, що зумовлює односторонній характер мобільності викладачів і науковців, в першу чергу, молодих.

Ці та інші перешкоди погіршують розпізнавання нашої системи вищої освіти зовнішнім світом, підсилюють ізоляціоністські тенденції, погіршують мобільність наших студентів, викладачів і науковців в межах європейського освітнього простору і ринку праці.

Більшість зазначених проблем і перешкод повинні розв'язуватися на загальнонаціональному рівні з внесенням змін до законодавства, але чимало завдань стоїть перед університетом, перед кафедрами, перед кожним викладачем зокрема.

Які перспективи відкриває Болонський процес для України? Передусім це нові можливості, пов'язані з перспективою входження до загальноєвропейського освітнього простору, а саме [12,24]:

- прийняття трирівневої структури вищої освіти, що має три основні рівні, досягти яких можна протягом аналогічного терміну навчання: ліценціат (укр.: бакалаврат), майстер (укр.: магістратура), докторат (укр.: аспірантура);

- розробка модульного принципу освіти згідно з європейською системою кредитів ЕSTS;

- забезпечення взаємного визнання дипломів на європейському рівні;

- інтеграція потреб у професійній освіті на різних рівнях та забезпечення освітнім закладам європейського виміру;

- розробка методологічних засад для оцінювання якості освіти;

- опора на учасників освітнього процесу, насамперед на університети;

- конкурентоспроможність на європейському і світовому ринку праці.

Інтеграційні процеси необхідно пов'язати із важливими концептуальними змінами щодо змісту і форм навчання. У цій галузі перед українськими освітянами теж відкриваються нові та цікаві перспективи.

Перш за все треба зауважити, що інтеграційні процеси, як це неодноразово підкреслюється в установчих документах Болонського процесу, поєднано із збереженням та розвитком неповторного національного досвіду, культурної спадщини кожної країни. Отже, «євростандарт» в освіті в жодному разі не означає уніформізації, нівелювання специфіки освітніх систем європейських країн, а спрямовано на їх взаємне узгодження та гармонізацію з потребами сучасного світу.

Не випадково саме «гармонізація» виступає одним із ключових понять багатьох документів. Смислове навантаження цього поняття є надзвичайно ємним, адже головною метою виховання та освіти є навчити молоду людину жити в гармонії з навколишнім світом і самою собою шляхом пізнання цього світу, визначення свого місця в ньому, освоєння певного роду діяльності. У сучасних умовах уміння адаптуватися до швидких змін у всіх сферах людської життєдіяльності, готовність відповідати на виклики сьогодення стає нагальною необхідністю.

З метою пристосування освітньої діяльності до динаміки сучасного життя європейська реформа впроваджує гнучку систему навчальних кредитів, надає можливість зарахування та накопичення в загальному освітньому здобутку людини не лише її попередніх навчальних надбань, але й практичного досвіду в певній галузі, а система безперервної освіти доповнюється можливістю навчатися протягом усього життя, у власному темпі, відповідно до індивідуальних потреб і можливостей людини. Навчання стає багато дисциплінарним, враховує необхідність оволодіння щонайменше однією іноземною мовою, новітніми інформаційними технологіями.

Багатий український досвід слугуватиме надійним «стартовим майданчиком» для подальшого вдосконалення національної системи освіти та її узгодження з європейською, а також розвиток освітніх впливів.

Загальновизнаним фактом є те, що вітчизняна освіта завжди вирізнялася фундаментальною глибиною знань, які вона надавала і зараз надає учнівській та студентській молоді, на відміну від більш вузькоспеціалізованого профілювання освіти на Заході. Ці традиції вітчизняної освіти багато в чому відповідають новій для європейських університетів тенденції до багато дисциплінарного навчання, визначеній в рамках Болонського процесу реформування. Водночас запропоновані цією реформою нові напрямки освітньої діяльності представляють для української освіти значний інтерес.

По - перше, це нові принципи органічного поєднання навчання і науково - дослідницької роботи в університетських закладах. Очікуване посилення пошукової, творчої діяльності викладачів і студентів сприятиме постійному оновленню освіти, яка адаптуватиметься до останніх досягнень науки, а також активному включенню студентів до самостійної професійно орієнтованої діяльності в рамках розробки індивідуального проекту під керівництвом викладача - дослідника. Запроваджену реформою систему навчальних кредитів також пристосовано до постійного оновлення змістового наповнення та реформ навчання. Крім того, європейською реформою передбачено встановлення більш тісної взаємодії між навчальним закладом та роботодавцем на різних етапах підготовки майбутнього фахівця.

По - друге, необхідність більш гнучкої освітньої системи, яка б могла, з одного боку, швидко реагувати на нові потреби суспільства, а з іншого - надавати людині не лише потрібні в сучасному світі знання та навички, необхідні для успішної професійної діяльності, але й навчити її швидко адаптуватися до нових умов у майбутньому [5,6].

Таким чином, участь системи вищої освіти України в Болонcьких перетвореннях має бути спрямована лише на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів її якості. Орієнтація на Болонський процес не має призводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан треба глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями і стандартами та визначити можливість її вдосконалення на новому етапі. При цьому еволюцію системи освіти не слід відокремлювати від інших сфер суспільства. Вона має розвиватися в гармонічному взаємозв'язку з суспільством в цілому, беручи на себе роль його провідника.

1.2 Роль самостійної роботи студентів у сучасних умовах навчання

Сьогодні особливо актуальним стає перехід від традиційної «лінійної системи навчання» (вивчення дисциплін загальноосвітньої програми суворо у відповідності з логікою викладу матеріалу) до «нелінійної» системи, при якій студенти можуть самостійно планувати послідовність освітнього процесу.

Одним із різновидів нелінійної системи є кредитно - модульна система навчання - освітня технологія, яка підвищує рівень самоосвіти та творчого засвоєння знань на основі індивідуалізації, вибірковості освітньої траєкторії в рамках регламентації навчального процесу та урахування обсягу знань у вигляді кредитів. Вона дозволяє більш глибоко відноситися до освітнього процесу, тобто студент може вибирати більшу кількість курсів для самостійного вивчення [13,3].

Для забезпечення ефективності та якості запровадження кредитної технології навчання, необхідно розробити законодавчу базу даної технології, стандарти, навчальні плани, посадові інструкції, принципи відбору змісту навчальних курсів, принципи та методи викладання, організацію навчального процесу, СРС.

При кредитній системі навчання, заздалегідь засвоєні знання виносяться на самостійну роботу, а коректування, поглиблення, закріплення та перетворення знань в навички - проводиться під час аудиторних занять при наявності викладача та підлягає обов'язковому контролю.

В умовах кредитної технології студенти виступають основною частиною діяльності ВНЗ. Дана технологія навчання дозволяє виробити індивідуальну траєкторію навчання студента, яка може змінюватися в залежності від його бажань та можливостей ВНЗ. Викладач в умовах кредитної системи виступає організатором самостійної пізнавальної діяльності студентів, до нього висуваються такі вимоги, як необхідність володіння сучасними інтерактивними методами навчання, вміння комплексно розробляти силабус [14,10] для читаючої дисципліни, вибір вдалої форми заняття, ефективна організація СРС, а також введення курсів за вибором.

СРС є головним із резервів підвищення якості навчання та підготовки майбутніх спеціалістів. За кредитною системою вона складає дві третіх частини від загального обсягу вивченого курсу. У зв'язку з цим в умовах запровадження кредитної технології навчання проблема правильної та ефективної організації СРС є цілком актуальною. Таким чином, запровадження кредитної технології навчання у ВНЗ України потребує принципового перегляду організації навчально - виховного процесу у ВНЗ, зміни самої технології навчання та її методичного забезпечення, дозволяє зробити акцент на активізації СРС.

Самостійна робота у вищій школі виступає специфічним засобом організації та управління самостійною діяльністю студентів у навчальному процесі, засобом самоорганізації та самодисципліни студентів у засвоєнні методів професійної діяльності.

Аналіз наукової психолого - педагогічної літератури показує різноманітність підходів та напрямів щодо визначення поняття «самостійна робота студентів». Так, СРС розглядають як форму навчально - наукового пізнання, як форму організації навчання, як метод навчання, як метод творчого мислення і як засіб навчання [15,16,17,18,19,20].

Існує велика кількість класифікацій, в основі яких лежать різні критерії: за дидактичною метою (Йосипів Б.П.); за джерелом знань (Голант Е.Я., Стрезикозин В.П.); за типом завдання (Гарунов М.Г., Лернер І.Я., Підласистий П.І.); за змістом Унт І.Е.); багаторівнева класифікація (Нільсон А.А.). Таким чином, класифікація видів самостійної роботи залежить від педагогічної мети, характеру діяльності студента, виду СРС, місця її виконання, ступені самостійності, а також від специфіки навчальної дисципліни. Вона визначається конкретними цілями та змістом навчання, особливостями прийомів та методів навчання, конкретних завдань [15,48].

В дипломній роботі будемо притримуватися наступного тлумачення:

Самостійна робота студентів - запланована пізнавальна та методично направлена їх діяльність, яка здійснюється без втручання викладача для досягнення конкретного результату [20,36].

У навчальному процесі метою СРС виступає [21,3]:

1) систематизація та закріплення отриманих теоретичних знань і практичних умінь студентів;

2) поглиблення та розширення теоретичних знань;

3) формування умінь використовувати нормативну, правову, довідникову документацію і спеціальну літературу;

4) розвиток пізнавальних властивостей та активності студентів, творчої ініціативи, самостійності, відповідальності та організованості;

5) формування самостійності мислення, здібностей до саморозвитку, самовдосконаленню та самореалізації;

6) розвиток дослідницьких умінь.

Основними завданнями СРС є послідовне вироблення навичок ефективної самостійної професійної (практичної й науково-теоретичної) діяльності на рівні європейських і світових стандартів. Крім того, вона сприяє поглибленню та розширенню знань, формуванню інтересу до пізнавальної діяльності, оволодінню прийомами процесу пізнання, розвитку пізнавальних здібностей.

СРС призначена не тільки для оволодіння кожною дисципліною, але й для формування навичок самостійної роботи взагалі, в навчальній, науковій, професійній діяльності, здатності приймати на себе відповідальність, самостійно вирішувати проблему, знаходити конструктивні рішення, вихід з кризової ситуації тощо. Значення СРС виходить далеко за межі окремої дисципліни, у зв'язку з чим випускаючі кафедри повинні розробляти стратегію формування системи умінь і навичок самостійної роботи. При цьому слід базуватися на рівні самостійності абітурієнтів та вимог до рівня самостійності випускників з тим, щоб за період навчання досягти бажаного результату.

Зміст СРС має подвійний характер. З одного боку, це сукупність навчальних та практичних завдань, які повинен виконати студент у процесі навчання. З іншого - це спосіб діяльності студента щодо виконання відповідного навчального теоретичного чи практичного завдання. Він визначається робочою програмою навчальної дисципліни (додаток А), методичними рекомендаціями, завантаженням викладача. Своє зовнішнє вираження зміст СРС знаходить у всіх формах позааудирочних навчальної діяльності під час самостійного виконання різних завдань.

СРС забезпечується системою навчально - методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни (підручник, навчальний посібник, конспект лекцій, практикум тощо). Науково методичне забезпечення СРС повинне передбачати можливість самоконтролю засвоєння навчального матеріалу. СРС над засвоєнням навального матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватися у бібліотеці ВНЗ, навчальних кабінетах, комп'ютерних класах, лабораторіях, а також у домашніх умовах. При організації СРС з використанням складного обладнання чи устаткування, систем доступу до інформації (наприклад, комп'ютерні бази даних, системи автоматизованого проектування тощо) передбачається можливість отримання необхідної консультації або допомога у викладача [22,111].

Як показали дослідження, самостійна робота є найбільш ефективною, коли в ній беруть участь 2 - 3 студенти. Оскільки групова робота посилює чинник мотивації та інтелектуальної взаємодії активності, підвищує ефективність пізнавальної діяльності студентів завдяки взаємоконтролю. Участь партнера істотно перебудовує психологію студента. У випадку індивідуальної підготовки студент об'єктивно оцінює свою діяльність як повноцінну та завершену, але така оцінка іноді може бути хибною. При індивідуальній груповій роботі відбувається групова самоперевірка з наступною корекцією викладачем. Це друга складова самостійної навчальної діяльності, яка забезпечує ефективність роботи в цілому. При достатньо високому рівні самостійної роботи студент самостійно може виконати індивідуальну частину роботи і демонструвати її партнеру - однокурснику [23].

СРС можна організувати на базі комп'ютерних та інформаційних технологій та здійснювати їх реалізацію наступними шляхами: електронний посібник, комп'ютерні навчальні програми, контролюючі програми, демонстративні програми, комп'ютерне моделювання тощо [13,9].

У сучасній практиці вищої школи України використовуються різні способи та прийоми, що дозволяють збільшити ефективність СРС. Серед них можна виділити такі: навчання студентів методами самостійної роботи; формування саморегуляції пізнавальної діяльності студентів; мотивація самостійної роботи через демонстрацію необхідності оволодіння навчальним матеріалом для майбутньої навчальної та професійної діяльності; диференціація та індивідуалізація завдань для СРС; формування стійкого позитивного відношення до пізнання; методична підтримка СРС; різноманітність завдань для СРС; організація обов'язкового контролю для СРС; диференційована оцінка результатів СРС; використання комп'ютерної техніки, яка володіє дидактичними можливостями; запровадження парної та групової форм та методів СРС тощо [13, с.12].

Самостійна робота носить діяльнісний характер. Її основними компонентами виступають: мотиваційні ланки; постановка конкретних завдань; вибір способів виконання; виконавча ланка та контроль.

У зв'язку з цим можна виділити наступні складові, що забезпечують їй успішне виконання [22]:

- мотивованість навчального завдання (для чого, чому сприяє);

- чітка постановка пізнавальних завдань;

- алгоритм, метод виконання роботи, знання студентом способів її виконання;

- чітке визначення викладачем форм звітності, об'єму роботи, термінів її представлення;

- вивчення видів консультаційної допомоги (установчі консультації, тематичні, проблемні);

- критерії оцінки, звітності тощо;

- види і форми контролю (практика, контрольні роботи, тести, семінари тощо).

У цілому ефективність самостійної роботи залежить від таких умов:

1) визначення характеру і видів самостійної роботи для кожної теми з урахуванням ключових питань програми, знань, умінь і навичок студентів;

2) зв'язок домашньої самостійної роботи і семінарськими заняттями, керування нею в процесі всіх форм організації навчального процесу, в тому числі під час консультацій;

3) своєчасне доведення до студентів складеного викладачем комплексного плану, навчання їх плануванню роботи з урахуванням цього плану і бюджету часу;

4) ознайомлення студентів з формами і методами самоконтролю за своєю навчально - пізнавальною діяльністю;

5) використання викладачем різних форм і методів керівництва СРС та контролю за нею.

