Музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы использования средств музыкального фольклора в развитии музыкальных способностей
• 1.1 Проблема развития музыкальных способностей в психолого-педагогическом аспекте
• 1.2 Исторический анализ значимости фольклора в развитии музыкальных способностей
• 1.3 Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников средствами музыкального фольклора
• Глава 2. Исследовательская работа по развитию музыкальных способностей средствами музыкального фольклора на уроках хорового пения
• 2.1 Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей средствами музыкального фольклора
• 2.2 Результаты экспериментальной работы
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Общество столкнулось с кризисом в воспитании подрастающего поколения. Все в большей мере возрастает давление поверхностной массовой культуры, активно навязываемой средствами коммуникации. Музыкальная культура в полной мере отражает эти процессы.

Поэтому помимо воспитания мировоззрения, эстетических вкусов и ряда личных качеств младших школьников, необходимо уделить большое внимание развитию его музыкальных способностей, так как именно на этом жизненном этапе они с удовольствием впитывают все новое. Важна, разумеется, предрасположенность к музыкальному обучению. Именно это составляет основу развития музыкальных способностей. Однако не стоит забывать, что эти способности не столько проявляют себя в музыкальной деятельности, сколько сами создаются в процессе ее. Поэтому чем активнее общение младших школьников с музыкой в любых ее проявлениях: слушание, пение, игра на музыкальных инструментах, ритмичные движения под музыку, тем более музыкальными они становятся.

Однако, на фоне кризиса культуры и дегуманизации проблема сохранения и осознания отечественных традиций, устойчивого образа жизни, вековых, проверенных временем истоков имеет общекультурное значение. Необходимость целостного анализа явлений духовной жизни, культуры общества, формирующих систему образования, предполагает обращение к истокам музыкального просвещения и предвидение дальнейшего его использования в учебно-воспитательном процессе. Основополагающими источниками, определяющими содержание музыкального образования подрастающего поколения, являются прогрессивные народные традиции, устное народное творчество, музыкальный фольклор как национальные ценности.

Забывание своих корней, отказ от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. Поэтому обращение к музыкальному фольклору в развитии музыкальных способностей младших школьников открывает широкие возможности педагогическому процессу, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания. Ориентир на младший школьный возраст ребенка объясняется тем, что в этот период происходит углубление и систематизация представлений о музыкальном искусстве, музыкальном звуке и его практическом воплощении в образах окружающей жизни. Именно в этом возрасте происходит активное формирование музыкальных способностей и потребностей.

Главная задача музыкального воспитания младших школьников средствами музыкального фольклора - это опора на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Но как поможет музыкальный фольклор развить ладовый слух, ритмическое чувство, чистую интонацию у младших школьников? Как он повлияет на их музыкальность в целом? Как разбудить в детях интерес к фольклорной музыке?

Можно говорить о многих объективных причинах, затрудняющих естественное вживание национальной музыки в современный быт учащихся, но влияние музыкального фольклора на развитие музыкальных способностей, мы считаем, будет иметь большую значимость.

Вопрос развития музыкальных способностей средствами фольклора младших школьников входит в одну из составляющих формирующих процессов развития ребенка как личности. Поэтому нас заинтересовало целенаправленное изучение и применение музыкального материала, основанного на народном фольклоре в развитии музыкальных способностей учащихся.

Все выше изложенное свидетельствует об актуальности выбранного направления исследования и необходимости его методологической, теоретической, и методической разработки.

Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания позволил выявить противоречие: большой развивающий потенциал музыкального фольклора и ограниченное его использование в развитии музыкальных способностей младших школьников.

Выявленное противоречие позволили определить выбор темы моего исследования «Музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей», проблема которого формируется следующим образом: поиск психолого-педагогических условий развития музыкальных способностей младших школьников средствами музыкального фольклора.

Цель исследования: теоретически и практически обосновать значение музыкального фольклора в развитии музыкальных способностей младших школьников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников средствами музыкального фольклора.

Объект исследования: процесс развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: музыкальный фольклор окажет положительное воздействие на развитие музыкальных способностей младших школьников, при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний в области музыкального фольклора с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

- использование различных видов детского музыкального фольклора в выявлении и развитии музыкальных способностей младших школьников.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и развитию музыкальных способностей;

уточнить определение понятий «способности», «музыкальные способности», «фольклор», «музыкальный фольклор», «детский фольклор»;

разработать технологию развития музыкальных способностей младших школьников средствами музыкального фольклора.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанные зарубежными и отечественными исследователями (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В., Выготский Л.С., Теплов Б.М., Готсдинер А.Л., Рубинштейн С.А., Немов Р.С., Леонтьев А.Н., Тарасов Г.С., Ананьев Б.Г.); концепции развития способностей детей в процессе художественного воспитания в целом, и музыкального в частности (Ветлугина Н.А., Зимина А.И., Кабалевский Д.Б., Комарова Т.С., Костина Э.П., Радынова О.П., Тарасова К.В., Шацкая В.Н., Рубинштейн С.Л., Гальперин П.Я., Алякринский Б.С., Ломпшер И., ГулашР., Картавцева М.Т., Досанова К.К., Леонтьев А.Н., Асафьев Б.В., Покровский Д.В., Дубровская Е.А., Морозов В.П. и др.); исследовательские работы по музыкальному фольклору, работы в области вокала и труды хормейстеров (Белинский В.Г., Асафьев Б.В., Одоевский В.Ф., Толстой Л.Н., Мельников М.Н., Тевлина В.К., Виноградов К.П., Стулова Г.П., Батуринская Т.Н., Живов В.Л., Казачков С.А., Шамина Л.В., Сергеев А.А., Назаров Л.А., Фрайт А., Алексеев Э., Аникин В.П., Давлетов К.С., Никитина М.А., Путилов Б.Н., Балашова С.С., Шенталинская Т.С., Апраксина О.А., Стрельникова А.Н., Менабени А.Г., Струве Г.А., Яксина Н.А. и др.).

В ходе данной работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ специальной литературы (педагогика, психология, методика музыкального образования и воспитания, хоровое пение, изучение музыкального материала, основанного на народном фольклоре; подбор репертуара для развития музыкальных способностей на уроках хора);

- эмпирические: групповая и индивидуальная работа с детьми; практическое овладение певческими навыками; анализ музыкального исполнения учащихся; анализ игровой деятельности; подбор диагностических упражнений, произведений; педагогический эксперимент, практическая интерпретация личного опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации понятий «музыкальные способности», «музыкальный фольклор»; выявление компонентов, критериев, показателей, уровней музыкальных способностей младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в нахождении путей развития музыкальных способностей младших школьников средствами музыкального фольклора.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

1. Теоретические основы использования средств музыкального фольклора в развитии музыкальных способностей

1.1 Проблема развития музыкальных способностей в психолого-педагогическом аспекте

На протяжении тысячелетий мыслителей глубокой древности волновала проблема природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития [1, с.54].

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Люди от природы наделены различными задатками, они лежат в основе развития способностей. Не развитые вовремя задатки исчезают.

Развиваются задатки в процессе его жизнедеятельности. Однако задатки могут превратиться или не превратиться в способности в зависимости от воспитания и деятельности. При отсутствии соответствующего воспитания и деятельности даже большие задатки не станут способностями. Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив, таким образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда. В противном случае - даже из небольших задатков могут развиваться способности довольно высокого уровня.

Любые задатки - многозначны, это значит, что из одного и того же задатка при соответствующих условиях могут развиваться разные способности (так, на основе музыкального слуха могут развиться способности композитора, дирижера, настройщика музыкальных инструментов и т.д.).

Некоторые задатки проявляются в раннем возрасте. Это выражается в склонности к определенной деятельности или высокой любознательности. Непреодолимая тяга к литературной деятельности начала проявляться у А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, когда им было меньше 10 лет, Шопен сел за рояль в 3 года, а Моцарт с 5-ти летнего возраста с триумфом гастролировал в Германии. Однако далеко не всегда задатки проявляются так рано.

Согласно концепции Б.М. Теплова и его последователей, прирожденными могут быть только анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, которые создают определенные предпосылки для развития способностей - их называют задатками. Таким образом, задатки - морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движений, которые выступают как природные предпосылки развития способностей [2, с.71].

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности. Это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, а художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [3, с.13].

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня [3, с.34].

Имеется такая структуризация способностей, как выделение общих и специальных.

Общие способности - это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность.

Специальные - это способности к определенным видам деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические и множество других способностей, которые помогают человеку достигать в этих областях высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет!

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей [4, с.121].

Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Способности - это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов. В понятие «способности» по его мысли, заключено три идеи:

- во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

- во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;

- в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека [5, с.64].

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности [5, с.11].

Способности развиваются в процессе жизни; воспитание и обучение активно формируют их. Значительно обуславливает особенности способностей людей принадлежность личности к одному из трех человеческих типов: художественный, мыслительный и промежуточный (в зависимости от того, какая сигнальная система преобладает в психической деятельности человека: «первая» или «вторая»). Относительное преобладание первой сигнальной системы определяет художественный тип, второй сигнальной системы - мыслительный, в случае, когда они примерно равны - промежуточный тип людей.

Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1) наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей;

2) отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства;

3) необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности;

4) наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания;

5) отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами).

Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха [6, с.162].

Основное требование к деятельности, развивающей способности - творческий характер деятельности. Развитие музыкальных творческих способностей - это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания в области народной музыкальной культуры.

Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения они развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.

Значение задатков для различных способностей неодинаково. Так, оно отчетливо обнаруживается в музыкальных способностях, существенной предпосылкой которых является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата - это именно задатки для развития музыкальных способностей, предпосылки их развития. Сами же музыкальные способности в подлинном смысле слова - это свойства и данные, необходимые для музыкальной деятельности. Строение мозга не предусматривает, какие профессии, специальности, связанные с музыкальным слухом, сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут представлены ему для развития данных задатков. Насколько оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, то есть по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (то есть физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.

Музыкальные способности - индивидуально-психологические особенности личности, в структуре которых выделяют общие и специальные способности. Б.М. Теплов к основным музыкальным способностям, необходимым для всех видов музыкальной деятельности, относил: ладовое чувство -- способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные; музыкально-слуховые представления -- способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку, составляющую основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления; музыкально-ритмическое чувство -- способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания [2,с.57]. К общим музыкальным способностям относятся музыкальная память и психомоторные способности.

Рассмотрим эти основные специальные музыкальные способности:

- ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки;

- способность к слуховому представлению, то есть способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

- музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

«Музыкальный слух в широком понимании, - это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений» [7,с.46]. Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структуре музыкальной одаренности? Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха?

Объясняется это, во-первых, природой музыкального слуха, сложною по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирования слуховой способности.

Музыка - явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух - это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии.

Мелодический слух - это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Гармоническим слухом называют музыкальный слух в его проявлении по отношению к созвучиям комплексам звуков различной высоты в их одновременном сочетании. Гармонический слух - это способность эмоционально чувствовать каждую гармонию, каждый аккорд, четко различать для себя все гармонии в аккордовых последовательностях. Умение слышать в аккорде не только каждый звук, но и чувствовать гармоническую, эмоциональную окраску аккорда.

В своей работе А. Готсдинер отмечает, что «звуковысотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех её видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота» [8, с.48].

Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный музыкальный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может высоту отдельных звуков узнавать, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример врожденной способности, т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако умение узнавать высоту отдельных звуков можно выработать и у лиц, не обладающих абсолютным слухом. Это не значит, что у них развит абсолютный слух, но при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности (относительный слух, тембровый слух ит.п.), выработать умение, достигаемое в других случаях на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом псевдо-абсолютном слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

В своей монографии Б.М. Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга [9, с.177]. Что характерно для обладателей пассивного и активного абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов.

Представляем краткую характеристику развития музыкальных способностей:

1)последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада: этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания произведений; восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направления движения мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и попевках. Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя. Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием);

2) последовательность развития чувства ритма: данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям; последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений. Осознание значения ритма для создания музыкального образа и связи с другими элементами музыкального языка;

3)последовательное развитие чувства музыкальной формы (чувства целого): в данном виде музыкальных способностей сделан акцент на внимание детей к развитию элементов музыкального языка в попевках, песенках; использование при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи. Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фразы через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах, сопровождений к пьесам, песням. Усиление ощущения кульминации мотивов, фраз главной кульминации периода и т.д.

Проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.

Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность. Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты? Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности - музыкальности, в котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности, поэтому нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и, обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность - музыкальная память.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда учитель сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.

1.2 Исторический анализ значимости фольклора в развитии музыкальных способностей

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность - природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

В наше время возникла колоссальная диспропорция между наработанным человечеством богатством культуры, проявляющимся в материальных и духовных творениях, способах деятельности, и его невостребованностью. Все в большей мере возрастает давление поверхностной массовой культуры, активно навязываемой средствами коммуникации. Возникшая в условиях постиндустриального общества массовая культура расширяет сферу своего влияния. Музыкальная культура в полной мере отражает эти процессы.

В любые времена в обществе развивались и взаимодействовали разные пласты народно-бытовой, религиозной и светской культуры. Для равновесия и духовного здоровья общества важен баланс высокого и низового, серьезного и развлекательного, светлого и мрачного, божественного начала стремления к совершенству и дьявольского соблазна. К сожалению, многие феномены современной культуры можно отнести к антикультуре, потому что их идеалы противоречат вечным гуманистическим и нравственно-эстетичеким ценностям, кристаллизующимся в высоком искусстве и проверенной веками этнокультуре. Возникает опасность, что сформируется общество, в котором будут стерты координаты добра и зла, личные интересы будут господствовать над общественными, потребительская и агрессивная жизненная позиция людей станет преобладать над творческой, созидательной, а культурная идентичность разрушится или деформируется.

На фоне кризиса культуры и дегуманизации проблема сохранения и осознания отечественных традиций, устойчивого образа жизни, вековых, проверенных временем истоков имеет общекультурное значение. Развитие этнокультурного сознания и освоение традиционных форм народного творчества является своего рода духовной экологией этноса. Разрушительным процессам должно противостоять воздействие ценностей высокой культуры, в том числе традиционной корневой этнокультуры.

Актуальной задачей становится введение этнокомпонента в методику музыкального воспитания [10, с.24]

В отличие от подавляющего большинства терминов, ведущих свое происхождение от латинских и древнегреческих слов, термин «фольклор» пришел к нам из староанглийского языка, быть может, потому, что относится он не только к музыке. Английское folk - народ; lore - учение. Вместе эти слова - folklore - переводятся как «народная мудрость». Именно так, уважительно и даже возвышенно, принято во всем мире называть устное народное творчество музыкальное и литературное.

Музыкальный фольклор - это народные песни и танцы, былины и инструментальные наигрыши. В отличие от профессиональной музыки, фольклор не знает авторства. Произведение живет в устной традиции, передается от одного исполнителя к другому, подчас видоизменяется.

Необходимость обращения к истокам народного искусства, традициям, обычаям народа не случайно, не секрет, что помимо экономических трудностей, мы сейчас переживаем кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали старшее и младшее поколения. Поэтому, очень важно возродить преемственность поколений, дать детям нравственные устои, патриотические настроения, которые живы в людях старшего поколения. Безжалостное отрубание своих корней от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности. Поэтому главной задачей своей деятельности вижу обогатить детей знаниями о народном музыкальном фольклоре.

Народное искусство своей гуманностью, жизнеутверждающей основой, яркостью образов и красок вызывает у детей хорошее настроение. Их веселит мягкий юмор потешек, успокаивает колыбельная песня, вызывает смех, улыбку задорная пляска, музыкальная игра, хороводы. И все это обеспечивает психологическую разгрузку. В результате уходят тревожность, страх, угнетенное состояние, появляется спокойствие, чувство защищенности, уверенности в себе, своих силах. Сколько бы мы ни взывали к сознанию детей, побуждая их быть «трудолюбивыми», все будет тщетно, если то или иное занятие не будет рождать в ребенке удовлетворения от него. Внутреннее удовольствие, наслаждение, радость - вот некоторые побудители детской активности, которые должны быть спутниками социальных, нравственных проявлений детей, если педагог хочет, чтобы они тянулись к нравственному и человечному.

В художественно-эстетическом образовании и воспитании детей значительную роль играет приобщение к народному музыкальному творчеству, к народной песенной культуре. Народное музыкальное творчество Н.В. Гоголь образно называл «звучащей историей», «звонкими живыми летописями» [11, с.27].

Музыкальное искусство, предоставляет детям возможность осознать себя как духовно-значимую личность, развить способность художественного, эстетического, нравственного оценивания окружающего мира. Освоить непреходящие ценности культуры, перенять духовный опыт поколений.

Сегодня повсеместно возрастает интерес к народному творчеству. Оно и понятно: в нём нужно искать истоки наших характеров, взаимоотношений, исторические корни. Взрослые обращают внимание детей к народным истокам, корням нашим, обрядам, традициям, обычаям, которые долгое время были в забвении. Вспомним известное высказывание М.И. Калинина о народном творчестве: «…самым высоким видом искусства, самым талантливым, самым гениальным является народное искусство, то есть то, что запечатлено народом, что народом сохранено, что народ пронёс через, столетие … в народе не может сохраниться то искусство, которое не представляет ценности».

Эффективность использования произведений народного творчества в образовательном процессе исследователи объясняли рядом причин:

- во-первых, это понятность и доступность произведений народного искусства;

- во-вторых, восприятие его предполагает момент соучастия, сотворчества;

- в-третьих, произведения народного искусства чаще всего звучат на праздничных мероприятиях, сопровождаемые позитивными эмоциональными переживаниями, что ведет к лучшему восприятию и усвоению эстетической значимости воспитательной информации.

Замечательный русский писатель Толстой, будучи большим знатоком и любителем народного пения, одним из первых обратил внимание на большие воспитательные и развивающие возможности фольклора [12, c.9].

Великий Л.Н. Толстой считал, что одновременно с родной речью ребенок должен учиться родному музыкальному языку. Достаточно вспомнить его школу для детей, где наряду с русским языком и литературой прививались и всячески поддерживались навыки пения и импровизации народных песен в одноголосном и многоголосном вариантах [12, c.175].

В своих программах Л.Н. Толстой широко пользовался эстетическими идеалами и принципами народной педагогики. Народные песни, сказки, пословицы и поговорки - весь богатейший запас художественного эстетического развития детей был задействован им в процессе воспитания крестьянских детей в Ясной Поляне, обучение в ней было сопряжено с развитием у детей творческого воображения и эстетического вкуса [12, c.176].

Одоевский В.Ф. в своих педагогических трудах высоко ценил фольклор в процессе обучения детей. Простота и доступность песни, ее высокая художественность, глубина мысли, своеобразие ее мелодической, ритмической и полифонической структур делают фольклор идеальным воспитательным средством [13, c.251].

У Одоевского В.Ф. можно найти мысли об эстетическом воспитании детей на базе фольклора, созвучные тому, что нам хотелось бы воплотить в жизнь в наши дни в сфере детского обучения и воспитания: «…в области духовной деятельности человека ограничусь следующим замечанием: душа выражает себя или посредством телодвижений, очертаний, красок, или посредством ряда звуков, образующих пение или игру на музыкальном инструменте» [13,c.139]. В этих словах заключено философское подтверждение практических изысканий в сфере эстетического воспитания детей с применением музыкального фольклора.