В результаті самостійної роботи у студентів формується творче ставлення до праці, розвиваються внутрішні стимули до самовдосконалення. Все це у комплексі дозволить:

- оптимізувати методи навчання, запровадити у навчальний процес нові технології навчання, підвищити виробництва праці викладача, активне використання інформаційних технологій, дозволяючих студенту у вільний для нього час засвоювати навчальний матеріал;

- широке запровадження ком'ютеризованого тестування;

- удосконалення методики проведення практик та навчально - дослідницьких робіт студентів, оскільки саме ці види навчальної роботи, студентів у першу чергу готують їх до самостійного виконання професійних завдань;

- модернізація системи курсового та дипломного проектування яка повинна підвищити роль студента у підборі матеріалу, пошуку шляхів вирішення завдань і не повинна привести до значного збільшення їх кількості (не більше 2-х курсових проекта в семестр).

Так, як СРС є досить різноманітною, то розглянемо її основні види, рівні та форми.

1.3 Основні види, рівні, типи та форми самостійної роботи студентів

Основним засобом засвоєння студентом навчального матеріалу у час вільний від обов'язкових навчальних занять є СРС [21,3]. Навчальний процес у ВНЗ здійснюється у вигляді аудиторної та позааудиторної форм пізнавальної діяльності студентів по кожній дисципліні навчального плану. Оскільки, СРС в аудиторний час досить різноманітна і не являється предметом детального розгляду даної дипломної роботи, то увагу буде зосереджено на позааудиторній формі пізнавальної діяльності студентів.

Отже, позааудиторна робота - це будь - яка діяльність студентів, що здійснюється в рамках навчального закладу, але не пов'язана із навчальними планами, направлена на формування і розвиток професійно значних якостей, сприяє їх особистому розвитку, розширенню та поглибненню професійних знань [24].

Регламентацію максимального обсягу навчального навантаження та обов'язкового навчального навантаження як в цілому, так і по теоретичному навчанню і по циклам дисциплін взагалі, здійснюють Державний освітній стандарт вищої освіти та державні вимоги до змісту та рівня підготовки випускників [26]. Згідно цих документів освітня установа повинна самостійно планувати обсяг позааудиторної самостійної роботи в цілому і по теоретичному навчанню, по кожному циклу дисциплін і по кожній дисципліні, виходячи із обсягів максимального навантаження та обов'язкового навчального навантажень.

Обсяг часу, відведений на позааудиторну самостійну роботу, знаходить відображення: - в робочому навчальному плані - в цілому по теоретичному навчанню, кожному із циклів дисциплін, по кожній дисципліні зокрема; - в робочих програмах навчальних дисциплін (додаток А) з орієнтовним розприділенням по розділам та темам. В загальному цей час не повинен перевищувати 30% часу від їх аудиторного навантаження по теоретичному навчанню та розкладом занять.

В цілому СРС в позааудиторний час може передбачати такі види індивідуальних навчальних завдань [21,4]:

- конспект з теми (модуля) за заданим або власно розробленим студентом планом;

- реферат з теми (модуля) або вузької проблеми;

- виконання розрахункових або практичних (наприклад ситуативних) задач різного рівня з теми (модуля);

- розробка теоретичних або прикладних функціональних (діючих) моделей, явищ, процесів, конструкцій тощо;

- комплексний опис будови, властивостей, функцій, явищ, об'єктів, конструкцій тощо;

- анотація прочитаної додаткової літератури з дисципліни, бібліографічний опис тощо;

- розробка навчальних та діагностичних тестових завдань тощо.

Їх пропонує кафедра, розробляючи семестрові графіки, в яких студенту вказуються види самостійної роботи та терміни їх виконання, з вказівкою на навчально - методичні матеріали, які є на кафедрі.

Оскільки зміст СРС з конкретної дисципліни визначається її робочою навчальною програмою та методичними рекомендаціями, тому можливі наступні видів робіт [21,5]:

- підготовка до аудиторних занять (лекцій, практичних, семінарських, лабораторних тощо);

- виконання практичних завдань протягом семестру;

- самостійне опрацювання окремих тем навчальної дисципліни згідно з навчально-тематичним планом;

- переклад іноземних текстів встановлених обсягів;

- підготовка і виконання завдань, передбачених програмою практичної підготовки, в тому числі курсового проектування, тощо;

- підготовка до усіх видів контролю, в тому числі до курсових, модульних і комплексних контрольних робіт та підсумкової державної атестації (державних іспитів, виконання випускної кваліфікаційної роботи бакалавра чи спеціаліста/магістра);

- роботи у студентських наукових гуртках, семінарах;

- участі у роботі факультативів, наукових і науково-практичних конференцій, семінарів, олімпіад тощо;

- участі у науковій та науково-методичній роботі кафедр, факультетів, наукових підрозділів університету;

- інших видів діяльності, що ініціюється університетом, факультетом, кафедрою й органами студентського самоврядування.

Сучасна організація навчального процесу, зокрема, при проведенні індивідуальної та самостійної роботи зі студентами, на базі ХНУ, яка отримала назву MOODLE, базується на використанні сучасних ІТ та комп'ютерних засобів навчання.

Самостійна робота, яка не передбачена освітньою програмою (навчальним планом і навчально-методичними матеріалами), але сприяє повнішому розкриттю і конкретизації її змісту, може здійснюватись з ініціативи студента з метою реалізації його власних навчальних і наукових інтересів.

Слід відзначити, що кожен вид самостійної роботи в процесі навчання займає певне місце. Значення їх допоможе викладачу організувати СРС на усіх етапах проектування. Багато видів самостійної роботи взаємопов'язані і використовуються послідовно.

Крім видів СРС може мати кілька рівнів складності. Так, Гончаренко С.У. [20,227] виділяє чотири рівні самостійної діяльності студентів.

Перший рівень - копіюючи дії студентів за зразком. Як самостійні роботи використовують домашні завдання - робота з підручником, конспектом лекцій, технічною літературою. Загальним для СРС першого типу є те, що сам спосіб виконання завдання надається в явному вигляді. Пізнавальна діяльність студентів полягає в пізнанні об'єктів даної галузі знань при повторному сприйнятті інформації про них або дій з ними.

Другий - репродуктивна діяльність, що пов'язана із відтворенням інформації про об'єкт. До СРС цього рівня відносять окремі етапи лабораторно - практичних занять, типові (стандартні) курсові проекти, а також спеціально відтворені домашні завдання. Характерна особливість робіт цього рівня полягає в тому, що в завданні до них потрібно оповіщати ідею, принцип рішення і висувати вимоги до розвитку цього принципу чи ідеї. Сприяє формуванню копій і знань, які дозволяють вирішувати типові задачі.

Третій - продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань. Завдання цього типу передбачають пошук, формування та реалізацію ідеї рішення, що виходить за межі відомих студенту знань, потребує аналізу засвоєної раніше навчальної інформації, розгляд її під новим кутом зору. Типовими СРС цього рівня є курсові та дипломні проекти, що формують у студентів знання у рішенні нетипових задач.

Четвертий - самостійна діяльність, що виявляється у створенні умов для творчої діяльності студентів. Цей рівень самостійних робіт реалізується при виконанні завдань науково - дослідного характеру, включаючи курсові та дипломні проекти та роботи. Пізнавальна діяльність при виконанні цих робіт полягає в глибокому проникненні в суттєвість проблеми, встановленні нових зв'язків, раніше невідомих принципів, ідей, генерування нової інформації.

Кожен з цих рівнів, хоча вони виділені умовно, об'єктивно існують. Дати самостійне завдання студенту рівнем вище - це в кращому випадку марна трата часу. Основне завдання викладача - довести якомога більше студентів до четвертого рівня самостійності. Проте треба пам'ятати, що шлях до цього лежить лише через три попередніх рівні. Відповідно будується програма дій викладача при організації самостійної роботи у процесі навчання [27,82].

На кожному етапі викладач повинен творчо шукати способи організації індивідуальної, парної або групової самостійної навчальної роботи з урахуванням знань, здібностей та індивідуальних особливостей студентів. Адже на кожному етапі вони виконують відповідну систему послідовних дій щодо певного виду робіт. Завдання викладача полягає у тому, щоб допомогти скласти план роботи, підібрати матеріали, підтримати кожного студента у вирішенні тієї чи іншої проблеми, зокрема у виборі раціональної ідеї, оптимального варіанту. Саме в процесі послідовного виконання роботи у студентів розвивається самостійність у пошуку проблеми, усвідомлення проблемної сфери, вироблення ідей та варіантів, вибір оптимального варіанту та його обґрунтування, аналіз майбутньої діяльності, прогнозування очікуваних результатів, вибір матеріалів тощо [28,15].

Таким чином, щоб розвинути у студента самостійну творчу активність, їм потрібно дати загальноосвітні і спеціальні знання, розвинути у них самостійність мислення, образну та просторову уяву, сформувати навички самостійної дослідницької діяльності.

СРС під керівництвом викладача протікає у формі ділової взаємодії: студент отримує безпосередні вказівки, рекомендації викладача з організації самостійної діяльності, а викладач виконує функцію управління через облік, контроль і корегування помилкових дій. Викладач повинен, опираючись на сучасну дидактику, встановити рівень СРС і необхідну ступінь її інтеграції у вивченні конкретної навчальної дисципліни [29,46].

У відповідності з рівнем самостійної діяльності студентів Гончаренко С.У. виділяє чотири типи самостійних робіт: відтворюючі, реконструктивно - варіативні, евристичні та творчі роботи. Кожний з цих типів має свою дидактичну мету.

Відтворюючі самостійні роботи за зразком необхідні для запам'ятовування способів дій в конкретних ситуаціях, формування типу діяльності студентів не зовсім самостійна, оскільки їхня самостійність обмежується простим відтворенням, повторенням дій за зразком. Однак, роль таких робіт досить значна. Вони є основою для самостійної діяльності студента. Роль викладача полягає в тому, щоб визначити оптимальний обсяг роботи для кожного. Передчасний перехід до самостійних робіт інших типів позбавляє студента необхідної системи знань, умінь і навичок. Затримка на роботах за зразками - зайва трата часу, що сприяє породженню нудьги й неробства. У студентів зникає зацікавленість до навчання і предмета, наступає гальмування в їхньому розвитку.

Реконструктивно - варіативні самостійні роботи дозволяють на основі раніше отриманих знань та за даної викладачем ідеї самостійно знайти конкретні способи вирішення завдань. Самостійні роботи цього типу сприяють осмисленому перенесенню знань у типові ситуації, виробленню умінь аналізувати події, явища, факти, формуванню прийомів і методів пізнавальної діяльності, розвитку внутрішніх мотивів пізнання, створюють умови для розвитку розумової активності студентів.

Евристичні самостійні роботи формують уміння і навички пошуку відповіді за межами відомого зразка. Студент сам обирає шлях вирішення завдання на основі уже відомих йому знань. На даному рівні продуктивної діяльності формується творча особистість студента. Постійний пошук нових рішень, узагальнення та систематизація нових знань, перенесення їх в нові, нестандартні ситуації роблять знання студента більш гнучкими, мобільними, виробляють уміння, навички і потреби самоосвіти. Види евристичних самостійних робіт можуть бути найрізноманітнішими: самостійне пояснення, аналіз демонстрації, явища, реакції, обґрунтування висновків за допомогою аргументів, рівнянь, розрахунків тощо.

Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності студентів, яка дозволяє їм отримувати принципово нові знання, зміцнити навички самостійного пошуку знань. Психологи вважають, що розумова діяльність студентів при вирішенні проблемних, творчих завдань аналогічна розумовій діяльності творчих наукових працівників. Завдання такого типу - один із найефективніших засобів формування творчої особистості.

В практиці навчання кожен тип самостійної роботи представленний різноманітністю видів робіт, що використовуються в системі як аудиторних, так і позааудиторних занять [20,230].

1. Робота з підручником. Це робота з текстом та графічним матеріалом підручника: складання плану відповіді за прочитаним текстом; короткий конспект тексту; пошук відповіді на раніше поставлені до тексту завдання; аналіз порівняння; узагальнення й систематизація матеріалу кількох параграфів. Робота з першоджерелами, довідниками, науково - популярною літературою, конспектування та реферування прочитаного.

2. Вправи: тренувальні, відтворюючі і за зразком, складання завдань та запитань і їх розв'язання, рецензування відповідей інших студентів, оцінка їх діяльності, вправи, спрямовані на вироблення практичних умінь та навичок.

3. Розв'язання різноманітних завдань та виконання практичних і лабораторних робіт.

4. Різноманітні перевірочні самостійні роботи, контрольні роботи, семінари, колоквіуми.

5. Підготовка доповідей та рефератів.

6. Виконання індивідуальних та групових завдань.

7. Домашні лабораторні досліди та спостереження.

8. Технічне моделювання та конструювання.

Більшість з перерахованих видів самостійних робіт може використовуватися на різних рівнях самостійної діяльності студентів, тобто бути віднесеною до кожного з чотирьох вище відзначених типів самостійних робіт.

Основними формами СРС [21,4] є:

- робота студента, яка виконується самостійно у вільний від занять, зручний для студента час, як правило позааудиторією, однак інколи з урахуванням специфіки дисципліни - в лабораторії або майстерні;

- індивідуальна робота студента - це аудиторна самостійна робота за індивідуальними завданнями під керівництвом викладача, під час виконання якої студент може отримати методичну допомогу у вигляді консультацій щодо виконання цієї роботи, при цьому консультації носять індивідуальний характер. Вона може включати вивчення окремих розділів навчальної дисципліни, аудиторне проектування, роботу з використанням комп'ютерної техніки тощо і враховувати специфічні вимоги конкретної дисципліни. Рекомендується планувати загальний обсяг індивідуальної роботи студентів під керівництвом викладачів на семестр не більше 6 годин на тиждень. Зазначений вид роботи не входить до тижневого аудиторного навантаження студента і зараховується до навчального навантаження викладача.

- індивідуальні навчальні завдання з окремих дисциплін, які представляють собою позааудиторну самостійну роботу студентів навчального, навчально-дослідного чи проектно-конструкторського характеру. Вони передбачають створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей студентів і мають на меті поглиблення, узагальнення та закріплення знань, які студенти одержують у процесі навчання, а також застосування цих знань на практиці. Індивідуальні завдання видаються студентам у терміни передбачені робочим планом дисципліни і виконуються кожним студентом самостійно при консультуванні викладачем. У випадках, коли завдання мають комплексний характер, до їх виконання залучаються декілька студентів, в тому числі інших спеціальностей чи факультетів.

Слід відмітити, що рівень та складність завдань на СРС залежить від курсу навчання студентів, що визначає цільову направленість СРС. Так, на 1 - 2 курсах СРС ставить за мету розширення та закріплення знань і умінь, отриманих на лекціях та семінарах. У цьому випадку найбільш ефективними будуть нетрадиційні форми проведення СРС [24]:

1) написання есе - формулювання будь - якого поняття;

2) огляд по темі - письмово написати стислий огляд на 1 - 2 сторінки, по рекомендованій темі із застосуванням додаткового матеріалу із друку та інформаційних ресурсів Інтернету;

3) написання глосарію - короткого пояснення термінів і понять на задану тему, можна замінити кросвордом.