Опора на отечественную музыкальную культуру делает естественным и органичным приобщение детей к музыкальному фольклору других народов мира, когда дети выявляют общность жизненного содержания образцов фольклора, «сходство и различие» родных напевов с фольклором других стран. Сопоставляя интонационный строй фольклора с особенностями разговорной речи народа, природными условиями жизни, темпераментом и т.д., учащиеся глубже познают свою родную музыку.

О роли и значении фольклора в жизнедеятельности человека и общества особо говорить нет необходимости. Если же мы обратимся к более конкретной области народного творчества - к примеру, музыкальному фольклору, - то и здесь значение и роль его неоценимо велики. Именно на мощном фундаменте музыкального фольклора закладывались основы профессионального исполнительства, внедрялись новые для национальной музыки формы хорового пения и ансамблевого, оркестрового инструментализма, а также создавались композиторами произведения в различных жанрах и музыка для спектаклей различных театров; на его основе выросли и специалисты-музыковеды.

Фольклорное искусство, запечатленное в нотах, книгах, видеокассетах, оказывает, безусловно, эстетическое воздействие на восприятие личности. Однако это несравнимо с тем чувством наслаждения, которое, естественно, возникает у ребенка (да и взрослого) в момент участия в творческо-исполнительском акте. Искусство фольклора уникально: оно рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, проявлению ее потенциальных способностей, инициативы. Поэтому обучение фольклору должно носить живой, неформальный характер.

В последние годы исследователи музыкального фольклора активно писали о «новой фольклорной волне» в искусстве, а в частности в музыке. Увлечение фольклором не случайно и не дань моде, «но естественное стремление добраться до своих корней, чтобы заглянуть в неведомое, надвигающееся».

Таким образом, в эпоху высвобождения духовных начал народа, его творческих, созидательных сил, назрела необходимость возрождения и передачи сохранившихся до наших дней ценностей традиционных народных культур, в первую очередь - подрастающему поколению.

1.3 Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников средствами музыкального фольклора

С первых же минут своего существования на земле ребёнок оказывался не в хаосе звуков, а во власти слова и музыки, в упорядоченной музыкально - поэтической среде. Народная музыка входит в быт ребёнка с раннего детства. Первой музыкой, которую слышит малыш, является песня матери - колыбельная. Именно она (колыбельная) составляет его самые первые и важные музыкальные впечатления [14, с.14]. Как часто мама пела их нам? Интонация полна теплоты и нежности, умиротворения и спокойствия. С такими фольклорными произведениями, как колыбельные песни, пестушки, потешки, дети знакомились в самом раннем возрасте. Нерасторжимость понятий пользы и красоты свойственно детскому фольклору, как и многим видам творчества.

С одной стороны, детский фольклор связан с магической силой воздействия слова, с другой - это способ развития ребёнка (так, «Ладушки», например, связаны с координацией движения, скороговорки - с развитием речи), и, кроме того, это музыкально - поэтическая среда, в которой формировалось внимание к слову, умение владеть им.

Детский музыкальный фольклор - это особенная область народного творчества. Она включает целую систему поэтических и музыкально-поэтических жанров фольклора. Детский музыкальный фольклор несёт в себе огромный воспитательный заряд. Вся ценность его заключается в том, что с его помощью мы легко устанавливаем с ребёнком (детьми) эмоциональный контакт, эмоциональное общение. Первое знакомство младших школьников с музыкальным фольклором начинается с малых фольклорных форм: частушек, потешек, прибауток, считалок, приговорок, скороговорок, песенок - небылиц, которые веками создавались народом в процессе труда на природе, в быту - это пение колыбельных, игр с пестованием [15, с.62].

Музыкальный фольклор позволяет ввести детей в мир традиционной народной культуры. Фольклор предстает на музыкальных занятиях как искусство синкретичное, в котором сочетаются напев и слово, движение и звучание народного инструментария, элементы костюма и среда бытования тех или иных образцов народного творчества. Народные обряды, традиции и праздники также становятся предметом изучения на уроках музыки. Фольклор рассматривается авторами программ и как исток творчества композиторов-классиков. Народность интонаций, тем, образов музыки служит предметом изучения многих произведений мировой музыкальной культуры [15, с.38].

Основываясь на нашем опыте, можем сказать, что знакомство с детским музыкальным фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову и народным обычаям, воспитывает художественный вкус, а так же многому учит: развивается речь, формируются музыкальные способности. Детский музыкальный фольклор является ценным средством воспитания ребёнка, имеет большое значение в приобщении его к истокам родного, истинного народного творчества.

Освоение доступного фольклорного материала формирует представления ребенка о народном музыкально-поэтическом языке, его образно-смысловом строе. Благодаря естественности звуковой организации народных попевок у детей достаточно быстро может быть налажена координация голоса и слуха, что незамедлительно скажется на чистоте интонирования. Упражнения в выразительном, четком и эмоционально ярком произнесении народно - поэтических текстов развивают голос, повышают речевую и определяют певческую культуру детей. Элементы движения, включаемые в исполнение, не только развивают необходимую координацию движений, но и позволяют точнее передать, а, следовательно, и освоить национальную народную характерность самовыражения.

Деятельность, строящаяся на принципах фольклорного творчества, развивает художественно-образное, ассоциативное мышление, фантазию ребенка, позволяет активизировать его самые разнообразные музыкальные проявления.

Поиск путей эффективного развития музыкальных способностей младших школьников побуждает обратиться к опыту народной педагогики, к детскому музыкальному фольклору, который является испытанным средством приобщения детей к прекрасному, вобравшему эстетичный, моральный, мировоззренческий опыт многих поколений. Народная практика музыкального воспитания выработала немало средств расширения эстетического и художественного опыта детей, пробуждение творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности [16, с.32].

Таким средством выступает, прежде всего, музыкальный фольклор, который охватывает творчество взрослых для детей (колыбельные песни, пестушки, сказки и др.). Со временем эти жанры, наряду с игровыми и обрядовыми песнями, перешли в детский репертуар, потеряв в творчестве взрослых свое первоначальное значение.

Первая встреча с народной песней начинается очень рано - с маминой колыбельной. Вхождение ребенка в мир через язык песни имеет не только воспитательное, но и коммуникативное значение. Особенно велика здесь роль интонации - как языковой, так и музыкальной. Традиционно во время исполнения колыбельной младенцев колышут. Повторяемость мелодии, колебательное движение способствуют выполнению колыбельными напевами их главного предназначения - укачивать и успокаивать ребенка. Доказано, что дети развиваются быстрее, если регулярно стимулировать соответствующие центры, связанные с движением, которое, в свою очередь, влияет на развитие моторных рефлексов. Большое значение в этом плане приобретает обращение к считалкам, скороговоркам.

Детский фольклор несет разносторонние нагрузки. Кроме задач умственного и эмоционального развития игры, песенки и другие жанры и формы детского творчества направлены, прежде всего, на удовлетворение потребностей ребенка в общении. Любопытный детский ум постоянно стремится к контактам: дети общаются со взрослыми и между собой; познавая мир, они пытаются воссоздать звуки окружающей среды, заимствуют песни взрослых, перерабатывая их на свой лад, согласно собственным восприятием их понимания [17, с.54].

Вместе с тем, учитывая тревожное состояние детей сегодня, мы отмечаем терапевтический эффект народного искусства, которое используется на занятиях с детьми. В силу своих художественных особенностей оно близко детям, доступно их пониманию, воспроизведено в самостоятельной деятельности, а это способствует появлению чувства удовлетворения, радости, создает эмоционально благоприятную обстановку для детей. Они получают эмоционально-положительное подкрепление в виде успешного осуществления деятельности, испытывая от этого чувство уверенности и связанного с ним удовольствия. Занимаясь художественно-творческой деятельностью, особенно фольклорного характера, дети отвлекаются от грустных мыслей, обид, печальных событий.

Постижение народной музыкальной культуры в начальной школе идет по двум направлениям:

- во-первых, это изучение подлинных или стилизованных образцов народного фольклора;

- во-вторых, это знакомство с музыкальными произведениями композиторов, в которых ярко выражено фольклорное начало или использованы подлинные народные мелодии.

В основе содержания данной системы работы четыре основных компонента, которые должны учитываться при формировании основ фольклора в музыкальной деятельности детей:

1) эмоциональный компонент обусловлен спецификой фольклорного искусства, его яркостью, эмоциональной заразительностью. Эмоциональный компонент предполагает осознание ребенком одной из важных функций фольклора, связанной с передачей различных оттенков чувств, настроений, выраженных средствами музыкального языка, музыкальной речи;

2) познавательный компонент связан с расширением знаний и представлений детей о музыкальном и поэтическом фольклоре, с элементарными понятиями фольклора, в рамках, доступных пониманию детей младшего школьного возраста. На основе получаемой информации у детей развиваются познавательная активность, интерес к музыке, художественному слову, игре на народных музыкальных инструментах, возникают личностные предпочтения, связанные с восприятием тех или иных музыкальных произведений;

3) деятельностный компонент также важен, поскольку сам процесс музыкального развития ребенка происходит в разнообразной музыкальной деятельности (восприятие-слушание, пение, музыкально-ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах), где каждый из видов деятельности имеет свое самостоятельное значение, свою самоценность. Ребенок овладевает необходимыми способами действий для успешного проявления своих способностей в пении, движениях под музыку, игре на детских музыкальных произведениях;

4)социально-личностный компонент предполагает развитие у детей интереса к фольклору, желание его слушать, сопереживать настроению, узнавать национальные традиции, песни, танцы, способность давать собственную оценку воспринимаемым произведениям. Ребенок может себя самореализовывать в процессе музыкальной деятельности, на занятиях, фольклорных праздниках, творчески самовыражаться, что послужит базой для установления положительных взаимоотношений каждого ребенка со сверстниками и со взрослыми в учебных заведениях и семье [18, с.28].