На старших курсах СРС повинна стимулювати розвиток творчого потенціалу студента і реалізації професійних навичок. У даному випадку завдання можуть носити як індивідуальний, так і груповий характер, в силу того, що дійсні професійні умови у більшості випадків основані на роботі в колективі [30,52]:

- презентація - вибір студентом певної теми для демонстрування і висвітлення свого бачення, розуміння або нерозуміння якого - небуть аспекту, що розглядається у темі. Час презентації 8 - 10 хв., оцінювання відбувається за критерієм ступені розкриття теми, степені інтересу у слухачів, професіоналізму;

- ділова гра - рольова або командна, для майбутньої професіональної діяльності. Іноді потребує домашньої підготовки або завершення у бібліотеці;

- конкретна навчальна ситуація, яка потребує відповідей студента на запитання по ній або написання свого бачення проблеми;

- груповий проект - у групі повинно бути не більше 4 - 5 студентів, кожна група розробляє свій проект.

Таким чином, для якісного та ефективного виконання студентом самостійної роботи крім його бажання, велику роль відіграє викладач, який пропонує певні види, рівні та форми самостійної роботи у відповідності з його можливостями. Допомагає складати план роботи, підбирати матеріал, підтримує кожного студена у вирішенні тієї чи іншої проблеми. Тим самим розвиває у нього самостійність та бажання до самовдосконалення і, найголовніше, підводить студента до вищого рівня самостійності.

1.4 Досвід використання самостійної роботи студентів за кордоном

За результатами аналізу роботи М.В. Магаєвої, О.Ф. Плеханової, О.С. Кошелева, І.М. Марзлякова [31,1] встановлено, що основні форми організації СРС у ВНЗ Нідерландів майже не мають суттєвих відмінностей від існуючих в Україні, але в цілому значення їх у самому навчальному процесі є дещо іншим.

Перш за все, для кожного предмету, який викладається у будь - якому нідерландському ВНЗ існує певний базовий навчальний посібник, який вибирається спеціально створеною комісією на конкретній основі. Після того, як цей посібник з курсу уже видано, усім студентам даного навчального закладу, які вивчають даний курс, рекомендується його придбати. Таким чином, заняття з кожної дисципліни відбувається за конкретним навчальним посібником, що дозволяє активніше використовувати у навчальному процесі різні форми СРС.

Згідно такого підходу, використання суворо визначеного навчального посібника з кожної дисципліни дозволяє [32,58]:

- змінити саму форму подачі матеріалу та відступити від тандему «лекція - практика»;

- викладачу працювати з окремою навчальною групою, що дозволить оцінити ступінь готовності кожного студента в результаті попереднього вивчення матеріалу;

- студентам самостійно вивчати матеріал навчального посібника у поєднанні з аудиторною роботою та викладачем.

Помітно, що кількість так званих кредитних годин, відведених на кожну дисципліну навчального плану, визначається розміром фінансування навчального закладу та характеризує обсяг аудиторної роботи студентів. Обсяг же самостійної робити з даного курсу та її форму визначає сам викладач, який читає даний курс.

Основні форми організації СРС у ВНЗ цієї західноєвропейської країни, майже нічим не відрізняються від вітчизняних і визначаються такими параметрами:

- зміст навчальної дисципліни;

- рівень освіти та ступінь підготовленості студентів;

- необхідність упорядкування навантаження студентів при самостійній роботі.

Виходячи і цих параметрів, кафедри, які розробляють робочі дисципліни пропонують різні форми організації СРС. При цьому вони можуть встановлювати і інші форми, але за умови, якщо з цим погоджується навчально - методична рада за напрямком. Однак, основними формами виступають:

1) реферати (по дисциплінам гуманітарного та соціально - економічного блоків);

2) семестрові завдання (по загальнотехнічним та спеціальним дисциплінам);

3) курсові роботи (по загальнотехнічним та спеціальним дисциплінам);

4) курсові проекти (по загальнотехнічним та спеціальним дисциплінам);

5) атестаційні роботи бакалавра, спеціаліста, магістра.

Викликає інтерес також тісний зв'язок навчального процесу з підприємством, як можливої сфери майбутньої діяльності студента. По кожній дисципліні, яка читається у ВНЗ, призначається консультант із підприємства, що співпрацює з даним навчальним закладом. Таким чином, навальний процес забезпечується реальною інформацією про стан діючого підприємства. Крім того, студенти мають можливість проходити пізнавальну практику будучи закріпленими за конкретними робочими місцями. Час та місце проходження практики в першу чергу залежить від профілю навчального закладу. Так, наприклад, в Лімбургській Школі Економіки на більшості факультетів студенти проходять практику двічі: протягом одного (осіннього) семестру третього курсу та протягом останнього семестру четвертого курсу перед захистом диплому бакалавра. Для студентів факультету міжнародних відносин та міжнародного бізнесу ця схема дещо змінена: весь третій курс вони повинні провести за кордоном, один семестр навчаючись у закордонному навчальному закладі - партнері, а протягом другого - уже працювати на діючому робочому місці. Але, за такої схеми, яка діє для даних факультетів усіх ВНЗ цієї західноєвропейської країни, студенти не мають спеціально відведеного часу на проходження переддипломної практики і пишуть дипломну роботу протягом останнього семестру паралельно з аудиторними заняттями.

Ще однією формою СРС є наявність у навчальному плані так званого інтегрованого курсу, протягом якого невеликі групи студентів (3 - 5чоловік) займаються вирішенням проблеми, яка заснована на реальній інформації (надана співробітниками компаній для ВНЗ) і потребує використання знань, отриманих із декількох, вивчених раніше, дисциплін. Робота проходить під керівництвом викладачів різних кафедр навчального закладу. Не менш доцільним є запровадження подібної форми СРС і в наших умовах, оскільки вона дозволяє не тільки узагальнити теоретичні знання студентів, але й активно виховати у них навички практичної діяльності у сучасних умовах.

Порівняльний аналіз головних систем вищої освіти країн Європи та Азії: Великобританії, Італії, Іспанії, Франції, Німеччини, Польщі, Росії та України, а також США та Японії (додаток Б), виконано за результатами Корсака К.В. [33,100-178] свідчить, що в світі існують певні загальні тенденції та специфічні особливості організації навчального процесу.

Навчання студентів у більшості європейських країн відбувається за трьохрівневою системою: бакалавр - магістр - доктор філософії (PhD). Щодо Росії та України, а також інших пострадянських країн, то тут збереглась така система: бакалавр - магістр (спеціаліст) - кандидат наук.

Навчальний рік у таких країнах як, США, Італія, Іспанія, Франція, Німеччина та Польща поділяється на два семестри. Все дужче виявляється тенденція переходу до двосеместрового навчального року з канікулами між

семестрами у Великобританії. А от окремі ВНЗ Росії та України все ще поділяються на триместри. Також спостерігаються різні терміни початку та завершення навчального року та його тривалості. Але, у більшості європейських країн він починається у вересні і закінчується в червні. Але як виняток Японія, де академічний рік триває з квітня по березень.

Організація навчального процесу відбувається за традиційною лекційно - семінарською формою. Однак, у кожній країні форми аудиторних занять можуть мати свої відмінності. Так, у Франції існують специфічні форми фахової підготовки в таборах чи майстернях, різної тривалості влітку чи у вечірній час. У Німеччині та США проходять т'юторські роботи із студентами молодших курсів. У Великобританії друга половина дня щосереди відводиться на спортивні заняття.

Навчальний рік найчастіше закінчується усними чи письмовими іспитами з основних дисциплін. Однак, у Німеччині після закінчення програми навчання на ОКР «бакалавр», студенти виконують письмові роботи (Hausarbeit), а у Польщі, наприклад, складають державний іспит або захищають письмову самостійну роботу (тези).

Шкала оцінювання у ВНЗ європейських країн настільки різна, що їх порівняльний аналіз утруднений і не являється предметом детального розгляду даної дипломної роботи.

Однак, найбільший інтерес представляє форма та методи контролю СРС, більш детальний розгляд яких можна знайти в роботі [34,43]. Найбільший інтерес представляють так званні контрольні заходи в США, які проходять кілька разів на тиждень в малих групах. Широке розповсюдження проведення контрольних заходів у Японії отримали тестові завдання, метою яких є перевірка професійного зростання працівників. Результатом контролю навчального року в Німеччині є курсовий сертифікат, який отримує студент після завершення навчання за повноцінне відвідування семінарських занять.

1.5 Методичне забезпечення та контроль самостійної роботи студентів

Провідним завданням викладача, для вирішення якого необхідні як глибокі педагогічні, так і загальні навчально-технічні знання та уміння, є підготовка високоякісного навчально-методичного забезпечення процесу навчання. Пояснювально-ілюстративна діяльність викладача під час занять, яка сама по собі уже являється мистецтвом, є лише додатковим засобом пояснення, поглиблення, розвитку, конкретизації того основного матеріалу (опис основ теорії, навчальних фактів, явищ, процесів, моделей та гіпотез, а також типових, найбільш раціональних і результативних способів, прийомів, методів, які складають зміст дисципліни), який у вигляді спеціальних посібників керівництва (по розділам дисципліни і видам навчальної діяльності) формується викладачами для забезпечення самостійної навчальної роботи кожного студента у процесі вивчення ним даного навчального матеріалу [35,111].

Згадаємо такі важливі положення діяльнісно-особистого підходу у сучасній педагогічній психології, як [30,82]:

1) діяльність особистості (у тому числі пізнавальна) керується, в основному, уявленням на той результат, на досягнення якого вона направлена;

2) особистість, завдяки наявності у неї здатності до випередження відображення дійсності, створює перш за все уявний образ майбутнього результату, планує свою діяльність на його досягнення як у складі засобів та методів, так і у складі запропонованих витрат та оцінки якості бажаного продукту. Ці положення визначають необхідність побудови навчально - методичного забезпечення у вигляді ієрархічної структури.

Першим елементом такого забезпечення є комплекс уже розглянутих вище засобів для збудження мотивації, створення загального уявлення про призначення та мету вивчення даного навчального матеріалу.

Разом з тим, перш ніж направити студента на поглиблене вивчення конкретного змісту основ теорії і методів діяльності у межах даного предмету, необхідно допомогти йому «побачити» в загальному вигляді структуру дисципліни, «охопити» план та мету усіх видів навчальних занять, уявити основні форми та методи організації навчальної роботи, методику та роль позаурочної роботи, познайомитися з направленістю, формами і термінами контрольно-залікових заходів.

Усі ці відомості, а також перелік рекомендованих підручників, навчальних посібників, монографій тощо складають основу другого елементу навчально-методичного забезпечення - дидактичних засобів допомоги студентам у їх загальному розумінні матеріалу та методах роботи над даною дисципліною, а також в плануванні і самоуправлінні пізнавальною діяльністю. Цей дидактичний засіб надається кожному студенту ще на початку навчального процесу з даної дисципліні і є для нього ніби довідник або вказівка по змісту, формах і методах плануючої самостійної роботи.

Третім елементом навчально-методичного забезпечення є комплект посібників керівництва, які розкривають для студентів логіку, навчальний зміст, методи дослідження і типові вирішення, характерні для кожного із розділів курсу.

Умовно ці засоби назвемо «дидактичними засобами аудиторних занять». Це найчастіше «письмові бесіди» викладача зі студентом. У цих текстах викладач повідомляє, пояснює, ілюструє, демонструє, зацікавлює студента та дає можливість здійснити самоконтроль по усім елементам знань і способам діяльності, які у відповідності з метою вивчення є складовою програми навчання на конкретних видах навчальних занять у даному навчальному процесі. У цих посібниках викладач розкриває перед студентом технологію пізнання та володіння матеріалом, який по плану він повинен засвоїти в межах даної теми (розділу). Ці посібники керівництва надаються студенту в години лише аудиторних занять. Про засіб (посібник) і конкретну методику, яку він буде використовувати на заняттях, студент дізнається із посібника керівництва, готуючись до роботи в аудиторіях, на консультаціях, у лабораторному комплексі.

Але кризова ситуація у вищій школі України не дозволяє у повній мірі забезпечити студента необхідною літературою, що видається в центральних виданнях. У зв'язку з цим, а також з урахуванням збільшення частки СРС, кафедрами розробляються і пропонуються студентам хрестоматії, конспекти розширених лекцій, які доповнюються питаннями за допомогою яких можна з'ясувати рівень розуміння студентами прочитаного матеріалу. Такі навчально-методичні видання, повинні містити у собі методичні вказівки та рекомендації з самостійної роботи й оформлятися таким чином, щоб ключові моменти тексту (визначення, концепції, ідеї тощо) були виділені. Рекомендації із самостійного вивчення або повторення навчального матеріалу повинні містити в собі вказівки щодо терміну, обсягу, якості засвоєння матеріалу з зазначенням навчальних і наукових видань, що використовуються з цією метою, а також питання для самоконтролю, тести, контрольні завдання, вимоги і приклади оформлення самостійної письмової роботи [21,4]. Правильне використання таких джерел інформації дозволить скоротити обсяг читаючого матеріалу в годинах, перетворивши заняття у деяку форму колективних консультацій, на які студент приходить уже будучи самостійно підготовленим. Такі заняття матимуть дискусійний характер. Але враховуючи наші економічні умови та можливості поліграфічної бази, найбільш доцільним буде здійснити перехід на електронні видання, які сьогодні уже частково реалізуються. Крім того, перехід на такий спосіб спілкування зі студентом вимагає розробки заходів, які дозволять вважати такі видання методичними працями та реєструвати їх, поширивши на них авторське право. Так, у більшості ВНЗ існує міцне інформаційне джерело - Internet, до якого неодноразово звертаються студенти за відсутності необхідного методичного забезпечення. Тому, слід розширити доступ до електронної мережі.

Так, наприклад, на базі ХНУ знаходиться інтерактивний комплекс навчально-методичного забезпечення дисципліни МПН - Moodle. Воно базується на використанні сучасних ІТ та комп'ютерних засобів навчання. Сюди у певний, встановлений викладачем час можуть заходити студенти для виконання самостійних робіт над навчальним матеріалом, тим самим розширюючи доступ до інформаційних ресурсів, навчальних курсів та програм підготовки.

Таким чином, СРС забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум тощо. Методичні матеріали для СРС повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента, а також повинні містити такі обов'язкові складові [36]:

- зміст дисципліни (перелік тем, лабораторних, практичних і семінарських занять та обсяг годин, відведених на їх вивчення, з них на самостійну роботу);

- форми самостійної роботи, які рекомендуються;

- перелік тем, питань і завдань, які студент повинен опрацювати самостійно. В цьому переліку наводять, в першу чергу, ті теми, що передбачені типовою програмою з дисципліни, але не включені в аудиторну роботу і не передбачені виконанням курсової роботи (проекту) та проходженням навчальної чи виробничої практики;

- перелік тем, питань і завдань, що характеризують взаємозв'язок, між окремими процесами, що підкреслюють значимість дисциплін;

- форми контролю знань по самостійній роботі;

- графік опрацювання тем (питань), винесених на самостійне вивчення, та консультацій;

- контрольні питання для самоперевірки, які можуть подаватися у формі тестових завдань;

- список рекомендованої літератури (основна і додаткова).

Одним із найважливіших етапів в організації СРС є контроль [35,115]. Він охоплює усі елементи процесу навчання. Саме від його стану залежить результативність СРС.

Головною вимогою до контролю є його стимулюючий характер. Цьому сприятимуть диференційованість, індивідуалізація, системність, всеохоплюваність, розвивальний характер, систематичність, різноманітність форм, об'єктивність, дієвість, діагностичність, інформативність та економічність контролю.

Суть та значення контролю полягає в тому, що по - перше він дозволяє викладачу отримати інформацію, як проходить засвоєння навчального матеріалу в процесі самостійного вивчення його кожним студентом, наскільки міцні та глибокі накопичені їхні знання та уміння, які елементи навчального забезпечення і які сторони взаємодії викладача та студентів у навчальному процесі недостатньо ефективні, які корективи слід внести у зміст та форму самостійної пізнавальної діяльності студентів.

По - друге, контроль повинен допомагати студенту критично оцінювати свої успіхи та прогалини під час вивчення даного матеріалу, правильно організовувати свою подальшу роботу, забезпечити її систематичність. При цьому контроль у формі самоконтролю відіграє важливу роль у процесі виховання таких якостей особистості, які дозволяють досягти планомірності, дисциплінованості, свідомості, ініціативності та результативності у пізнавальній діяльності.

Контроль передбачає:

- спостереження за виконанням самостійної роботи, рівнем розвитку

- пізнавальної активності студентів, глибиною творчого пошуку і розв'язанням проблемних питань, ставленням до справи;

- виконання календарного плану - графіка СРС;

- виявлення студентів, які пасивно ставляться до занять, та проведення з ними індивідуальних консультацій;

- оцінювання знань, набутих внаслідок самостійної пізнавальній діяльності.

Головне призначення контролю - проведення консультацій та надання методичної допомоги студентам у їх самостійній роботі.

У процесі планування СРС передбачаються такі види контролю: вхідний, оперативний (допоміжний), поточний, рубіжний, підсумковий [20,217].

Вхідний контроль проводиться під час складання викладачем плану - графіка завантаження студента з дисципліни.

Мета вхідного контролю передбачає:

1) визначення рівня знань студентів на початок вивчення дисципліни;

2) визначення рівня можливостей студентів;

3) аналіз індивідуальних можливостей студентів;

4) прийняття стратегічного напряму щодо виробу змісту, форми і методів навчання.

самостійний робота студент навчальний

Оперативний контроль викладач проводить під час подачі інформації та виконання студентом практичних завдань, задач, вправ тощо.

Головне завдання цього контролю в системі СРС - визначити активність студентів, правильність їхнього розуміння мети й сутності отриманого завдання для самостійної роботи, надання їм допомоги. Він проводиться на заняттях, фронтальних та індивідуальних консультаціях у вигляді співбесід, коротких опитувань.

Поточний контроль - перевірка засвоєної інформації у процесі самостійної діяльності, своєчасності та якості виконання поставлених перед студентами завдань він проводиться як під час аудиторних занять, так і за рахунок часу, що виділяється на індивідуальну роботу зі студентами, у вигляді тематичного контролю, співбесід, тестування, перевірки конспектів, рефератів, заліку з лабораторних робіт тощо.

Рубіжний контроль викладач проводить для перевірки засвоєння студентами матеріалу з певної частини дисципліни, зокрема великої теми, розділу. Він передбачає також питання, вивченні студентами самостійно. Формами рубіжного контролю можуть бути контрольні роботи, тести, колоквіуми, які проводяться під час аудиторних занять.

Підсумковий контроль - це іспити, комплексні контрольні роботи з дисципліни та виконання комплексних завдань зі спеціальності, до яких обов'язково належать питання, винесені на самостійну роботу.

Важливе значення для досягнення мети в управлінні СРС відіграють форми контролю. Різноманітність яких допомагає розвивати у студента здібності до самоаналізу, вчить самостійно планувати дії і підтримувати інтерес (мотивацію) до діяльності.

Вибір форми контролю залежить від особливостей навчальної дисципліни, мети, характеру самостійної роботи, рівня засвоєння знань, змісту навчання, видів завдань, що використовуються, а також від досвіду та творчого ставлення викладача. У зв'язку з цим він може встановити такі форми контролю [21,10]:

- програмований контроль;

- невелика контрольна задача, що містить тільки оперування необхідними поняттями;

- понятійний диктант;

- опитування студентів за матеріалом попередньої лекції (зокрема, на лекції); опитування під час лекції з питань, що вивчаються;

- аналіз роботи студентові над вправами;

- доповіді та виступи на семінарах;

- письмові контрольні роботи;

- контрольні домашні завдання;

- захист рефератів;

- колоквіуми;

- захист курсових та дипломних робіт;

- перевірка конспектів, робота із зошитом;

- контрольні опитування за питаннями для самоконтролю;

- контрольні роботи;

- тестовий контроль знань тощо.

Останнім часом поряд із традиційними формами контролю достатньо широко проводяться нові методи. У першу чергу слід відмітити рейтингову систему контролю, яка запроваджена у ХНУ також. Використання цієї системи дозволяє досягти більш ритмічної роботи студентів шляхом стимулювання їх до творчої активності. Запровадження рейтингу може викликати збільшення навантаження викладачів за рахунок додаткової роботи по структуруванню змісту дисциплін, розробці завдань різного рівня складності тощо. Але така робота дозволяє викладачу розкрити свої педагогічні можливості та втілити свої ідеї у вдосконалення навчального процесу [12,15].

Цілком корисним є тестовий контроль знань та умінь студентів, який відрізняється об'єктивністю, економить час викладача та, в значній мірі, звільняє його від клопіткої роботи, а також дозволяє більше зосередитися на його творчості, володіє високою степеню диференціації досліджених за рівнем знань та умінь і є ефективним при реалізації рейтингових систем. Крім того він дає можливість дещо індивідуалізувати процес навчання шляхом підбору індивідуальних завдань для практичних занять, дозволяє прогнозувати темпи та результативність навчання кожного студента.

Тестування допомагає викладачу виявити ступінь знань студентів і на цій основі переоцінити методичні підходи до навчання по дисципліні, безпосередньо у процесах навчання та при СРС. У цьому випадку студент самостійно перевіряє свої знання. Не відповівши одразу на тестове запитання, студент отримує підказку, яка пояснює логіку завдання та вдруге виконати його.

Оскільки, конкретні шляхи та форми організації СРС з урахуванням курсу навчання, рівня підготовки студентів та інших факторів визнаються в процесі творчої діяльності викладача, тому дані рекомендації не претендують на досконалість. Адже їх мета - допомогти викладачу сформувати свою творчу систему організації самостійної роботи.

За структурою контроль має бути систематичним, відповідати вимогам, що випливають із призначення та дидактичних вимог до контролю взагалі.

До основних вимог системи контролю за умови інформаційно - стимулювального підходу до управління СРС належать [20,218]:

- надання студентові можливості усвідомлення цілей навчання і методів навчальної роботи, завчасне інформування про зміст та форми контрольних заходів;

- реальність, оперативність, мінімальність витрат часу на проведення контрольних заходів та перевірку завдань;

- узгодження засобів контролю та методики проведення занять;

- охоплення контролем усіх студентів;

- використання наслідків контролю для диференціації навчання;

- контроль усього матеріалу, що вивчається;

- підготовка та здача студентом звітних матеріалів після вивчення кожної навчальної одиниці, що відображають розуміння та застосування теорії, прийомів діяльності щодо мети навчання;

- сприяння розвитку мислення та вміння аналізувати рівень виконання завдань.

Важливою умовою результативності та ефективності СРС є створення та поширення серед студентів структурно - логічної моделі системи контролю.

Метою створення такої моделі є забезпечення підвищення ефективності навчання шляхом інформування та стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів, створення умов для позитивної взаємодії між викладачем та студентом. Її використання може бути як першим кроком для переходу на рейтингову систему оцінювання знань, так і необхідним засобом у процесі реалізації.

Модель системи контролю дає можливість наочно представити: основні види контролю; види самостійної діяльності студентів; забезпечення їх методичними матеріалами; планування розробки інформаційно - методичного забезпечення. В цілому вона доповнює або замінює план - графік СРС.

Для створення системи контролю необхідно визначити, які види та форми контролю (найбільш вагомі) використовуватимуться, а також з'ясувати наявність роздаткового матеріалу для студента: завдання, питання, контрольні роботи, тестові завдання тощо [20,219].

Таким чином, контроль виступає тією рушійною силою в руках у викладача, яка дозволяє встановити усі прогалини знань з боку студентів. Його мета полягає в тому, аби показати студенту на що слід звернути увагу під час засвоєння того чи іншого матеріалу. Отже, систематичний контроль студентів дозволить перевірити їх рівень готовності та якість засвоєння матеріалу. Тому, щоб у підсумковій роботі у студента не виникло запитань, слід використовувати найрізноманітніші форми контролю у період вивчення конкретної теми.

1.6 Організація і планування самостійної роботи у ВНЗ

Головним у стратегічній лінії організації СРС у навчальному закладі є не оптимізація її окремих видів, а створення умов високої активності, самостійності і відповідальності студентів в аудиторіях та поза ними.

Найпростіший шлях - зменшення кількості аудиторних занять на користь самостійної роботи - не вирішить проблеми підвищення або навіть збереження на попередньому рівні якості освіти, оскільки зниження обсягів аудиторної роботи не обов'язково супроводжується реальним збільшенням самостійної роботи, яка може бути реалізована в пасивному варіанті. У стандартах вищої освіти [27,421] на позаурочну роботу відводиться не менше половини бюджету часу студента - 27 годин в тиждень в середньому на весь період навчання. Цей час повністю може бути використаним на самостійну роботу. Крім того, більша частина часу, що відводиться на аудиторні заняття, також включає самостійну роботу. Таким чином, часу на самостійну роботу може бути більш ніж достатньо. Але питання в тому, як ефективно використати цей час?

У загальному випадку можливі два основні напрямки побудови навчального процесу СРС. Перший - збільшення ролі самостійної роботи в процесі аудиторних занять. Реалізація цього шляху потребує від викладачів розробки методик і форм організації аудиторних занять, які можуть забезпечити високий рівень самостійності студентів та покращити якість їхньої перевірки. Другий - це збільшення ролі самостійної роботи у після аудиторний час. Підвищення активності студентів у цей період роботи пов'язаний з деякими труднощами. У першу чергу це неготовність до цього як в професійному, так і в психологічному аспектах. Крім того, існуюче інформаційне забезпечення навчального процесу не достатньо для організації самостійної роботи.

Основне завдання організації СРС полягає у створенні психолого - дидактичних умов розвитку інтелектуальної ініціативи та мислення на заняттях будь - якої форми. Основним принципом організації СРС повинен стати перехід студентів на індивідуальну роботу переходом від фронтального виконання окремих завдань за пасивної ролі студента до пізнавальної активності з формуванням власного бачення вирішення поставлених проблем та завдань. Мета СРС - навчити студента усвідомлювати та самостійно працювати спочатку з навчальним матеріалом, потім з науковою інформацією, формуючи основи самоорганізації і самовиховання з тим, щоб розвинути уміння у подальшому безперервно підвищувати свою кваліфікацію

Вирішальна роль в організації СРС належить викладачу, який повинен працювати не зі студентом «взагалі», а з конкретною особистістю, з її сильним і слабкими сторонами, індивідуальними особливостями та схильностями. Завдання викладача - побачити та розвинути кращі якості студента, як майбутнього спеціаліста високої кваліфікації. Саме він інформує студентів про організацію їхньої самостійної роботи протягом семестру і позиціях самостійної роботи в рейтинг - плані дисципліни; проводить аналіз та усуває об'єктивні причини перенавантаження студентів протягом семестру по усій дисципліні, не перевищуючи виділення запланованих витрат; організовує проведення аудиторної та позааудиторної самостійної роботи, а також етапи контролю цієї роботи [37,3]. Все це, а також перелік завдань для СРС (обов'язкових для виконання та за вибором студента), форми її організації та звітності, терміни виконання кожного виду роботи, міститься у робочій програмі навчальної дисципліни (розділи самостійної та індивідуальної роботи студентів), з якою викладач знайомить студентів ще на початку вивчення конкретної дисципліни [21,6].

Випробуваною формою організації СРС є складання план - графіка усіх видів навчальних робіт, в якому зазначаються терміни усіх заходів, обсяг часу, відведеного на самостійну роботу, тематика занять, література з конкретизацією тем і сторінок.

Співвідношення аудиторної і самостійної роботи студентів з вивчення навчальних дисциплін щорічно встановлюється навчальним управлінням університету за узгодженням з відповідними кафедрами та деканатами і з урахуванням її значення для професійної підготовки фахівця, рівня складності дисципліни, наявності, доступності та якості навчальних і науково-методичних видань.

Викладач у ході занять особливу увагу звертає на формування у студентів раціональних умінь і навичок розумової праці (вміння працювати з навчальною (науковою) літературою, розподіляти матеріал на змістові частини, складати план і запитання до прочитаного, виділяти головну думку, самостійно робити висновки з прочитаного і доводити їх), тобто пропонувати такі завдання, які потребують самостійності, найповнішого виявлення знань і навичок набутих студентами, а також розумового напруження.

Організація самостійної роботи студента містить у собі розробку необхідної документації, що регламентує і методично забезпечує самостійну діяльність студентів.

Вихідними даними для організації СРС можуть бути [20,210]:

- робочі програми з дисциплін;

- навчальний план;

- кваліфікаційна характеристика фахівця;

- робочий (календарно - тематичний) план (складений викладачем).

До вихідних умов організації СРС належать:

- календарний період навчальної дисципліни;

- реальний бюджет часу;

- забезпеченість інформаційно - методичним матеріалом;

- індивідуальні особливості студентів тощо.

Аналізуючи завдання з організації СРС, вихідні дані та умови викладач формує стратегічну лінію діяльності та складає програму своїх дій, згідно яких:

- створюється план з дисципліни;

- розробляється система контролю;

- створюється інформаційно - методичне забезпечення;

- складається план - графік СРС з дисципліни;

- плануються дії викладача для забезпечення внутрішніх умов.

Програма дій викладача в процесі організації СРС - це його робочий план щодо забезпечення необхідних і достатніх умов для СРС дисципліни. Основними діями можуть бути:

1. Планування та підготовка до організації СРС.

Розробляючи план - графік, який передбачає стимулювання самостійної пізнавальної діяльності студентів, завчасне інформування та планування їхніх навчальних дій, координацію всього обсягу аналогічних робіт, які має виконувати студент протягом семестру (навчального року), викладач повинен дотримуватися таких вимог:

1) засвоєння студентами теоретичної частини курсу з дисципліни до початку виконання самостійної роботи;

2) рівномірність завантаження упродовж семестру не лиши студентів, а й викладачів (асистентів), яким доручено керування та контроль СРС;

3) завершення робіт не пізніше, ніж за один тиждень до початку сесії;

4) для достатнього стимулювання та запобігання перенавантаженнями студентів планувати протягом року не більше 3-4 рубіжних контрольних заходів із дисципліни, враховуючи час, відведений для СРС на семестр;

5) здійснювати перелік видань для СРС і визначати ступінь їх готовності з урахуванням інших зауважень і пропозицій.