Однако такие системы знаний и умений могут быть сформированы только в условиях системного обучения, учитывающего:

- психофизиологические особенности обучаемых (среди них: интенсивность формирования и развития организма, чрезвычайная подвижность, быстрое истощение запасов энергии в нервных тканях, наглядность и образность мыслительной деятельности, впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, масштабное, красочное…);

- специфику и исконную природу применяемых фольклорных средств (многообразие и яркость средств выразительности, устность и синкретизм их проявления, обязательность соблюдения основных традиционных норм, вариативность, органичное соотношение коллективности и индивидуальности…);

- закономерности организации обучения фольклору в условиях школы (такие, как: наглядность, повторность, образно-игровая подача исходного материала; органичное соединение произвольных и непроизвольных действий, включающих имитацию, подражание).

Неиссякаемый источник народной традиционной культуры дает возможность находить разнообразные пути оптимизации процесса музыкального развития младших школьников.

Однако следует отметить, что практика музыкально-воспитательной работы в общеобразовательной школе все еще чувствует недостаточное влияние научных исследований, прежде всего педагогических, на процесс развития музыкальных способностей учеников, поскольку многие из чисто педагогических аспектов этой проблемы остаются вне исследований. В частности, актуальными для современной практики является вопрос выявления музыкальных задатков и способностей на начальной стадии обучения в школе, в реальных условиях урока музыки. Понятно, что развитие музыкальных способностей не является самоцелью, а выступает органической частью музыкально-воспитательного процесса.

Анализ программ по музыке для младших школьников показывает стремление авторов опираться на фольклор в музыкальном воспитании детей, развитие их музыкальных способностей [19, с.71]. Обращается внимание на развитие ладового и метроритмического чувства, музыкально-слуховых представлений. В этом плане заслуживает одобрения использование детских считалок, прибауток, скороговорок, как материала для ритмо- и мелодекламации, усвоения ладовых ступеней, элементарной импровизации, обращение к календарным земледельческим и игровым песням.

Музыкальный фольклор органично объединяет в себе слово, напев и движение. Каждая из перечисленных сфер может стать основой для разнообразных творческих проявлений учащихся. Однако важно, чтобы исходный материал был подобран в соответствии с их возрастными особенностями. Младшие школьники подвижны, чутко реагируют на яркую, образную речь, эмоционально включаются в игру.

Полезны в начальной школе образцы литературного фольклора для детских импровизаций (речевых, пластических, инструментальных). Первые опыты приобщения ребенка к созданию своего «сочинения» в любой форме самовыражения дают положительные результаты и способствуют развитию устойчивого интереса детей к музыке. В начальной школе необходимо больше опираться на интуицию детей, на живой и увлекательный процесс их общения с музыкальным фольклором.

Музыкальный фольклор как искусство синкретическое, в котором исключительно ярко выражено игровое начало, может быть использован как одно из условий формирования в детях нравственного, эстетического, интеллектуального и физического потенциала.

Развитию музыкальных способностей могут способствовать детские фольклорные музыкальные игры, синтезирующие различные виды музыкальной деятельности, которые в игровой форме учат детей культуре общения. Их использование на уроке музыки позволяет развивать у детей музыкальность: чувство ритма (хлопки, танцевальные движения и т.п.), чувство строя (пение хоровое, сольное) и музыкально-слуховые представления [20, с.17].

Следующим важным моментом музыкальных игр является их направленность на развитие музыкально-слуховых представлений. Каждая игра - это общение в широком смысле этого слова. Дети общаются не только с песней, а самое главное друг с другом с ее помощью, ведь речь звуков, интонаций, поэтического текста и движений понятна каждому из них.

Чтобы игра достигла своей цели, важно выяснение коммуникативной позиции каждого ученика, что даст возможность объективного проявления тех качеств, которые лежат в основе музыкальности и благодаря которым развиваются музыкальные способности. Проведенный анализ дает основание для вывода о необходимости значительно более широкого использования народных детских игр для развития музыкальных способностей детей [8, с.49].

Развитию музыкальных способностей учеников следует уделять значительно больше внимания не столько через включение дополнительного материала, сколько через соответствующую ориентацию учителя. Учитель должен ставить такую задачу как: развитие музыкальных способностей детей. Следует подумать над тем, чтобы содержание программы по музыке для младших школьников полностью нацелить на приоритетное развитие их музыкальных способностей.

Уроки музыки должны основываться на детском музыкальном фольклоре, который вобрал глубинный опыт многих поколений и является неоценимым общечеловеческим достоянием. Главное, что на таких уроках дети возьмут в наследство основу основ нашего бытия - духовность человека, духовность поколений, духовность целого народа. А уроки духовности - основные, и музыка должна занять здесь достойное место. Эмоциональное восприятие народного искусства формирует способность к сопереживанию. Эта способность почти утеряна современным человеком. Люди постепенно отучились сопереживать, сочувствовать, то есть отучились вставать на позицию другого человека. Это одно из качеств личности, которое нуждается в реабилитации в высшей степени, и начинать это надо с раннего детства [21, с.49].

Если раньше чувство коллективизма воспитывалось в пионерских и комсомольских организациях, то теперь его возможно формировать только в групповых методах деятельности. В этом плане фольклор неоценим.

В обучении средствами музыкального фольклора принцип диалектического единства индивидуального и коллективного является основополагающим. Поэтому развитие индивидуальных черт личности и ее (личности) способностей должно быть сопряжено с коллективными формами исполнения: пение в хороводе, пение с танцем, с постановкой и так далее.

Первоначальной основой музыки является песня. Народная песня имеет большое воспитательное значение. До появления школ воспитание основывалось на народных методах, приемах и средствах, выработанных многими поколениями. Одним из главных средств воспитания являлась песня. Она учила молодежь нравственности, закладывала интерес к музыкальному искусству, формировала эстетические вкусы.

Песенное народное творчество - не просто своеобразный вид искусства, это особая форма общественного сознания и неотъемлемый компонент повседневного быта народа.

Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ребенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании маленьких детей вплоть до их подросткового и юношеского возраста. Только в этом случае ребенок вырастает здоровым нравственно.

Интересно отметить, что целый пласт песен имеет четко выраженную воспитательную направленность. Колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, песни-игры готовят ребенка к жизни. Традиции русского народа, его историческое прошлое, элементы крестьянского труда, национально-психологические черты находят отражение в детских песнях. Многие забавы, игры - это как бы шуточное подражание трудовому процессу взрослых («А мы просто сеяли»).

Традиционные детские песни, фиксируемые в настоящее время, представляют собой исторически сложившийся своеобразный тип народно-песенной художественной формы. Как самостоятельный пласт фольклора традиционное детское музыкальное творчество сложилось, с одной стороны, под непосредственным влиянием древнейших попевок, а с другой - явилось результатом своеобразного, глубоко оригинального детского мировосприятия, миропонимания [22, с.13]. Основой детских закличек, приговорок, игровых припевов, колыбельных песен и шуточных скороговорок речитативного склада являются многократные повторы секундовых, терцовых, реже квартовых попевок. Строящиеся на напевных интонациях клича, они отражают естественные понижения и повышения разговорной речи (ходы на малую секунду). Доступные каждому ребенку секундовые и терцовые интонации детских песен подготавливают детей к более сложным по музыкальному языку мелодиям. Ведь даже в песнях с широкими интонационными ходами роль секундовых сопряжений весьма значительна.

Детские песни построены преимущественно на традиционных, устоявшихся попевках-формулах. Усваивая их с самого раннего возраста, дети постигают народный попевочный словарь, лежащий в основе народного музыкального творчества. Выразительные, легко запоминающиеся попевки-формулы не только облегчают восприятие и воспроизведение детьми различных детских песен, но и нередко способствуют возникновению индивидуальных вариантов традиционных фольклорных образцов, соответствующих творческим способностям и исполнительским возможностям того или иного ребенка [23, с.124]. Кроме того, традиционные детские песни развивают у детей не только музыкальный слух и память, но и их легкие, дыхание, голосовой аппарат - ведь большинство закличек, приговорок, дразнилок поются полным голосом, как можно громче.

В наш век повышенного научного и технического прогресса душевное человеческое общение исчезает. Вместо того чтобы играть во дворе со сверстниками, дети сидят перед мониторами компьютеров и общаются друг с другом виртуально. Не имея возможности творчества, общения в коллективе, ребенок становится скованным и застенчивым. Не развивая свои способности, мы становимся серыми, непримечательными, неуверенными в себе, недоверчивыми. И вот как раз в таких условиях и необходимо применение вокалотерапии. Работая с детьми на занятиях с использованием музыкального фольклора можно заметить, как легко и быстро они раскрепощаются, поддаются обаянию народной песни. Получив задание «поём ровно, напевно, плавно, словно девушки-лебедушки плывут по кругу» они увлекаются воображаемой картиной, забывают свои вокальные неудачи. А самое главное, такое пение развивает мышцы диафрагмы, способствует формированию навыков правильного певческого дыхания. По мнению учёных, занимающихся физиологией голоса, развитое диафрагмальное дыхание доставляет в организм человека большее количество кислорода, нежели обычное.

Пение наиболее простой и доступный детям вид музыкального исполнительства и развития музыкальных способностей. Чтобы понять закономерности отражения интонационных особенностей звучащей речи в музыке, необходимо разобраться в механизмах речевого и вокального интонирования, а тем самым и в возможностях передачи в пении тех или иных сторон акустической структуры речевых интонаций.

Речь и пение, несмотря на опору на единый источник - голосовой аппарат, представляют собой два различных звуковых процесса, легко различаемых нашим слухом. В основе их дифференциации лежит различие в использовании звукового материала, физических свойств звука, продуцируемого фонационной системой [24, с.47]. Эти акустические различия между речью и пением в свою очередь обусловлены различиями в физиологических механизмах: единый источник речевой и вокальной интонации - голосовой аппарат - по-разному функционирует в речи и пении.