План - графік відповідно до кожної теми включає теоретичні та практичні завдання, реферати, контроль підготовки до лекцій (тестовий контроль, активність на лекціях, введення конспекту), контроль підготовки до семінарсько - практичних занять, комплексне контрольне завдання, участь у науковій роботі, залік (іспит), а також критерії оцінювання (наприклад, при рейтинговому оцінюванні знань кількість балів нараховується за кожен вид робіт).

При складанні плану СРС, визначенні його змісту та обсягу викладач повинен враховувати збалансованість СРС з іншими видами навчальної роботи, щоб не перевищувати загальне (54 академічних години) тижневе навантаження студента, тобто йому необхідно задавати домашні завдання з урахуванням обґрунтованих норм часу на ті чи інші види робіт, а також з цих норм. Наявність і цілеспрямоване дотримання погоджених норм часу на СРС дисциплінує і організовує студента [21,7].

Після розробки план - графік передається на факультет, де узгоджується його обсяг та терміни виконання завдань СРС з дисципліни відповідно для плану на семестр (тобто з урахуванням інших дисциплін).

2. Власне організація СРС:

- організація надання студентам матеріалів СРС з дисципліни на початку семестру;

- планування і проведення бесід зі студентами щодо особливостей СРС з дисциплін, а також семінарів із цих питань на кафедрі.

3. Зворотній зв'язок, контроль, аналіз [20,214]:

- проведення вхідного контролю;

- доведення результатів вхідного контролю до відома студентів і розроблення плану індивідуальної роботи зі студентами;

- проведення індивідуальної роботи;

- проведення контрольних заходів;

- підбиття підсумків виконання плану - графіка СРС і на основі цього надання інформації студентам про рівень їхньої самостійної підготовки.

4. Взаємозв'язок із підрозділами навчального закладу з питань досягнення цілей на проміжних етапах навчання:

- подання інформації про досягнення теми на проміжних етапах навчання;

- за потреби сумісного з кафедрою та деканом впливу на поведінку чи навчальну діяльність студента подання відповідної інформації та здійснення такого впливу.

5. Висновки: про досягнення мети, навчання, позитивні сторони і недоліки виправлення помилок у майбутньому плануванні.

Для правильного та ефективного планування та організації СРС необхідно:

1) забезпечити навчально - методичну підтримку та індивідуальність завдань на СРС;

2) видати завдання на початку навчального року (семестру);

3) розробити початковий та рубіжний форми контролю;

4) встановити час консультацій по СРС.

При плануванні СРС рекомендується користуватись нормами витрат часу, які встановлені на основі багаторічного досвіду викладачів з організації самостійної навчальної роботи студентів [38,7].

СРС з кожної дисципліни може містити крім обов'язкової складової ще й вибіркову. Обов'язкова складова СРС передбачає опанування програмного матеріалу дисципліни. Вибіркова складова передбачає виконання завдань, які студент вибирає з метою підвищення свого професійного рівня, особистого рейтингу. Як правило, до таких завдань відноситься робота науково-дослідницького і творчого характеру. Її результати фіксуються на відповідних сторінках Індивідуального навчального плану студента та журналі обліку роботи викладача.

Студенти, які розпочинають вивчення дисципліни, на перших заняттях повинні бути поінформовані викладачем щодо організації самостійної роботи з дисципліни - обов'язкових і вибіркових завдань, термінах їх виконання і особливостях оцінювання, графіка проведення консультацій, а також отримати опис дисципліни, методичні вказівки та індивідуальні завдання для СРС тощо.

Організація і контроль ходу й змісту навчальної самостійної роботи і її результатів здійснюється згідно з графіком контролю СРС кафедри. Середньозважений бал, набраний студентом за виконання завдань з самостійної роботи, додається до суми середньозважених балів, набраних студентом з інших видів навчальної роботи з дисципліни [21,8].

В цілому, планування СРС як на молодших, так і на старших курсах можна представити у вигляді таблиці 1.2.

Таблиця 1.2 - Планування СРС по дисципліні

Отже, для виконання вимог освітніх стандартів стосовно організації СРС необхідно:

- сформувати достатню степінь підготовленості студентів до самостійної праці, певний рівень самодисципліни студентів;

- розробити нормативи по визначенню об'єктів СРС для викладача та для студента, здійснювати календарне планування ходу та контролю виконання СРС;

- наявність спеціальної навчально - методичної літератури, причому разом з конспектами лекцій, довідниками та іншими традиційними матеріалами;

- забезпеченість комп'ютерною технікою, доступною для викладача та студента;

- посилення консультаційно - методичної ролі викладача;

- можливість вільного спілкування між студентом та викладачем;

- перебудова традиційних форм навчальних занять.

Таким чином, на сучасному етапі реформування системи освіти в Україні одне із найважливіших місць займає питання про гуманізацію навчально - виховного процесу. Одним із аспектів його є організація та планування СРС, адже саме самостійна робота дає можливість студенту використати право на свободу вибору (що вивчати?, як?, коли?, яким чином себе контролювати?). Правильна організація та планування самостійної роботи дозволяє стимулювати не репродуктивну, а пошукову та творчу діяльність, що є особливо важливим під час підготовки спеціалістів для сучасного виробництва.

Розділ 2. ВИКОРИСТАННЯ РІЗНИХ ФОРМ СРС ПРИ ВИВЧЕННІ ДИСЦИПЛІНИ «МЕТОДИКА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ»

2.1 Аналіз робочої програми

Дисципліна МПН - є однією із заключних дисциплін психолого - педагогічної підготовки інженерно - педагогічних кадрів. Вона викладається студентам гуманітарно - педагогічного факультету 3-4 курсів денної форми навчання та студентам 5-их курсів заочної форми навчання спеціальності 7.010104 «Професійне навчання». Дисципліна базується на наукових даних педагогіки, психології і сучасних досягнень в області техніки та технології виробництва [39,48]. Зв'язок МПН з іншими дисциплінами можна зобразити на рисунку 3.

Рис.3 Міжпредметні зв'язки МПН з іншими навчальними дисциплінами

Методика як предмет вивчення розглядає особливості і закономірності процесу навчання конкретних навчальних дисциплін (наприклад, для спеціалізації моделювання, конструювання та технологія швейних виробів вивчається методика дисциплін швейного профілю). Вона розглядає структурні елементи діяльності інженера - педагога, зміст інженерно - педагогічної освіти, вивчає проблеми технології педагогічного проектування у професійних навчальних закладах, методику відбору навчального матеріалу, дидактичний аналіз загальнотехнічних та спеціальних дисциплін.

Дана дисципліна має свої особливості, які вирізняють її з ряду інших дисциплін педагогічного профілю, а саме [40,34]:

1) вивчає зміст та дидактичні особливості навчального процесу;

2) розглядає системи методів, організаційних форм та засобів навчання;

3) досліджує взаємозв'язки та взаємодію методик з технологіями професійного навчання;

4) вивчає основні питання та проблеми технології та методики здійснення процесу практичного професійного навчання студентів на різних етапах;

5) розкриває шляхи та основні способи формування та розвитку педагогічної кваліфікації майстрів професійного (виробничого) навчання;

6) вивчає зміст та організацію методичної роботи в професійних навчальних закладах, а також основи методики викладання дисциплін;

7) пропонує конкретні методичні розробки та технології конструювання різних засобів навчання: предметно - знакових систем, логічних регуляторів навчальної діяльності викладачів та форм організації та навчально - виробничої діяльності студентів.

У педагогічній науці методику поділяють на загальну і спеціальну. Загальні закономірності навчання є предметом вивчення дидактики і були розглянуті в курсі професійної педагогіки, а спеціальні - методики кожного навчального предмета. Методика має свій об'єкт, завдання і методи дослідження.

В навчанні розрізняють три сторони процесу: зміст навчання, діяльність педагога (викладання), діяльність студентів - учіння. Курс передбачає організацію і проведення навчального процесу у професійних навчальних закладах різного рівня акредитації. Завданням курсу методики професійного навчання є дослідження закономірних зв'язків між трьома сторонами навчання і на підставі встановлених закономірностей розробити вимоги до змісту навчальних дисциплін, викладання та учіння.

Основною метою даного курсу є навчити майбутніх інженерів - педагогів проектувати модель навчального процесу на різних рівнях та реалізувати його в реальних умовах.

В результаті аналізу робочої програми навчальної дисципліни МПН, розробленої відповідно до галузевого стандарту ОПП [41], спеціальності «Професійне навчання» на кафедрі ТМ та ТПН ХНУ, к.т.н., доц. Красильниковою Г.В. [42], встановлено повний перелік інформації про дисципліну: форми навчання, курс, семестр, кількість тижневого навантаження в тому числі (аудиторні заняття, лекції та лабораторні роботи), а також СРС і форму підсумкового контролю з дисципліни (табл.2.1).

Таблиця 2.1 - Робоча програма навчальної дисципліни МПН для студентів спец. 6.010104 «Професійне навчання»

Згідно робочого плану студенти денної форми навчання вивчають дисципліну на 3 курсі у 6 семестрі, тривалістю у 108 годин загального навантаження, в тому числі по 36 годин відводиться на лекції, лабораторні роботи та СРС. На 4 курсі у 7 семестрі студенти продовжують вивчення дисципліни протягом 108 годин загального навантаження, серед яких по 22 години відводиться на лекції та лабораторні роботи, а СРС становить 64 години. Дисципліна завершується написанням курсової роботи: в програмі наведено перелік тем курсових робіт, з яких студент обирає індивідуальну тему з урахуванням своїх здібностей та уподобань. Обов'язково до кожної теми подається перелік основної та додаткової літератури для ознайомлення студентів. Підсумковою формою контролю засвоєння знань в 6 і 7 семестрах є - підсумковий іспит. Студенти заочної форми навчання вивчають дисципліну на 5 курсі протягом 9-10 семестрів, з загальною кількістю годин - 216. Аудиторні заняття: 20 годин відводиться на лекції, 18 - на лабораторні роботи, СРС становить 178 годин. Дисципліна завершується написанням курсової роботи та формою підсумкового контролю - іспит.

Курс МПН умовно поділяється на чотири модулі.

Перший модуль розглядає методику проектування, аналіз та розробку змісту професійного навчання на основі діяльнісного підходу, конструювання навчальних планів та програм і складається з 5 тем.

Другий модуль присвячений вивченню методики конструювання навчального процесу, формування змістових матеріалів, проектування дидактичних засобів навчання та охоплює 4 теми.

Третій модуль розглядає загальну структуру діяльності педагога з розробки технологій навчання: мотивація навчальної діяльності, технологія вивчення нового матеріалу, планування навчального процесу та контроль за процесом формування професійних знань і умінь та складається з 8 тем.

Четвертий модуль присвячений вивченню проектування виробничого навчання.

Таким чином, основними завданнями курсу є: формування уміння раціонального вибору організації та шляхів передачі учням навчальної інформації, управління процесом засвоєння цієї інформації, а також встановлення відповідності організаційних форм, методів, дидактичних засобів змісту навчання при проведенні теоретичних занять та уроків виробничого навчання майбутніх кваліфікованих робітників в системі ПТО; використання досягнень передового педагогічного досвіду, застосування матеріалів наукових досліджень проблем профтехосвіти тощо.

В результаті вивчення навчальної дисципліни МПН студенти повинні:

Знати:

1. Загальні положення системного підходу до навчання.

2. Основні принципи і методики аналізу і конструювання змісту освіти професійної підготовки, дисципліни.

3. Методики прогнозування цілей навчання.

4. Технології формування нових знань.

5. Особливості організації професійно - практичного навчання.

Уміти:

1. Розробляти дидактичні проекти для різних рівнів навчального процесу.

2. Адаптувати дидактичні проекти уроку, курсу, циклу підготовки до реальних умов діяльності.

3. Аналізувати процес професійної підготовки фахівців, коректувати його при необхідності.

4. Генерувати набуті професійні знання і пропонувати самостійні інноваційні проекти, технології навчання.

5. Самостійно здобувати нові знання, використовувати їх на практиці, критично мислити і вирішувати проблеми.

Переходимо до детального аналізу навчального матеріалу модулів дисципліни МПН.

2.2 Аналіз змісту навчального матеріалу

Під змістом навчання розуміють систему наукових знань, умінь та навичок, якими необхідно володіти студентам в процесі вивчення певної дисципліни [43,25]. Зміст навчання являє собою інформаційну модель опановуваного досвіду особистості. Ця модель розробляється та відображається у дидактичних проектах підготовки всіх рівнів, починаючи від спеціальності і завершуючи фрагментом заняття. Однак, форма цього відображення може бути різноманітною. Так, зміст навчання на рівні спеціальності визначається переліком та обсягом циклів дисциплін, що вивчаються, і самих навчальних дисциплін, на рівні навчальної дисципліни - типовою навчальною програмою та запланованим на її засвоєння часом. Структурними елементами програми є її розділи й теми, що визначають зміст навчання за цими елементами, а структурними елементами тем - зміст навчальних питань теми, окремих занять та їхніх фрагментів.

Зміст навчання на будь-якому з цих рівнів, використовуючи системний підхід, можна розглядати як систему, що має зовнішні змістовні логічні зв'язки та внутрішню структуру [44,58]. Розподіл змісту навчальної інформації з теми (чи її фрагмента) між заняттями (лекціями, в яких передбачене засвоєння нового матеріалу) виконується після структурування змісту та оптимізації логічної послідовності. Зміст навчального матеріалу розподіляється між заняттями з урахуванням вимог його цілісності, логічної завершеності, з урахуванням складності засвоєння навчального матеріалу.

Фрагмент структури змісту навчального матеріалу з дисципліни МПН у VI семестрі подано у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2 - Структура змісту навчального матеріалу з дисципліни МПН (фрагмент)

За результатами аналізу таблиці 2.2 навчальний матеріал модуля І «Проектування змісту професійного навчання» є досить складним для сприйняття студентами, він характеризується високим ступенем новизни: включає такі базові поняття, як методика, методична діяльність педагога, об'єкти та суб'єкти навчання, методична підготовка інженера - педагога; методику проектування змісту навчального матеріалу на основі діяльнісного підходу; конструювання навчального плану та програм для кваліфікованих робітників тощо. Навчальний матеріал модуля І лише частково спирається на базові поняття дисциплін «Загальна та вікова психологія», «Теорія та історія педагогіки», «Професійна педагогіка». У зв'язку зі змінами у поглядах на предмет методики як навчальної дисципліни і відсутності єдиного навчального підручника, зміст навчального матеріалу модуля І потребує позааудиторної СРС над додатковими літературними джерелами. Згідно з методикою класифікації [27], навчальний матеріал модулів І, ІІ та ІІІ подаються за трьома рівнями: ОО рівні, а саме: ознайомлення із основними етапами технології проектування змісту та процесу професійного навчання; частина на ПА рівні -основні поняття; та ПС рівні - аналіз результатів навчання, постановка навчальних цілей тощо.