Мысль о двух режимах работы голосового аппарата речевом и певческом - принадлежит Н.И. Жинкину. Основное, кардинальное различие речи и пения связано с движением тона мелодикой. В речи наблюдается скользящее, глиссандирующее движение тона, в котором слух различает лишь направление изменений и их относительный размах. Это связано с тем, что в «речевом режиме» высота тона - важнейшее свойство музыкального звука - как бы уходят в тень, уступая первенство тембровым, спектральным различиям, лежащим в основе различения речевых фонем [25, с.102].

Работа всех механизмов звукообразования в речи настроена в первую очередь на регуляцию этих тембровых изменений, воспринимаемых нашим слухом как последовательность речевых звуков. В пении, напротив, голосовой аппарат настраивается иначе, в соответствии с главной задачей производства звуков, основным, ясно различаемым параметром которых является музыкальная высота.

Однако речь и пение различаются и другими акустическими свойствами. Большое значение имеет различие в темпах. Известно, что пение в целом медленнее, чем речь. Существенно различен динамический профиль звучания: речи свойственны постоянные акцентные перепады, в пении динамика более выровнена, звуковедение отличается плавностью переливов звука в звук (напевность). Специальные певческие форманты определяют наиболее общие тембровые отличия вокального звучания от речевого.

Таким образом, при переходе от речи к пению, с речевого режима на певческий совершается целый комплекс изменений в физических свойствах звукового сигнала. Речь и пение пользуются разным звуковым материалом.

Существуют и общие механизмы, действующие как в речи, так и в пении. Это относится в первую очередь к звуковому выражению эмоций. Очевидна связь характера звучания голоса с физиологическим состоянием организма, испытывающего определенную эмоцию. Эта связь проявляется в обоих видах деятельности. По мнению В.П. Морозова, «несмотря на очевидную специфичность акустических средств выражения эмоций в пении, есть основание говорить, что в общих чертах эти средства совпадают в пении и речи... В пределах темпового диапазона речи могут осуществляться значительные (и значимые) изменения темпа (наиболее быстрый темп свойственен, в частности, разговорной речи, сильно замедленный - стихотворной). В пении, в ином темповом диапазоне, могут осуществляться аналогичные по значению противопоставления быстрых и медленных темпов [26, с.84].

Наличие общих для речи и пения физиологических механизмов позволяет воссоздавать в пении значимые особенности тембровых, громкостных, темповых, артикуляционных свойств интонационно-речевых прообразов.

Если речь ребенка не затруднена, не отягощена дефектами, то с помощью простых упражнений ее довольно легко приблизить к пению. А пение, в свою очередь, не сложно «вывести» из свободного льющегося речевого потока.

Первостепенная роль в развитии музыкальных способностей отводится освоению жанров народной песни: детский фольклор, колыбельные, лирические, солдатские, трудовые, исторические, былины [27, с.58]. Основные вокально-хоровые умения и навыки учащихся, связанные с освоением песенного фольклора, направлены на формирование кантилены, широкого дыхания, естественной манеры звучания голосов, освоение элементов многоголосного пения (в начальной школе - это двухголосие с самостоятельным движением голосов, терцовое двухголосие, канон, имитационная подголосочность). Особо необходимо избегать форсированного звучания, так часто применяемого при исполнении народных песен; ориентироваться на хорошо знакомую академическую манеру исполнения фольклора в том случае, если сам учитель не владеет так называемой народной манерой озвучания песенных образцов; бережно использовать народные традиции своего края, региона в выборе характера звучания детских голосов.

Импровизационность - важнейшее качество бытования лучших образцов фольклора - должна накладывать отпечаток на процесс освоения песни детьми, на формы ее разучивания: народные песни рекомендуется разучивать «с голоса», без сопровождения, включая элементы игры, ее инсценировки. Ведь только почувствовав себя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментального наигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя» композицию, исполнительский план песни, ребенок сможет проникнуться мыслью о том, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей народных образцов музыкального фольклора неразрывно в своем единстве. Несмотря на то, что учебное время ограничено, можно реализовать много задач.

Народная песня - это не «напев со словами», а часть жизни человека и момент ее исполнения очень ответственен, так как, по существу, это момент передачи опыта поколений [28, с.13].

Голос является самым доступным инструментом для исполнения различных музыкальных произведений, в том числе и народных. Поэтому развитие певческих навыков в рамках музыкального образования выходит на передний план.

Воспитание и развитие детского голоса - кропотливый, долгий процесс, требующий очень бережного и внимательного отношения педагога.

Обращаясь к традиционным способам звукообразования и звуковедения, отбирая из них основные и отвечающие возрастной специфике обучаемых, мы, тем самым, вызываем к жизни многовековой опыт народа, издавна славившегося своим певческим мастерством. Одна из главных задач вокальной работы с детьми - формирование естественного, натурального, свободно, без напряжения и крика льющегося звука.

Если механизм речи правильно скоординирован, то на занятиях можно достаточно смело использовать ее актив. На первых порах в певческой фонации должны действовать умеренные, щадящие формы проявления, особенно когда налаживается координация голоса и слуха. Предпочтительнее негромкое пение, во-первых, чтобы ребенок привыкал слушать пение, во-вторых, чтобы он излишне не напрягался. Придет время - и голос польется звонко и свободно сроки здесь индивидуальны, форсировать их нельзя.

Для формирования естественного звучания каждого голоса и для выработки единой звуковой позиции, дающей возможность слаженно петь в ансамбле, необходима декламация ритмотекста [29, с.71].

Декламация песенного ритмотекста может быть различной по силе звука, по темпу произнесения - все зависит от решаемых в данный момент исполнительских задач и возможностей маленьких артистов. Один и тот же текст зачастую можно «окрасить» разными эмоциями, так как отношение к одному и тому же персонажу или событиям может проявиться неоднозначно. Такой декламационно-эмоциональный тренаж позволяет детям постигать азы речевой культуры, развивает свободу и непосредственность общения, ведет естественным путем к развитию певческого голоса.

Особенно полезны ритмо-декламационные упражнения для детей с еще не установившейся координацией слуха и голоса. Фальшиво поющие дети - предмет особых забот учителя. Ведь воспитание певческого голоса не может быть полноценно осуществлено в условиях нестройного фальшивого пения. Слух детей должен постоянно воспринимать образцы, пригодные для подражания, - в этом залог быстрого избавления от различного рода дефектов фонации. Детям можно не объяснять технические задачи, достаточно показать, как должно звучать, и они сумеют скопировать.

Четко ритмизованная декламация текста приучает ребят и к ощущению временной протяженности песенной речи, что является чрезвычайно важной исполнительской проблемой, столь успешно решаемой подлинно народными мастерами певческого искусства, хранителями традиций. Ритмическая точность и упругость времени должны сочетаться с характерной для народной песни особой связанностью, плавностью, текучестью песенной речи. А это означает, что на занятиях особое внимание необходимо уделить дыханию.

Народом широко применяется прием цепного дыхания: можно прослушать целую песню и не отметить ни единой паузы, ни единой цезуры в ее слитном звучании. Особенно тщательно «перекрываются» соединения концов и начал различных построений, в том числе строф.

Практика показала, что непрерывная текучесть звука по силам даже ансамблю довольно маленьких детей. Такую текучесть, плавность, связанность звука начинаем формировать также в речевом звуке, стоит только объяснить детям, что брать дыхание нужно не одновременно с соседом, а тогда, когда его голос звучит. Причем, не расходовать собственное дыхание до «полного изнеможения», а брать его почаще и незаметно. Можно «бесконечно» тянуть всей группой: «ой-ей-ей», «ай-яй-яй» свободно перемещаясь вверх и вниз по всему диапазону или останавливаясь на одном месте. Затем усложнить упражнение, подключив скороговорки, любые подходящие тексты прибауток, считалок, потешек и так далее.

Ровность звучания, полученного с помощью цепного дыхания, сравниваем с нитью, вытягиваемой пряжей (движения пряхи дети с удовольствием воспроизводят; замечено, что это мгновенно сказывается на качестве звука).

Так закладываются основы певческого воспитания, которые необходимы для развития и укрепления голосов детей.

Процесс формирования певческого голоса труден, так как младшие школьники еще не умеют анализировать поставленную задачу в целом. Но при правильном воспитании их певческая деятельность принимает особый характер управляемый, целенаправленный. Наиболее рациональным способом развития памяти является запоминание и частое повторение небольших заданий и постепенное их усложнение [30, с.28]. Формирование певческих навыков строится на развитии образного мышления, способности общения. Этот процесс протекает интереснее, если ученики осознают свои ошибки и умеют отличать хороший результат от плохого. С этой целью всегда нужно проводить анализ ошибок, почему они были допущены и как их избежать в будущем.

Условия активизации певческих навыков:

-учащийся должен четко понимать, чего он должен добиться, выполняя задание;

- знать, чего он достиг, выполняя то или иное упражнение;

-повторение исполнения должно быть направлено на устранение ошибок, с осмыслением деятельности.

Исторически сложилось так, что народные обрядовые, хороводные игровые песни исполнялись коллективно. Поэтому важное значение имеет развитие навыков коллективного, то есть хорового пения.

Хоровое пение обладает возможностью эстетического воздействия на коллектив исполнителей, и слушателей. Оно создает условие для непосредственного музыкального общения в совместных, дружных действиях.

Необходимо помнить, что воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувств и эмоций. Музыка, окрыленная поэзией, еще глубже воздействует на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость.

Один из главных критериев в вопросе формирования репертуара - психофизиологические возможности детей.

Методика работы хормейстера опирается на глубокие знания особенностей голосов, индивидуальный подход к каждому участнику хорового коллектива. Его заботой является подбор хорового репертуара, отвечающего наиболее полному и всестороннему развитию участников хора.

Хоровое обучение основывается на соответствующем возрасту учащихся хоровом репертуаре. Педагог-хормейстер добивается, чтобы этот репертуар исполнялся школьниками художественно, выразительно, без всякого искусственного, ненужного манерничанья.

Главными принципами хорового обучения в школе являются сохранение естественного звучания детского голоса, правильное, выразительное пение на основе выработки и усвоения детьми основных певческих навыков, развитие музыкальных способностей - слуха, чистоты интонации и чувства ритма.

При подборе песенного репертуара необходимо учитывать диапазон мелодии, интервальные ходы, продолжительность музыкальных фраз и трудность произнесения слов в песне. В произведениях для игр, упражнений, плясок обращается внимание на темповые и динамические изменения, постепенность усложнения движений [31, с.22].

Обязательным требованием к музыкальному репертуару является его доступность для детского восприятия и исполнения. Художественные образы, выражающие близкие детям чувства и мысли, понятная тематика должны соответствовать объёму представлений о жизненных явлениях, которыми располагает ребенок младшего школьного возраста.

Народная музыка всегда должна быть яркой, образной, предельно приближённой к переживаниям и интересам ребёнка, чтобы обогащать его в познавательном и эмоциональном отношении.

Репертуар обеспечивает полноценное музыкальное развитие каждого участника хора, в то же время он не только повышает музыкальную культуру детей, но и в значительной мере способствует их нравственному и эстетическому воспитанию, формирует их вкусы и взгляды, укрепляет чувство любви к своей Родине и народу, повышает ответственность перед коллективом и товарищами.

Подбор репертуара для конкретного класса, хорового коллектива, юных солистов - дело творческое и далеко не столь легкое, как может показаться. Хорошо подобранный репертуар должен включать в себя песни напевные (кантиленные) и песни энергичные, бодрые, шуточные. Однако важно не только разнообразие характера песен, но и их тематика. Для полноценного воспитания детей далеко не безразлично, о чём они будут петь. Особенно важно использовать песни на животрепещущие темы, которые роднят ребят с думами и чувствами всего народа, сближают школьную жизнь с событиями сегодняшнего дня. Что же касается интересов детей, то их следует не только учитывать, но и направлять.

Хоровое пение все более прочно входит в жизнь школы, так как является одним из доступных и эффективных способов развития музыкальных способностей в рамках школьной жизни. В школьном хоровом коллективе создается реальная возможность сделать занятия хора естественным продолжением музыкального воспитания на уроке музыки. Но работа в хоре не должна повторять классной, учебной работы, она направлена на развитие музыкальных способностей младших школьников.

Состав хорового коллектива может отличаться от состава класса. Наиболее успешно в хоровом коллективе работают школьники, имеющие голосовые данные и музыкальный слух. Конечно, значение этих данных не нужно переоценивать. И слух, и голос изменяются в процессе работы с ними, а лучшими условиями для этого являются занятия в коллективе.

Организация хорового коллектива начинается обычно с прослушивания желающих заниматься в хоре. Выявить голосовые данные лучше всего в процессе исполнения хорошо знакомой школьнику песни. Затем учащемуся предлагают исполнить эту же песню в различных тональностях. Для определения примарного, то есть естественного, не напряженного звучания, примерно в середине диапазона, может быть использовано мажорное трезвучие, которое предлагают поступающему в хор спеть по полутонам, постепенно поднимаясь вверх, а затем, также по полутонам, спускаясь вниз. С помощью таких упражнений руководитель хора сможет познакомиться с высотой, характером звучания голоса, силой, чистотой и точностью исполнения песни.

Чтобы проверить слух, ритм и музыкальную память хориста, достаточно предложить ему повторить голосом тот или иной звук или несложный короткий отрывок мелодии, сыгранный преподавателем на музыкальном инструменте.

Музыкальные способности у детей, занимающихся в хоровом кружке, не одинаковы. Их развитие также должно направляться по-разному, в индивидуальном порядке. Например, среди детей, обладающих хорошим голосом и музыкальным слухом, встречаются такие, у которых слабо развита музыкальная память. У этих учащихся надо в первую очередь различными приемами развивать слуховое внимание. Нужно стремиться к тому, чтобы дети со слабыми природными и средними музыкальными данными приобретали правильные навыки, как и дети, обладающие хорошими музыкальными данными.

Преподавание хорового пения предусматривает развитие у учащихся не только музыкальной памяти, слухового внимания и музыкального слуха, но и навыков хорового исполнения. К хоровым навыкам обычно относят певческое дыхание, четкую артикуляцию, хорошую дикцию, развитие голоса [32, с.9]. Для правильного формирования певческих навыков педагог хора должен детально знать физиологические особенности голосов детей различных возрастов, строение голосового и дыхательного аппаратов, принципы их деятельности.

В начале занятий хора детям нужно объяснить, что на репетициях они должны внимательно слушать исполнение музыки, правильно дышать, отчетливо произносить слова, тщательно разучивать мелодию песни, не кричать во время пения, исполнять песню выразительно. Выразительность исполнения песен зависит от правильного руководства развитием эмоций школьников. Педагог должен объяснять детям эмоциональный настрой каждой песни на исполнении каждой музыкальной интонации, динамическом рисунке произведения.

Исполнение фольклорных песен предполагает пение на «позиции улыбки». Удерживаемая на лице улыбка улучшает настроение в связи с глубокой связью между мимическими и телесными реакциями и переживаемыми эмоциями. Улыбка способствует повышению количества артериальной крови, протекающей через мозг, т.е. снабжению мозга кислородом.

В работе с хоровым коллективом особое внимание следует уделять качеству звучания детского голоса - его звонкости, полётности, ровности. Для формирования певческих навыков у детей, воспитания у них красивого, здорового голоса хормейстеру большую помощь могут оказать различные вокально-хоровые упражнения.

Формируя певческие навыки, нельзя отрывать друг от друга технические и художественно-эстетические задачи. Это значит, что вокальные упражнения должны подбираться с учетом не только их методической целесообразности, но и художественной значимости. В качестве вокальных упражнений удобно использовать отрывки из исполняемых произведений, являющиеся небольшими и законченными мелодиями.

После того как участники хора освоят основные хоровые навыки и смогут интонационно правильно исполнять музыкальные произведения и различные вокальные упражнения, руководителю целесообразно начать работу над исполнением хоровых произведений без музыкального сопровождения. Именно пение без сопровождения помогает наилучшему развитию музыкального слуха, памяти, точной вокальной интонации.

В классном хоровом пении, как правило, участвуют все без исключения учащиеся данного класса. Правда, вначале дети, поющие неверно, мешают общему пению, чистоте интонирования; но необходимо помнить, что слух у детей развивается постепенно, в процессе обучения. Развитие вокально-хоровых навыков процесс длительный.

Дети, как известно очень хорошо подражают, чтобы это неосознанное подражание дало оптимальные результаты, фальшивое, позиционно неточное пение на занятиях по возможности звучать не должно. Можно разделить учеников на «птичек» (точно интонирующих) и рыбок (с неналаженной координацией голоса и слуха). Первым разрешается петь вслух, вторым беззвучно, только «про себя», но обязательно точно и ритмично артикулируя весь текст. Чтобы все поняли, как это делается, сначала полезно всей группой попеть «рыбками», в полной тишине следя за артикуляцией друг друга и стремясь к ее синхронности. Затем выстраиваем звучание «птичек» в унисон, обращаем внимание всей группы на слаженность и красоту звука, стараемся придерживаться этого эталона на протяжении всех занятий. На каждом уроке проверяется точность интонирования (и позиционная точность звука) каждого ребенка. Постепенно все больше вчерашних «рыбок» становятся «птичками».

Если ученик поет неверно, это еще не свидетельствует о плохом музыкальном слухе. Возможно, что он слышит хорошо, но голос его не слушается, не подчиняется. В таком случае отсутствует координация между слухом и голосом. Через некоторое время, когда голосовой аппарат разовьется, диапазон его расширится, чаще всего выясняется, что у ученика есть и слух, и необходимый уровень вокально-хоровых данных. Если ученик поёт чисто только некоторые звуки в середине диапазона, это значит, что ограничены его вокальные возможности, а не слух. Вывод о том, что у ребенка плохой слух, нельзя делать поспешно. Дети же с плохим слухом не только не должны освобождаться от пения, музыкальных занятий, но им следует уделять больше внимания как временно отстающим в учебном предмете.

Если предложить необученным школьникам что-нибудь спеть, то, как правило, можно услышать громкое, близкое к крикливости пение. Надо объяснять детям, что некрасиво, вредно так петь, что можно легко испортить голос. Борьба с крикливостью в детском пении - очень важный момент в музыкальном, в частности вокальном воспитании. Наилучшим является спокойное, кантиленное звучание детского голоса, при активной подвижности органов артикуляции, гортани и дыхания. Основными свойствами нормального певческого звука являются активность, эмоциональность, свобода (непринужденность), легкость без малейшего намека на форсировку.

При разучивании песни мелодию приходится повторять много раз. Дети могут усвоить мелодию быстро, если она проста, но спеть сразу совершенно правильно, чисто выдерживая все оттенки исполнения, им трудно. Хорошее исполнение требует настойчивости, упорной, кропотливой работы. Это может быть тягостным для детей и малоэффективным, если проводить повторение неумело. Можно часто слышать такое обращение: «Спойте еще раз». Дети поют, руководитель не удовлетворен: «Вы спели хорошо, но надо получше, споем еще раз». Такое повторение надоедает детям и не приносит никаких результатов. Ученики должны знать, зачем повторяют, перед ними должна быть поставлена определенная задача, тогда повторение становится целеустремленным, осмысленным, интересным. Дети чувствуют, что с каждым разом получается лучше. Они понимают, почему стало лучше, а это делает процесс обучения сознательным, активным.