Під час вивчення модуля ІІ «Конструювання навчальних матеріалів», навчальний матеріал студентам продовжується подаватися за трьома рівнями: ОО рівень -ознайомлення з основами складовими технології конструювання навчального матеріалу; види навчальної літератури, дозування навчального матеріалу, ДО, ІСЕ, які засвоюються на рівні ПА; ПС рівень - уміння аналізувати різні види навчальної літератури, порівнювати їх та давати бальну оцінку, вміння виділяти ДО як структурний елемент навчального матеріалу і аналізувати їх за існуючою методикою.

Аналіз змісту навчального матеріалу модуля ІІІ «Структура діяльності педагога з розробки технологій навчання» показав, що на ОО рівні студент повинен ознайомитись з основними компонентами структурної діяльності педагога з розробки технологій навчання; ПА рівень - актуалізація опорних знань, мотивація навчальної діяльності, технологія викладення нового матеріалу, формування практичних дій студентів при теоретичному навчанні; ПС рівень - передбачає вивчення методики планування навчального процесу уроку в цілому та його окремих етапів, а також керівництво СРС.

На основі отриманих знань з модулів І, ІІ та ІІІ студент повинен усвідомлювати: основні підходи до проектування технологій навчального процесу, впродовж навчального проекту в реальних умовах та здійснювати процес рефлексії.

Отже, за результатами аналізу змісту та обсягів навчального матеріалу тем модуля 1 можна сформувати наступний зміст навчального матеріалу, який виноситься на самостійне опрацювання студентам і подати його у вигляді таблиці 2.3.

Таблиця 2.3 - Загальна характеристика змісту та обсягів СРС при вивченні тем модуля 1 дисципліни МПН

Отже, переходимо до вибору оптимальних форм на прикладі модуля 1 «Проектування змісту професійного навчання», що містить такі теми: 1.Методика професійного навчання як навчальна дисципліна; 2.Аналіз суб'єктів навчання; 3.Проектування змісту професійного навчання; 4.Конструювання навчального плану та програм для підготовки кваліфікованих; 5.Постановка навчальних цілей.

У зв'язку з обмеженим обсягом дипломної роботи в подальшому розробка форм і методів СРС буде проводитись на прикладі навчального матеріалу модуля 1.

На основі змісту навчального матеріалу модуля 1 кожний лекційний матеріал має свої особливості.

2.3 Вибір оптимальних форм та розробка завдань для самостійних робіт

Особливість діяльності майбутнього спеціаліста в умовах НПТ полягає у подальшому прискорені зміни професійних знань, умінь та навичок, здатності самостійно, швидко та якісно вдосконалювати свою кваліфікацію. У зв'язку з таким соціальним замовленням суспільства у системі освіти змінюються завдання та функції викладача та студента. Слід зауважити, що освіта людини не встигатиме за новими відкриттями та науковими теоріями, не відповідатиме вимогам часу та практики, якщо вона не опиратиметься на активність і самостійність особистості та розвиток її творчого потенціалу [45,67].

У процесі вдосконалення професійної освіти акцент діяльності викладача дедалі зміщується з розробки нових форм і методів активізації власної діяльності на стимуляцію активності студентів. Від волі, інтересів і прагнень останніх залежить ступінь залучення до навчального процесу , як наслідок, успішність оволодіння професією. Саме тому під час підготовки майбутніх фахівців будь - якого профілю у ВНЗ СРС надається пріоритетного значення. Усіляко заохочується їх творча ініціатива, прагнення до глибокого проникнення у теоретичні основи, вдосконалення практичних навичок в обраній галузі діяльності.

Отже, проблема самостійної роботи є однією із актуальних у професійній педагогіці. Вирішення її в практиці ВНЗ вимагає особливої уваги, оскільки у повсякденній діяльності викладача найбільше недоліків зустрічається саме в організації та проведенні самостійної роботи.

Практичний досвід та вивчення психолого - педагогічної літератури [18,19] дозволяє виділити такі шляхи вдосконалення СРС:

- забезпечення єдності освітньої, виховної і розвивальної функцій навчання;

- реалізація комплексу принципів навчання і принципів розвитку самостійної пізнавальної діяльності;

- забезпечення динамічності навчання, його спрямованості на розвиток активності розумової діяльності студентів;

- орієнтація студентів на систематичну самостійну пізнавальну діяльність і вдосконалення її організації;

- комплексне педагогічно доцільне використання сучасних технічних засобів навчання;

- використання системи психолого - педагогічних стимулів щодо активної самостійної пізнавальної діяльності студентів.

Таким чином, необхідними умовами мобілізації студентів на якісну професійну підготовку виступають: відповідна програма їх самостійної пізнавальної діяльності, її навчально - методичне та організаційно - педагогічне забезпечення, яке базується на кафедральній концепції забезпечення навчально - виховного процесу, відповідає профілю підготовки, враховує як традиції, так і конкретні умови роботи [38,8].

Враховуючи вище сказане та обмежену кількість часу на аудиторні завдання, навчальний матеріал модуля 1 дозволяє винести на СРС найбільш цікавий та різнобічний у поглядах матеріал таких лекцій: «Методика професійного навчання як навчальна дисципліна», «Аналіз суб'єктів навчання» та «Постановка навчальних цілей».

Завдання складаються з трьох рівнів складності [46,72].

Перший рівень - це розпізнання та відтворення матеріалу. Він представляє загальне знайомство з матеріалом, виявлення та узагальнення ключових позицій автора. Тобто, студент відтворює те, про що дізнався з опрацьованого матеріалу.

Другий рівень - рівень практичного використання. На цьому етапі існуючі знання повинні трансформуватися в уміння виконувати якусь конкретну навчальну роботу: для студента це може бути аналіз інших літературних джерел, з метою встановлення аналогічних позицій. На цьому рівні студенти здобувають навички самостійної роботи, уміння формувати свої позиції, переносити знання, які існують, у нові навчальні умови.

Третій рівень - рівень творчого використання набутих знань. Він передбачає трансформацію набутих знань у нові умови і для нових вимог. Студенти на цьому етапі повинні виконувати такі дії:

- розумово створювати ціле з окремих його елементів;

- оцінювати факти, явища за самостійно знайденими критеріями;

- узагальнювати інформацію на самостійно визначеній основі;

- виконувати творчий пошук шляхів вирішення нового завдання, оцінювання його результату.

При цьому виконання завдань з першого та другого рівнів складності є обов'язковим для усіх студентів. Третій рівень - обирається студентом, який крім традиційних джерел інформації (підручники, посібники) може використовувати, самостійно осмислювати, аналізувати, порівнювати та узагальнювати інноваційні технології (Internet) для вирішення поставлених проблем.

Слід зазначити, що неможливо відразу сформувати високий рівень знань або умінь, оскільки він набувається поступово: спочатку перший, потім другий, третій.

Таким чином, рівнева диференціація одного і того ж навчального матеріалу в залежності від необхідного рівня підготовки окремих студентів дозволяє поступово переходити від предметно - дійового характеру мислення до абстрактно - логічного. При цьому відбувається повне розуміння усіма студентами високорівневого навчального матеріалу.

Отже, перейдемо до детального розгляду навчального матеріалу вище згаданих лекцій, який пропонується винести на СРС.

Лекція 1 «Методика професійного навчання як навчальна дисципліна»

У зв'язку з обмеженою кількістю часу на аудиторні завдання, навчальний матеріал модуля І трактує методику навчальної дисципліни з загальноприйнятої точки зору, не заглиблюючись на існуючі протиріччя. Такий однобічний підхід недопустимий при процесі підготовки інженерно - педагогічних кадрів. Тому, аудиторна робота студентів повинна доповнюватися самостійним доопрацюванням питань.

Так, наприклад, існують різні підходи до дійсності існування методики як науки. Один із авторів тижневика «Освіта». - 1999. - №4. - С.5-8 зауважив, що методика конкретного навчального предмету - це ніяка не наука, а «опіум» для викладача. В якості заперечення такого судження провідним дидактом Гончаренко С.У. у журналі «Шлях освіти». - 2000. - №1. - С.2-5 та 2000. - №2. - С.5-11 було опубліковано статтю «Методика як наука». Автор висловив свою позицію стосовно проблематики та перспектив розвитку методичної науки. Дана стаття розвіює сумніви щодо самостійності існування методики як науки, оскільки методика має свій предмет, об'єкт та завдання. Особливо гостро у статті автора звучать проблеми термінології в методичній науці та шляхи їх удосконалення, органічний зв'язок методики з навчальним процесом, проблема змісту навчального матеріалу, проблема викладання (навчання) та учіння, проблеми розвитку методичних досліджень тощо.

Таким чином, використання даної статі під час розгляду лекції №1 є найбільш доцільним. Слід зазначити, що основна частина матеріалу подана у теоретичному курсі. Опираючись на який для студентів 3-4 курсів денної форми навчання були розроблені завдання для самостійної роботи.

Мета: Ознайомитися з цілями та завданнями курсу; стислими історичними відомостями виникнення інженерно - педагогічної освіти як самостійної педагогічної галузі, її метою та завданнями; характеристикою інженерно - педагогічних умінь інженера - педагога. Засвоїти - вимоги до професійної діяльності інженера - педагога, основні професійно - педагогічні уміння інженера - педагога, навчитись аналізувати сучасний стан розвитку методики як науки і навчальної дисципліни.

Література:

47. Гончаренко С.У. Методика як наука // Шлях освіти. - 2000. - №1. - С.2-5.

48. Гончаренко С.У. Методика як наука // Шлях освіти. - 2000. - №2. - С.5-11.

*Підбірка журналів за 2000 - 2007 роки:

- Вища освіта України;

- Высшее образование сегодня;

- Инновации в образовании;

- Шлях освіти;

- Рідна школа;

- Вища школа;

- Alma mater;

- Сучасна освіта;

- Практична психологія та соціальна робота;

- Всесвіт.

Завдання для СРС з теми №1

1 -й рівень складності:

1. Ознайомитись з текстом статті Гончаренка С.У. «Методика як наука» [47,2-5; 48,5-11.], представленої у модульному динамічному обєктно - орієнтованому середовищі ХНУ (http:// isu2.tup.km.ua/moodle/).

2. Занотувати основну думку автора, щодо сучасного стану методики:

- завдання методики як науки;

- особливості методики конкретного навчального предмету;

- проблеми термінології у методичній науці;

- перспективи удосконалення основних понять;

- зв'язок методики з педагогічними науками;

- проблеми змісту навчального предмету.

Встановити причини її виникнення.

2 - ий рівень складності:

1. Проаналізувати статтю Гончаренка С.У. «Методика як наука» [47,2-5; 48,5-11], представлену у модульному динамічному обєктно - орієнтованому середовищі ХНУ (http:// isu2.tup.km.ua/moodle/), розкрити позитивні та негативні сторони розвитку методичної науки в Україні.

2. Сформувати свою позицію, щодо стану методики як науки.

3 - ій рівень складності:

1. Проаналізувати періодичні літературні джерела (список літератури) за останні 10-ти річчя, з метою встановлення близьких позицій інших провідних дидактів сучасності. Результати аналізу подати у табличній формі.

2. Написати «есе» на тему (за вибором):

- Порівняльні аналогічні думки українських та зарубіжних вчених, щодо сучасної педагогічної освіти.

- Проблеми розвитку та перспективи методичних досліджень в Україні.

- Зарубіжний досвід розвитку методичної науки: сучасність та перспективи.

- Ретроспективний аналіз розвитку методики в радянський період (1950 - 1990 рр.).

Лекція 2 «Аналіз суб'єктів навчання»

Оскільки, проблема розвитку та виховання особистості є однією із найбільш актуальних соціальних аспектів суспільного життя і вимагає глибокого наукового обґрунтування психологічної сутності чинників цього процесу, то навчальний матеріал теми доцільно винести на самостійне опрацювання.

Сучасні науковці виокремлюють дві психологічні теорії, які по - різному розглядають джерела психічного розвитку особистості - це біологічний та соціальний напрями. У зв'язку з обмеженою кількістю часу на аудиторні завдання, навчальний матеріал модуля 1 дозволяє розглянути лише одну з цих концепцій - біологічну. Головними чинниками людського розвитку якої є спадковість. Теорію спадковості досліджували різні науковці (Роберт Пломін, Джон С. Де Фріз ), але особливо цікавими є дослідження Підласого І.П, які служать опорою для студентів під час виконання ними самостійної роботи.

Мета: Ознайомитися з основним етапом аналізу стану професійного навчання; аналізом організаційно - педагогічних характеристик студентів і групи; типологією особистості студентів і викладачів.

Література:

49. Педагогіка: Навчальний посыбник. / В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов.2-ге вид., випр.і доп. - Вінниця.: Книга - Вега, 2003. - 416с.

50. Подласый И.П. Педагогика. Новиы курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1991. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

Завдання для СРС з теми №2

1 -й рівень складності:

1. Ознайомитись з навчальною інформацією на тему «Фактори розвитку особистості» [49,28], представленою у модульному динамічному обєктно - орієнтованому середовищі ХНУ (http:// isu2.tup.km.ua/moodle/).

2. На основі аналізу навчальної інформації на тему «Психологічні основи розвитку особистості» [50,76], представленої у модульному динамічному обєктно - орієнтованому середовищі ХНУ (http:// isu2.tup.km.ua/moodle/), розкрити основну суть спадковості у розвитку особистості.

3. Опираючись на навчальну інформацію на тему «Фактори розвитку особистості» [49,28] та «Психологічні основи розвитку особистості» [50,76] розкрити основну думку авторів, щодо ролі спадковості у розвитку особистості:

- спадкові та варіантні програми розвитку особистості;

- спадкові інтелектуальні властивості особистості (задатки);

- успадкованість моральних якостей та психіки.

2 - ий рівень складності:

1. На основі аналізу рисунку 2 «Діагностика психічного розвитку» [50,77] встановити взаємозв'язок між основними генеральними чинниками, що обумовлюють психічний розвиток людини.

Рис. 2 Діагностика психічного розвитку

2. Сформулювати власну думку, щодо впливу закономірностей на розвиток особистості людини (спадковість інтелектуальних, спеціальних та моральних якостей).

3 - ій рівень складності:

1. Дайте характеристику основним положенням теорії академіків П.К. Анохіна та Н.М. Амосова щодо спадкової зумовленості моральних якостей особистості та її соціальної поведінки.

2.Виконати порівняльний аналіз двох і більше наукових концепцій вітчизняних та зарубіжних вчених щодо спадковості та розвитку особистості. Результати аналізу подати у формі тез.

Лекція 5 «Постановка навчальних цілей»

Педагогічний процес створюється викладачем для здійснення навчання та виховання студентів. Але у кожного студента своя мета, методи та засоби навчання. Мета викладача та студента, навіть протягом одного заняття, можуть бути різними. Чим ближчим є зовнішній процес викладання і внутрішній процес навчання, тим успішнішим буде педагогічний процес та краще будуватимуться виховні відносини. Оскільки, немає єдиного підходу, який би розглядав процес цілепокладання, то зміст завдань, які виносяться на СРС, полягають не стільки в пошуку додаткової літератури, скільки у порівнянні існуючих підходів, на основі аналізу яких студенти повинні виконати порівняння [51,29].

Мета: Ознайомитися з дидактичними цілями їх видами та характеристикою; засвоїти вимоги до цілей, ціле покладання у навчальному процесі; навчити основним етапам проектування (формування) навчальних цілей.

Література:

52. Мілеценік А.Ф. Інженерна педагогіка. Практика передачі технічних знань. Видання 4 перероблене. - Нью Йорк, 2000. - 239с.

53. Безрукова В.С. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно - педагогических институтов и индустриально - педагогических техникумов. - Екатеренбург.: Деловая книга, 1996. - 344с.

54. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров - педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально - технического и высшего образований. - Харьков.: Штрих, 2003. - 480с.

45. Шматков Е.В. Методика професійного навчання. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів зі спеціальностей «Професійне навчання». - Харків.: 2000. - 111с.

Завдання для СРС з теми №5

1 -й рівень складності:

1. Ознайомитися з навчальною інформацією на тему «Навчальні цілі при викладенні технічних дисциплін» [52,22], представленою у модульному динамічному обєктно - орієнтованому середовищі ХНУ (http:// isu2.tup.km.ua/moodle/).

2. Результати ознайомлення з навчальною інформацією представити у вигляді тез основних думок автора, а саме:

- сутність поняття «навчальна ціль»;

- категорії цілей у галузі:

а) когнітивній;

б) психомоторній;

в) афективній.

- характеристика процесу цілепокладання;

- процес однозначного формулювання цілей;

- вимоги до формування цілей;

- навести терміноголічну базу рекомендовану для формулювання мети теми.

2 - ий рівень складності:

1. Охарактеризувати основні етапи проектування (формування) навчальних цілей уроку та встановити взаємозв'язок між ними.

2. У чому, на ваш погляд, полягає сутність цілепокладання під час уроку?

3. Опираючись на навчальну інформацію з теми [53,56; 54,75; 45,39], представленою у модульному динамічному обєктно - орієнтованому середовищі ХНУ (http:// isu2.tup.km.ua/moodle/), виконати порівняльний аналіз різних авторських підходів щодо характеристики педагогічних цілей. Результати аналізу представити у табличній формі.

Таблиця 2.4 - Порівняльний аналіз різних авторських підходів щодо характеристики педагогічних цілей

3 - ій рівень складності:

1. Охарактеризувати сучасні підходи ціле покладання в освіті.

2. На основі сучасних підходів цілепокладання скласти текст дискусійного листа.

*Примітка:

Дискусійний лист - це документ, у якому автор висвітлює коло проблем для дискусії, який адресується на вимогу опонента, сам обирає стиль та потрібний матеріал. Обсяг листа до трьох друкованих аркушів.

Таким чином, в результаті виконання практичної частини дипломної роботи було розроблено зміст завдань для СРС. Дані завдання складаються з трьох рівнів складності. При цьому виконання завдань з першого та другого рівнів складності є обов'язковим для усіх студентів. Третій рівень - обирається студентом, який крім традиційних джерел інформації (підручники, посібники) може використовувати, самостійно осмислювати, аналізувати, порівнювати та узагальнювати ІТ (Internet) для вирішення поставлених проблем. Виконання завдань рівневої диференціації навчить студента накопичувати, систематизовувати та узагальнювати навчальний матеріал модуля, а також слугуватиме опорою під час готовності до іспиту.

2.4 Використання інформаційних технологій під час виконання самостійних робіт студентами

Специфіка освіти на початку третього тисячоліття висуває особливі вимоги до використання різноманітних технологій, оскільки їх продукт направлений на людей, а ступінь формалізації та алгоритмізації технологічних освітніх операцій навряд чи коли - небудь перебуватиме на одному рівні з виробництвом. У зв'язку з цим поряд з технологізацією освітньої діяльності неминучим є процес її гуманізації, який сьогодні знаходить широке розповсюдження в межах діяльнісного підходу. Глибинні процеси, що відбуваються в системі освіти нашої країни, та за кордоном, підводять до формування нової ідеології та методології освіти - ІТ [55,35].

Отже, інформаційні технології - процеси збору, збереження, обробки, накопичення та видачі інформації, що базуються на базі технічних засобів інформатизації [56,72].

Ідея застосування комп'ютера в навчальному процесі виникла у зв'язку з реалізацією програмоваго навчання. Спочатку комп'ютер розглядався як більш досконалий, порівняно з іншими навчальними машинами, засіб програмоваго навчання. Згодом стало очевидним, що його застосування приводить до якісних змін у змісті, методах і формах навчання [57,20].

Можна сформувати такі переваги навчання за допомогою персональних комп'ютерів [57,20]:

- дозволяє контролювати індивідуальний темп навчальної діяльності: у студента є можливість самостійно обирати момент переходу до наступної порції навчальної інформації, задавати швидкість подачі завдань та час на їх опрацювання;

- дає змогу студенту самостійно переходити від більш високого ступеня трудності навчального матеріалу до більш легкого і навпаки;

- образотворча роль комп'ютера - унікальна. Велике значення мають образотворчі ефекти комп'ютера, завдяки яким спілкування зі студентом певним чином мотивує його діяльність.

Схема комп'ютеризованого навчання зображена на рисунку 4.

Рис. 4 Схема комп'ютеризованого навчання

Сучасні студенти надзвичайно активно використовують найновіші носії інформації - телебачення, комп'ютери, Internet. Це пов'язано, перш за все, з новими вимогами до спеціаліста ХХІ ст. та новими технічними можливостями, які дають ці носії: швидкий доступ до інформації, її накопичення та збереження, швидкість обміну новими інформаційними (в тому числі навчальними) матеріалами та можливостями створення доступної бази таких матеріалів тощо.

У порівнянні з лекціями або семінарами ІТ більш демократичні. Вони дозволяють охопити більшу кількість студентів. Оскільки, відволікаючись вони не встигають записати потрібну інформацію, хтось погано сприймає на слух, а дехто взагалі не розуміє викладеного матеріалу, тому ІТ дозволяють індивідуалізувати навчання та управляти процесом засвоєння знань, підібрати індивідуальний темп з урахуванням підготовки, специфіки сприйняття, потреб кожного студента. Останній має можливість повернутися до будь - якого місця у тексті, заново відтворити ситуацію, переглянути результати текстів та проаналізувати їх.

Найбільш значними якостями, що формуються у студента внаслідок використання ІТ в процесі навчання є [59,72]:

- професійна мобільність - здатність до швидкої зміни виконуючих завдань в межах своєї спеціальності на основі накопичених знань та умінь використання різних комп'ютерних програм;

- професійна компетентність - володіння комп'ютерами для вирішення професійних типових та нетипових завдань, здатність до самовираження, гарантуючу конкурентоспроможність на ринку праці;

- концентрація уваги - здатність зосереджувати думки, зір, слух на будь - якому об'єкті;

- логічність умовиводів - послідовний, закономірний висновок. Який складається з декількох суджень;

- уміння узагальнювати - здатність робити загальний висновок, оснований на отриманні окремих фактів, явищ.

Слід відзначити, що в Україні студенти ще не встигли відчути серйозного впливу Internet на систему освіти, але тут уже розвивається дистанційне навчання з використанням одного із сервісів Internet - електронна пошта. Проте ці технології вирішують лише транспортні проблеми обміну інформацією між викладачем та студентами, оскільки мова йде про передачу лише текстової чим графічної інформації [60,62].

Найбільш серйозного прориву в ІТ слід очікувати від використання відео та мультимедійних форматів. Це пояснюється психофізіологічними особливостями сприйняття інформації особистістю, зокрема тим, що найбільш ефективним є зорові канали, які передають саму інформативну компоненту - емоції людини [61,1].

При традиційній організації навчального процесу студент, як правило, отримує інформацію одним із двох способів: вивчаючи підручник самостійно або слухаючи викладача.

Усе те, що досі використовувалося в мультимедійних системах навчання, відповідає першому способу, оскільки використанні типи даних в дійсності відповідають типам даних, характерним для підручників (текст, таблиці, графіка). Однак, мультимедіа дозволяє значно підвищити якість та швидкість навігації (пошук необхідних відомостей в інформаційних матеріалах великого обсягу) за рахунок використання контактних гіперсилок, а також забезпечує високий рівень наочності завдяки використанню анімації.

У той же момент, другий спосіб є найбільш ефективним в плані передачі знань, але при дистанційному навчанні вимагає надання студенту відео зображення лекції викладача. Одним із доцільних способів вирішення цієї проблеми - використання ще одного із різновидів ІТ - відеокасет.

Нові цікаві можливості відкриваються з появою сучасних мультимедійних CD-ROM'ів, оскільки вони повністю представляють друкований підручних, забезпечивши йому високий рівень наочності та навігації.

Одна з таких можливостей реалізована розробкою технології поширення інформації опираючись на відео, як на ефективний та зручний вид її представлення. В рамках Internet - стандартів в області відео та мультимедіа, створено технологічний комплекс, що забезпечує запис до 5-ти годин відеоінформації на звичайний CD-ROM (проти максимум 45 хв. Відео за стандартними технологіями) з можливістю паралельного синхронізованого представлення тексту, таблиць, графіки та анімації, а також передачі цієї інформації через Internet.

Слід відзначити, що інформація доступна як на CD-ROM'ах, так і через Internet, оскільки відео сервер орієнтований на модеми зі швидкістю передачі даних 28 кбіт/сек., стандартної для мережі (цією швидкістю визначається відео зображення через Internet).

Використання цієї технології у сфері освіти безсумнівно дуже перспективне. Вона дозволяє супроводжувати лекцію викладача контекстними переходами у суміжні розділи, а також паралельно з лекцією представляти у додаткових вікнах на екрані пояснювальний матеріал (текст, таблиці, графіку, анімації тощо).

Таким чином, методика використання даної технології є близькою до традиційного навчання, оскільки опирається на особистість викладача, а самі мультимедійні технології виконують роль підтримки.

А от для студентів Росії Internet - освіта - не новина. Тут професором Хуторським А.В. було створене сенсорне (віртуальне) середовище. Його основною метою є виявлення та досягнення особистістю свого призначення у реальному світі, у поєднанні з його віртуальними та особистісними можливостями [62,3].

Віртуальній освіті більш за все відповідає сферична модель, яка має необмежену кількість студентів свободи і визначає для кожного студента індивідуальну траєкторію руху. Центром такої моделі виступає особистісний потенціал студента, відносно якого і відбувається його розвиток. Така просторова модель освіти передбачає можливість створення найновіших освітніх сфер - віртуальних університетів. Унікальність якого полягає в тому, що він інтегрує дві ключові функції, а саме: навчання студентів та управління їх знаннями. Важливо відмітити, що концептуально віртуальний університет представляє собою організовану мережу, а не ієрархічну організацію. В центрі якої лежить еволюційна методологія, а основними принципами виступає використання прототипів. Студент самостійно визначає свій віртуальний університет, будує в ньому різні структури та цінності, наповнює його змістом, за допомогою якого і орієнтується у внутрішньому та зовнішньому пізнанні різних освітніх галузей.

Таким чином, навчальний процес, побудований на основі цієї ІТ, здатний забезпечити готовність випускника до засвоєння нових знань, професійної мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці.

Слід зазначити, що сенсорне середовище Хуторського А.В. сьогодні перебуває у зародковій стадії. В той час як у багатьох європейських країнах, в тому числі і в Україні, користується популярністю MOODLE [63,3].

В ХНУ розпочата розробка навчального середовища на основі MOODLE. В педагогічному експерименті щодо розробки інтерактивного комплексу навчально - методичного забезпечення, приймають участь викладачі різних факультетів та кафедр. Так, зокрема, на кафедрі ТМ та ТПН, розроблено комплекс навчально - методичного забезпечення дисципліни МПН. Він базується на використанні сучасних ІТ і комп'ютерних засобів навчання [64,4].

Система MOODLE має декілька особливостей, які дозволяють обрати її як одне з найоптимальніших середовищ для організації активного навчання в університетах та школах. Перш за все, MOODLE - це відкрита система з ліцензією, яка передбачає безкоштовне використання та відкритий програмний код. Ця особливість дуже важлива для навчальних закладів, які обережно ставляться до дорогих проектів пов'язаних з новітніми технологіями [65,2].

MOODLE повністю задовольняє вимоги комп'ютеризованого середовища, оскільки створювався викладачами та студентами для реального процесу навчання, а не як комерційний продукт для продажу. При цьому за ідеологічну основу для вибору потрібної функціональності слугувало прагнення полегшити контакт між викладачем і студентами певного курсу, що важливо в умовах фізичної віддаленості. Саме тому в системі є низка так званих «ресурсів», які дозволяють спілкуватися учасникам навчального процесу: форуми, чати, тощо.

Система має продуману програмну архітектуру, яка дозволяє розширювати функціональність завдяки модулям, які легко інтегруються з програмним ядром. Модулі можуть додавати нові типи навчальних ресурсів. Ресурсом в термінології MOODLE називають динамічний чи статичний елемент, який є джерелом навчальної інформації. Статичні ресурси: гіпертекст, файли, мультимедійна інформація (аудіо, відео, Flash застосування). Динамічні ресурси, тобто такі, які передбачають роботу студента з ними, це: чати, форуми, тести, опитування, журнали типу LiveJournal , лабораторні роботи тощо. Робота студента з динамічним ресурсом може бути оцінена викладачем чи комп'ютером (наприклад, при роботі з тестами). Може існувати декілька систем оцінювання по різним критеріям для кожного ресурсу. Все це налаштовується викладачем особисто.

Як і в більшості інших освітніх систем, навчальна інформація розбита за курсами. Для курсу може бути призначено автора (того, хто наповнює курс навчальною інформацією) та викладачів (тобто тих, які будуть навчати студентів та оцінювати знання, але не обов'язково їм буде дозволено наповнювати курс новою інформацією чи змінювати існуючу). Навчання для користувача починається з моменту запису його на курс. Студенти можуть бути розбиті на декілька груп. Кожний динамічний ресурс може по-своєму враховувати приналежність слухача до тієї чи іншої групи. Наприклад, викладач може розділити студентів за групами для роботи з ресурсом «Журнал» (який дозволяє колективну роботу над текстовим документом). Студенти, які належать до однієї групи, мають виробити спільний документ (наприклад, маркетинговий план). Завдання для студентів може полягати в досягненню найкращого результату їхньої групи серед інших груп, тобто актуалізується одночасно кооперація та конкуренція між студентами. Загалом, можливості MOODLE по керуванню студентами дозволяють викладачеві максимально актуалізувати педагогічний аспект навчання і спростити виконання задач навчально-методичного характеру (вивід різноманітних типів звітностей в PDF та Excel форматі, журнали присутності студентів та інша різноманітна статистична інформація).