Часто бывает, что песня, над которой необходимо еще поработать, начинает детям надоедать. В таком случае можно ее на время отложить с тем, чтобы позже к ней вернуться снова. Тогда, возможно, она будет спета лучше и с большей охотой. Мы говорим детям, что для того чтобы песня была спета хорошо, надо над ней работать и что без труда ничего не дается. Но злоупотреблять этим в младших классах не следует. Занятия музыкой, пением должны быть красочными, эмоционально насыщенными.

Очень действенными для развития вокальных данных и эмоций являются упражнения, разработанные О.Н. Никольской. Они основаны на эмоциональной окраске каждой гласной и сопровождаются движениями рук и соответствующей мимикой [33, с.32].

«А» - это выражение радости (большие распахнутые глаза, руки широко расходятся в стороны).

«О» - это удивление (поднятые брови, поднятые плечи, руки с открытыми ладонями опущены вниз и слегка разведены в стороны).

«У» - это зовущий звук (губы вытягиваются вперед, руки тоже).

«Ы» - выражение гнева (брови нахмурены, руки уперты в бока).

«И» - улыбка (глаза ласковые, рот растягивается в улыбке, движения рук как бы помогают растягивать губы в улыбке).

«Я» - полное любование собой (нос приподнят кверху, руки показывают всего человека от макушки до пят - сверху опускаются вниз).

Для того чтобы достигнуть оптимальных показателей певческого развития, нужно выполнять следующие основные правила:

- пение всегда должно быть свободным, естественным, непринужденным;

- пение требует собранности, активности, эмоциональной настроенности, необходимости соблюдать певческую установку, психологической готовности к исполнению данного произведения, постоянного слухового самоконтроля;

- нужно ориентироваться на формирование звонкого, но одновременно и мягкого, льющегося напевного звучания, ровного во всем диапазоне, на сохранение индивидуальной красоты голоса;

- укреплять и развивать тембр звучания голоса нужно от центральной части диапазона голоса вверх и вниз, не злоупотребляя его крайними звуками, основываясь на том, что рабочий диапазон голоса - это такой участок всего диапазона, в пределах которого поется легко и свободно, сохраняется один тембр голоса, от которого идет успешное формирование смешанного звучания;

- при пении нельзя кричать, форсировать звук;

- постоянно тихое, связанное с вялостью ребенка пение также малополезно;

- для того чтобы разборчивость певческой речи (дикция) была хорошей, гласные следует формировать правильно, ясно, хотя и несколько их округляя; согласные надо произносить четко, остро, коротко, не нарушая удобства работы голосового аппарата в певческом режиме, индивидуального в определенной мере у каждого человека;

- дыхание должно быть активно-спокойным, без напряжения, экономным, ровным, гибким; выдох - с сохранением в дыхательной установке.

Хоровое пение развивает не только музыкальные способности, но и качества характера, мировоззрение, художественный вкус, эстетическое чувство.

Для развития музыкального восприятия детей - основы музыкального воспитания надо чаще давать им практическую возможность переживания разнообразных чувств, выраженных в народной музыке, как хоровой, так и инструментальной.

Человек судит об эмоциональном состоянии другого по особым выразительным движениям, мимике, изменению голоса. Выразительные движения частично врожденны, частично развиваются социально - путем подражания. Поэтому каждое занятие должно проходить на эмоциональном подъеме. Только «эмоциональное пробуждение разума», как говорил В.А. Сухомлинский, даёт положительные результаты в работе с детьми [34, с.62].

Воспитание, обучение, развитие и образование учащихся на уроке должно осуществляться в единстве и взаимосвязи. Это - один из важнейших принципов музыкальной педагогики.

Поэтому для развития музыкальных способностей, а вместе с тем и для развития разнообразных музыкальных эмоций детям необходимо предлагать широкий спектр произведений народного творчества, включающий в себя лирические песни, героические баллады, игровые, обрядовые песни, потешки и дразнилки из детского фольклора.

В современной музыкальной педагогике совершенно справедливо указывается на то, что любая программа успешно реализуется только в том случае, если она отражает творческую индивидуальность учителя, воспринимается им как «своя», внедряемая в учебный процесс в живом общении с детьми.

2. Исследовательская работа по развитию музыкальных способностей средствами музыкального фольклора на уроках хорового пения

2.1 Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Основной специализированной музыкальной школе №21 г. Рудного. В исследовании участвовали учащиеся 1а и 1б классов (соответственно экспериментальная и контрольная группы) Дубовик С.А.

Предметом экспериментального исследования явилось развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора у младших школьников на уроках хорового пения в экспериментальной группе. В контрольной группе занятия проводились на основе стандартных методик преподавания.

Экспериментальная работа заключалась в развитии устойчивых музыкальных способностей младших школьников, и осуществлялась на всех хоровых занятиях с использованием материала детского музыкального фольклора. Применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая) во взаимосвязи и интегрировании.

Целью исследовательского эксперимента явилось изучение влияния детского музыкального фольклора на формирование у младших школьников музыкальных способностей, а также влияние на интеллектуальное, творческое и духовное развитие учащихся с последующим сравнением результатов развития в двух группах.

Задачи, решаемые в эксперименте:

- дать детям начальные представления о фольклоре как источнике народной мудрости, красоты и жизненной силы; привить бережное отношение к культурным традициям, как своего, так и других народов;

- на материале музыкального фольклора сформировать и развить музыкальные способности, а также исполнительско-творческие умения каждого ученика через овладение навыками хорового пения.

Музыкальные способности будут развиваться эффективно при соблюдении следующих условий:

- выявлены уровни их сформированности;

- учитываются индивидуальные характеристики учащихся;

-правильно подобран музыкальный материал, соответствующий возрастным особенностям младших школьников.

Основным методом исследовательской работы использовался естественный вид педагогического эксперимента, который проводился в обычных условиях обучения и воспитания. Осуществлялось сравнение, анализ, выбор оптимального варианта деятельности. Кроме того, использовались и другие методы:

- изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике, хороведению;

- изучение и анализ методической литературы по музыкальному фольклору;

- наблюдение за детьми в процессе музыкального развития.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября по февраль 2010 - 2011 г.г. в три этапа:

- первый этап - констатирующий эксперимент;

- второй - формирующий эксперимент;

- третий - контрольный эксперимент.

На этапе констатирующего эксперимента нами был определен начальный уровень развития музыкальных способностей у младших школьников с помощью их прослушивания, а также уровень обученности детей в музыкальном направлении, развития у них познавательного интереса к музыке вообще. Для этого проводилась диагностика музыкальных способностей каждого учащегося на начало учебного года, продумывались признаки, по которым можно было определить степень сформированности музыкальных способностей младших школьников, описывались критерии их оценки. Разработан учебно-тематического плана по хору первого года обучения, составлен программный репертуар хоровых уроков: подбор упражнений, попевок, песен из детского музыкального фольклора. В последующем, велось наблюдение за развитием этих способностей на занятиях хорового пения.

На этапе формирующего эксперимента происходила непосредственная реализация разработанной системы мер по формированию музыкальных способностей младших школьников при развитии вокально-хоровых навыков средствами музыкального фольклора.

В течение формирующего эксперимента мы следили за изменением в развитии музыкальных способностей учащихся, за развитием у них познавательных интересов к музыкальному фольклору.

На этапе контрольного эксперимента выявлена эффективность влияния фольклорной музыки на процесс, связанный с развитием музыкальных способностей младших школьников. Сравнивались результаты, полученные на этапе констатации с результатами формирующего эксперимента.

Компоненты оценки основных компонентов музыкальных способностей сведены в таблице 1.

Таблица 1. Компоненты развития музыкальных способностей детей и критерии их оценки

Для определения уровня развития компонентов музыкальных способностей используем критерии из таблицы 2.

музыкальный фольклор слух школьник

Таблица 2. Уровни развития компонентов музыкальных способностей

Первоначальный этап по вокально-хоровому пению на уроке начинаем с определения уровня музыкальных способностей ребенка. Проводим диагностику в обеих группах, полученные результаты фиксируем в таблице по образцу таблицы 3.

Таблица 3. Результаты начальной диагностики уровня музыкальных способностей

Проверяем:

-ладовый компонент мелодического слуха (соотношение двух предлагаемых звуков по высоте);

- слуховой компонент мелодического слуха (направление мелодии);

- музыкально-ритмическое чувство (исполнение знакомой песни с сопровождением и без сопровождения, допевание мелодии до конца, ощущение ритмичности в пении).

Класс делю на три интонационные группы:

1 группа - дети с диапазоном не менее сексты (ре-си) интонируют мелодию без поддержки инструмента, поющие звонким, естественным звуком;

2 группа - дети с несколько суженным диапазоном, нестабильной интонации;

3 группа - «гудошники».

Естественно, что эти записи не окончательны и приблизительны. Очень часто заполняются не все графы сразу, а отмечается лишь самое существенное, бросающееся в глаза.

Во время прослушивания учащийся поет любую песенку. Один куплет, очень редко два. Для многих детей это задание оказывается сложным, ребёнок не может вспомнить ни одной песни. В данном случае мы предлагаю несколько детских «шлягеров» («В лесу родилась елочка», «Антошка», «В траве сидел кузнечик» и др.).

При выполнении данного задания проверяются интонация и умение держаться в тональности, память, диапазон, а часто и музыкальная среда, в которой растёт ребёнок (видна по репертуару, которым владеет ребёнок).

Проверка ритмического чувства проводится в форме игры в «Эхо». Дети прохлопывают или простукивают карандашом ритм вслед за мной. Изначально предлагаю наипростейший, элементарный ритм, затем усложненный.