В рамках проекту по створенню активного навчання в НаУКМА, система MOODLE досліджується як основа для створення платформи для автономних курсів. Автономність курсів є однією з цікавих особливостей MOODLE . Курси в цій системі можуть бути легко перенесені на інший сервер, де встановлено MOODLE . Це відокремлює сам курс від серверу, де він створювався. Навчальний курс стає продуктом (не тільки текстова інформація, а й мультимедія, форуми, глосарії та інше). По суті, це новий тип підручника, що розвивається сам, постійно вдосконалюючись з рахунок роботи з ним студентів. Крім того, такий курс є не просто середовищем з навчальними матеріалами, а й спільнотою студентів та викладачів, які спілкуються, обмінюються думками тощо. Курс може містити і більш складні програмні компоненти, наприклад, мобільні агенти, які будуть допомагати викладачеві справлятися з навантаженням. Потенціал корисності використання мобільних агентів у системах дистанційної освіти надзвичайно великий, і це якраз та галузь, де мобільні агенти конче потрібні [66,1].

Спільнота користувачів MOODLE швидко збільшується. Вже на сьогодні зареєстровано близько 2000 сайтів, що активно використовують цю систему. Інтерфейс і документацію до середовища перекладено на більше ніж 40 мов (в тому числі і на українську). Відкритий код та велика кількість реальних користувачів є запорукою безпеки системи та її стабільного розвитку. Вже сьогодні MOODLE змінює правила на ринку систем активного навчання, змушуючи комерційних виробників рухатися в бік відкритого програмного забезпечення. Таким чином, середовище для активного навчання MOODLE є оптимальним вибором для створення нових можливостей у навчанні.

Таким чином, використання сучасних ІТ: телебачення, копмп'ютери, Internet, відео та мультимедіа, віртуальне середовище та MOODLE відкривають студентам доступ до нетрадиційних джерел інформації, підвищують ефективність самостійної роботи, дають нові можливості для творчості, дозволяють реалізувати принципово нові форми і методи навчання.

Висновки

Трансформація системи вищої освіти України в рамках Болонського процесу призвела до підвищення ролі СРС у навчальному процесі. Згідно з 161 Наказу Міністерства освіти України співвідношення обсягів аудиторних занять та СРС становить Ѕ загального обсягу навчального часу. У зв'язку з цим в умовах запровадження кредитно - модульної технології навчання проблема правильної та ефективної організації СРС є цілком актуальною.

В ході написання першого розділу дипломної роботи було проведено аналіз психолого - педагогічної та методичної літератури, який дозволяє зробити висновок про значний інтерес вітчизняних та зарубіжних дослідників до проблеми СРС, зокрема, її позааудиторної форми. Розглянуто основні види, рівні та форми СРС, що використовуються в системі позааудиторних занять. Проведено порівняльний аналіз головних систем вищої освіти країн Європи та Азії, результати якого свідчать про певні загальні тенденції та специфічні особливості організації навчального процесу у цих країнах та форм проведення СРС. Розглянуто систему методичного забезпечення, види та форми контролю в процесі планування СРС. Визначено місце та програму дій викладача в процесі організації СРС. В результаті виконаного аналізу було встановлено, що оптимальне використання усіх видів СРС, дотримання умов її здійснення, функціональна підготовка викладачів та студентів є необхідними умовами її організації.

У другому розділі дипломної роботи розглянуто використання сучасних ІТ (телебачення, ЕОМ, Internet, відео та мультимедіа, віртуальне середовище та MOODLE), які підвищують ефективність самостійної роботи та дозволяють реалізувати принципово нові форми і методи навчання. Проведено аналіз робочої програми навчальної дисципліни МПН, встановлено її особливості та зв'язок з іншими курсами. Проведено аналіз змісту навчального модуля 1 «Проектування змісту професійного навчання», внаслідок чого визначено класифікаційні рівні подачі навчального матеріалу. Здійснено вибір оптимальних форм та розроблено зміст завдань для СРС навчального матеріалу лекцій модуля, які представлено у MOODLE кафедри. Завдання складаються з трьох рівнів складності. Виконання завдань з першого та другого рівнів є обов'язковим для усіх студентів. Третій рівень - обирається студентом, який крім традиційних джерел інформації (підручники, посібники) може використовувати, самостійно осмислювати, аналізувати, порівнювати та узагальнювати ІТ (Internet) для вирішення поставлених проблем. Отже, рівнева диференціація одного і того ж навчального матеріалу в залежності від необхідного рівня підготовки окремих студентів дозволяє поступово переходити від предметно - дійового характеру мислення до абстрактно - логічного. При цьому відбувається повне розуміння усіма студентами високорівневого навчального матеріалу.

Таким чином, практична частина дипломної роботи дає можливість студентам поступово оволодіти методикою самостійної роботи, виробити в собі прагнення до пошукового пізнання, опанувати новими розумовими діями і прийомами перенесення засвоєних знань у нові ситуації навчання і майбутню професійну діяльність.

Література

1. Бевза О.В. Болонський процес в дії // Освіта. - 2004. - №12. - С.4 - 5.

2. Постанова КМУ від 8.09.2004 №1183 «Державна програма розвитку вищої освіти на 2005 - 2007 роки».

3. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. Кременя В.Г. - Тернопіль: Навчальна книга. - Богдан, 2004. - 384с.

4. Промова Президента з нагоди 15 - ої річниці Незалежності України.

http://www.president.gov.ua/news/data//11_10007.html

5. Зернов В.М. Образование и общество: поиск языка взаимопонимания // Высшее образование в России. 2006. - №6, 2006. - С.3 - 6.

6. Козаченко О.І. Болонський процес в дії // Україна - суб'єкт європейського освітнього простору. - К.: Видавництво Європейського університету, 2005. - с.56.

7. Товажнянський Л.Л. Болонський процес: цикли, ступені, кредити.: Монографія. - Харків: НТУ «ХІІІ», 2004. - 144с.

8. Наказ Міністерства освіти України від 6.03.2004 №48-49. «Програма дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України».

9. Про адаптацію університетської освіти до вимог Болонського процесу. Доповідь Фокіна Ю.В., проректора на засіданні Вченої ради від 27.06.2005.

10. Матеріали науково - практичного семінару «Кредитно - модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації». - Львів: Національний університет «Львівська Політехніка», 2003. - 111с.

11. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу. Документи і матеріали. Травень - грудень 2004р. - Частина 2. - Тернопіль: ТНПУ ім. В.Гнатюка, 2005. - 188с.

12. Проблеми освіти: Науково - методичний збірник / НМЦВО МОН України. Вип.46: Болонський процес в Україні. - Ч.1. - К., 2005.- 192с.

13. Адыкамиров Б.А., Андасова Б.З. Организация самостоятельной работы студентов по кредитной системе обучения. http://www.uni-vologda.ac.ru / faculties/lgf/departments/cafedra_botanica.html

14. Методические рекомендации по разработке силабусов. / Нурманбетова Д.Н., Нефедова Л.В., Абдильдина Р.Ж. - Астана: ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, 2003. - 30с.

15. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240с.

16. Йосипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.:Учпедгиз, 1961. - 239.

17. Гарунов М.Г. Совершенствование внеаудиторной самостоятельной работы студентов - важное условие еффективной подготовки специалистов. Тюмень, 1981. - 53с.

18. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192с.

19. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 164с.

20. Методика навчання і методичних досліджень у вищій школі. Науковий посібник /За ред. С.У. Гончаренка, П.М. Олійник. К.: Вища школа, 2003. - 332с.

21. Положення «Про організацію самостійної роботи студентів у Хмельницькому Національному університеті». Протокол № 183 від 16.09.2007.

22. Салов В.О. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник. - Дніпропетровськ: Національний гірничий університет, 2003. - 183с.

23. Горчакова Е.Б. Самостоятельная работа студентов как высшая форма учебной деятельности. http://www.ssti/ru/document/abornik/pd_3_6/doc/

24. Положение про организацию внеаудиторной самостоятельной работы студентов по педагогике. http://1guehw9gfwefh9238fh1/pedagogics/00004493_0.html

25. Освіта: технікуми і коледжі. Навально - методичний журнал. 2005. - №1(11). С.44.

26. Нейко Е.В. Форми організації самостійної роботи студентів // Освіта: технікуми і коледжі. Навально - методичний журнал. 2006. - №1(14). - 98 с.

27. Наказ Міністерства освіти України №161 від 2.06.1993. Положеня про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах. - В кн.: Вища освіта в Україні. Нормативно - правове регулювання / За заг. ред. А.П. Зайця, В.С. Журавського. - К.: ФОРУМ, 2003. - 432с.

28. Проектно - технологічна діяльність учнів на уроках трудового навчання: теорія і методика: // Монографія /Бербець В.В., Бербець Т.М., Дубова Н.В. та ін. За заг. ред. Коберника О.М. - К.: Науковий світ, 2003. - 172с.

29. Трудова підготовка в закладах освіти. 2004. №4. - 60 с.

30. Гончаров С.М. Основи педагогічної праці.: Навчальний посібник - Рівне.: РДТУ, 2001. - 256с.

31. Магаєва М.В., Плеханова О.Ф., Кошелев О.С., Мерзлякова И.Н. Организация самостоятельной работы студентов в ВУЗах Нидерландов. http://www.nntu.sci - nnov.ru/RUS/NEWS/arhiv_n2.html

32. Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України. - К.: Видавничий дім «Академія», 2004. - 288с.

33. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій / За заг. ред. Фокіна Г.В.: Монографія. - К.: МАУП - МКА, 1997. - 208с.

34. Методологія контролю в умовах кредитно - модульної системи організації навчального процесу. Методичні рекомендації / М.Є. Скиби, Г.В. Красильникова, В.І. Багняк, О.В. Пащенко. - Хмельницький: ХНУ , 2005. - 96с.

35. Долженко О.В., Шатуновський В.Л. Современные методы и техника обучения в техническом вузе.: Методическое пособие - М.: Высшая школа, 1990. - 191с.

36. Забезпечення наступності змісту освіти і навчання в системі ступеневої освіти. Збірник науково - методичних та наукових праць. Матеріали всеукраїнської науково - практичної конференції. - Хмельницький: ТУП, 2003. - 112с.

37. Положення про організацію самостійної роботи студентів. Вінницький державний аграрний університет. http://www.vsau.org / vsau/osn/_zavd. html

38 Рекомендации по организации СРС. Пункт 1. Роль самостоятельной познавательной деятельности в формировании современного специалиста. http://fond.tpu.ru/doc

39. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения. М.: Форум, 2007. - 335с.

40. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512с.

41. Галузевий стандарт вищої освіти України освітньо - професійної підготовки бакалавра, спеціаліста, магістра за спеціальністю 8.010104 «Професійне навчання». - К.: МОНУ, 2004. - 168с.

42. Робоча програма навчальної дисципліни Методика професійного навчання, розроблена на кафедрі «Теорії та методики трудового та професійного навчання» ХНУ, доц. Красильниковою Г.В.

43. Спеціальна технологія для верстатників широкого профілю: Пробний навчальний посібник / В.П. Щербаков, Е.В. Шматков, В.П. Головінов, В.О. Зайчук. За заг. ред. В.П. Щербакові. - К.: Вища школа, 2003. - 367с.

44. Артюх С.Ф., Коваленко Е.Э., Белова Е.К., Изюмская Г.В., Баликова В.В. Педагогические аспекты преподавания инженерных дисциплін. Пособие для преподавателей. - Харьков: УИПА, 2001. - 210с.

45. Шматков Е.В. Методика професійного навчання. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів зі спеціальностей «Професійне навчання». - Харків, 2000. - 111с.

46. Селевко Г.К. Современные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256с.

47. Гончаренко С.У. Методика як наука // Шлях освіти. - 2000. - №1. - С.2-5.

48. Гончаренко С.У. Методика як наука // Шлях освіти. - 2000. - №2. - С.5-11.

49. Педагогіка: Навчальний посыбник. / В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов.2-ге вид., випр.і доп. - Вінниця.: Книга - Вега, 2003. - 416с.

50. Подласый И.П. Педагогика. Новиы курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1991. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

51. Педагогіка: 100 экзаменационных ответов. Експресс - справ очник для студентов вузов. Столяренко Л.Д., Салыгин С.И. - Ростов н/Д: «МарТ», 2001. - 256с.

52. Мілеценік А.Ф. Інженерна педагогіка. Практика передачі технічних знань. Видання 4 перероблене. - Нью Йорк, 2000. - 239с.

53. Безрукова В.С. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно - педагогических институтов и индустриально - педагогических техникумов. - Екатеренбург.: Деловая книга, 1996. - 344с.

54. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров - педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально - технического и высшего образований. - Харьков.: Штрих, 2003. - 480с.

55. Информационные технологии в образовании. Учебное пособие для вузов. Захарова И.Г. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 192с.

56. Информационные технологии и компютеризация делопроизводства: Учебное пособие для начального профессионального образования. Сапко В.В. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 287с.

57. Педагогіка: Навчальний посібник /В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов. - 2-е вид., випр. І доп. - Вінниця: «Книга - Вега», 2003. - 416с.

58. Освіта: технікуми і коледжі. Навально - методичний журнал. 2006. - №1(14). С.75.

59. Чалария Н.А. Информационные технологии как фактор формирования специалиста - профессионала. http://www.urorao.ru/konf2005

60. Гмарь А.В. Применение современных информационных технологий для методического обеспечения процесса обучения / А.В. Гмарь // Дистанционное и виртуальное обучение: Дайджест рос. и зарубеж. прессы.-2001. - № 10. - 96с.

61. Новейшие информационные технологии в образовании. http://COURIER.com.ru/energy/pjan_ris.htm

62 Хуторской А.В. Современная дидактика. - М.: Издательский центр «Высшая школа», 2007. - 639с.

63 Модульне динамічне об'єктно - орієнтоване середовище для навчання. http://moodle.ukma.kiev.ua

64. Методичні рекомендації зі створення курсу дисципліни в модульному середовищі /Багняк В.І., Красильникові Г.В., Люльку Н.А., Лазарчук А.Ю. - Хмельницький: ХНУ, 2006. - 16с.

65. Модульне динамічне обєктно - орієнтоване середовище для навчання у Києво - Могилянській академії. http://www.bo.net.ua/dl

66. Фурман Д.М. Модульно - розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. К.: Правда Ярославичів, 1997. - 339с.

60. Гмарь А.В. Применение современных информационных технологий для методического обеспечения процесса обучения / А.В. Гмарь // Дистанционное и виртуальное обучение: Дайджест рос. и зарубеж. прессы.-2001. - № 10. - 96с.

61. Новейшие информационные технологии в образовании. http://COURIER.com.ru/energy/pjan_ris.htm

62 Хуторской А.В. Современная дидактика. - М.: Издательский центр «Высшая школа», 2007. - 639с.

63 Модульне динамічне об'єктно - орієнтоване середовище для навчання. http://moodle.ukma.kiev.ua

64. Методичні рекомендації зі створення курсу дисципліни в модульному середовищі /Багняк В.І., Красильникові Г.В., Люльку Н.А., Лазарчук А.Ю. - Хмельницький: ХНУ, 2006. - 16с.

65. Модульне динамічне обєктно - орієнтоване середовище для навчання у Києво - Могилянській академії. http://www.bo.net.ua/dl

66. Фурман Д. М. Модульно - розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. К.: Правда Ярославичів, 1997. - 339с.