Что касается первого прослушивания, то результаты его не окончательны и, естественно, не всегда объективны. Главной задачей первого знакомства является выявление «гудошников» и явно способных детей.

Какую цель мы ставим перед собой, когда учим детей петь в хоре? Главная цель - развитие музыкальности у младших школьников, музыкальных способностей и развитие эстетического чувства. Певческая деятельность - наиболее доступный способ музицирования. Для того чтобы дети хотели петь, учителю необходимо показать всю красоту звучания певческого голоса, сделать процесс обучения интересным для них.

В статье Г. Урбановича «Певческий голос учителя» довольно подробно разбирается, какими вокальными навыками должен обладать преподаватель музыки [35, с.32].

В своём очерке он пишет о том, что голос является главным орудием учителя: «В задачу учителя входит не только умение петь, но умение петь так красиво, чтобы его голос нравился детям. Учитель должен уметь петь и без музыкального сопровождения и аккомпанируя себе на музыкальном инструменте, обладать большой палитрой голосовых красок, разнообразием тембра, необходимым рабочим диапазоном, владеть динамикой своего голоса и, наконец, хорошо говорить, рассказывать, объяснять...».

Усвоение фольклора в большей мере происходит устно-слуховым, подражательным способом. Процесс работы над народной песней должен быть не столько разучиванием, сколько передачей с «голоса на голос», от «сердца к сердцу». Это напоминает обычную школьную практику усвоения любых песен не по нотам, а с голоса учителя. Конечно, для восприятия фольклорного произведения необходимы еще и впечатления от аутентичного пения как в непосредственном контакте с народными исполнителями (что в наших условиях очень сложно), так и посредством звукозаписей.

Детский вокал - очень тонкая штука. Дети легко восприимчивы к любой вокальной манере. Их легко можно научить копировать взрослое пение, даже вибрато. Всегда сложнее направить детей в естественное, детское звучание, поэтому методы вокального воспитания детей опираются лишь частично на практику обучения взрослых, так как имеют свою специфику, прежде всего, возрастную.

У детей младшего школьного возраста (7-10 лет) сила голоса невелика, индивидуальные тембры почти не проявляются. Ограничен и диапазон голоса, редко выходящий за пределы октавы. Голосовой аппарат в этом возрасте может работать как в фальцетном, так и в грудном режиме. Однако с позиции бережного развития голоса использую фальцет и легкий микст. Этому голосообразованию соответствует «серебристое», преимущественно головное, звучание.

Опираясь на исследования и опыт ведущих музыкантов-теоретиков и практиков, широко используя новейшие достижения музыкальной педагогики, мы выстроили систему развития певческих навыков детей младшего возраста как коллективно, так и индивидуально.

Приоритетным в работе комплексной методики вокально-певческого воспитания является планомерность, систематичность, доступность, вариативность, актуальность предлагаемого материала. В основе занятий лежат профессиональные действия и средства (технологии, методы, формы, авторские программы).

Вокальные навыки - это взаимодействие звукообразования, дыхания и дикции. Вдох должен быть быстрым, глубоким, бесшумным, а выдох - медленным. Слова произносятся четко, ясно. При этом нужно следить за положением языка, губ, свободным движением нижней челюсти.

Хоровые навыки - это взаимодействие ансамбля и строя. Ансамбль (франц.) - слитность, т.е. правильное соотношение силы и высоты хорового звучания, выработка унисона и тембра. Строй - это точное, чистое певческое интонирование.

Хоровое пение развивает и все другие музыкальные способности -- тембровый и динамический слух, музыкальное мышление, музыкальную память. Кроме того, в пении, конечно же, происходит и общее развитие ребенка - формируются его высшие психические функции, развивается речь; происходит накопление знаний об окружающем; ребенок учится взаимодействовать со сверстниками в хоровом коллективе.

Развитие вокально-хоровых навыков в процессе обучения пению младших школьников содержит в себе несколько этапов, в зависимости от поставленных на каждом этапе задач.

Мы выделили три основных этапа развития певческих навыков у детей младшего школьного возраста.

1-ый этап. Подготовительный или ознакомительный.

Впервые дети узнают кто такой дирижер и что такое хор. Для наглядности демонстрируем картинку, на которой изображен хор, а также мы прослушиваем запись со звучанием детского хора.

С первого урока знакомим детей с дирижерским жестом. Обучающиеся должны быть ознакомлены с видами дирижёрских жестов:

- внимание (ауфтакт);

- дыхание;

- начало пения;

- окончание пения;

- смена по руке дирижёра силы звука, темпа, штрихов.

Формируем певческую установку: «Человек хорошо сидит, значит, хорошо поет».

После получения сведений о том, что же такое хор - объясняем, что и их класс может стать хором, но для этого им придется постараться. Далее объясняем, как надо сидеть и стоять во время пения: руки свободно опускаются вниз или на колени, голову держать прямо, рот открываем свободно. Желательна вертикальная форма рта, так как она помогает «округлению» звука, его красоте. К этим требованиям приходится возвращаться каждый урок, так как навыки певческой установки усваиваются детьми постепенно.

2-ой этап. Первичное освоение певческих навыков (дыхание, звукообразование, точное интонирование, дикция, ровность звучания на протяжении всего диапазона голоса).

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания.

Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширения грудной клетки в средней и нижней ее части с одновременным расширением передней стенки живота. «Ключичное» дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, недопустимы.

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звучания, а также является необходимым условием чистоты интонации.

Детские легкие малы по своей емкости и отсюда - естественная ограниченность силы звука детского голоса. С первых уроков приучаем детей брать дыхание по дирижерскому жесту. Мы предлагаем несколько игровых упражнений: дунули на одуванчик, вдохнули аромат цветка, надули шарик и т.д.

Неоднократно показываем, как делать активный вдох, постепенный выдох. Первое время дети несколько утрируют вдох, порой даже с призвуком, но со временем это проходит. Часто при пении у детей начинают подниматься плечи. Это говорит о неправильном взятии дыхания. Просим взять дыхание коротко, опустив его глубоко вниз живота, сравнивая этот процесс с «надуванием шарика в животе» или «опусканием облачка в живот», при этом сидеть прямо, не поднимая плеч и не задирая высоко голову. Первый год внимательно слежу за певческой установкой каждое занятие.

Объясняем, что при пении дыхание можно брать по фразам, если фразы превышают физические возможности певческого голоса, необходимо применять цепное дыхание:

- не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

- не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот;

- брать дыхание незаметно и быстро;

- вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой интонационно точно;

- чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию хора.

На этом же этапе обучения работаем над смешанным дыханием, так как развивать какой-то определенный тип дыхания вредно, потому, что в этот период дыхание у детей поверхностное. Правильное певческое дыхание связано с правильной атакой звука. Звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо, поэтому необходимо учитывать три атаки:

- мягкая - создающая условия для эластичной работы связок;

- твердая - голосовая щель плотно смыкается до начала вдоха (рекомендуется для ребенка, склонного к вялости);

- придыхательно-голосовая - связки смыкаются после начала вдоха (рекомендуется чрезмерно активному ребенку).

На данном этапе обучения используем только мягкую атаку. Она способствует развитию кантиленного пения и образованию спокойного, мягкого звука. Твердая атака обычно приводит к форсированию звука, что может губительно сказаться на развитии голосового аппарата ребенка.

В практической работе с детьми за основу певческой артикуляции взяли расположение губ в полуулыбке. При таком расположении голосовые связки работают в более тонком режиме, голос звучит легко, светло. Расположение губ в полуулыбке способствует нахождению близкой вокальной позиции.

Работа над звукообразованием способствует умению слышать, развивает устойчивость слуха, внимание, воспроизведение звука интонационно точно. Подражание должно быть осмысленным: слышать - сравнивать - оценивать.

Тренировка слуха.

Упражнение-игра «Кто дольше слышит звук».

Учитель играет на фортепиано один звук и просит детей слушать. Когда дети перестают слышать звук, поднимают руку. В это время в классе стоит напряженная тишина, которая необходима для восприятия музыки.

Второй раз играет, все слушают (ребенок мысленно представляет звук), потом потихоньку, вместе с учителем, пробует пропевать звук: «А», «О», «У», «Э», «И» (поочередно). Как бы продолжая звучание инструмента.

Обязательно после пения сравниваем их исполнение «красиво - некрасиво», «сливается - не сливается» голос со звуком.

Добиваться высокого, легкого, звонкого, мягкого напевного, подвижного звука нам помогают следующие упражнения:

Упражнение 1.

Напевность звучания помогает правильное формирование гласных: «А», «О», «У», «Э», «И».

(Легато) ____________________________________________________

Равномерно, без толчков и остановок, вести по линии пальцем и одновременно пропевать гласные. Все время на одной высоте - одинаково, монотонно, не прерывая пение до конца линии, протяжно, слитно.

Упражнение 2.

Пунктирная линия (прерывистая)

(Нон легато) ______ ______ _______ _______ ______ ______ _______

Равномерно вести по линии пальцем и пропевать гласные буквы, делая перерыв в звучании (отдельно, не связно). Во время паузы палец не отрывают от линии бумаги, а равномерно двигают до конца линии.

Упражнение 3.

Линия из точек.

(Стаккато)............................................

Быстро дотрагиваться пальцем до каждой из них, пропевать отрывисто и активно. Можно петь на гласные звуки и слоги («ле-ле»), с полузакрытым ртом. Очень важно точно выговаривать гласные, особенно в конце слов. Желательно пропевать на слоги «динь-динь».

Упражнение 4

Петь звуки на легато, нон легато, стаккато. При разучивании распевок, песен это делает песню еще выразительней.

Для пения удобны три звука: «А», «О», «У».

Гласная «А» помогает освободить артикуляционный аппарат, выявить естественную работу связок, индивидуальный тембр голоса.

Гласный «О» способствует поднятию мягкого неба, наводит на ощущение зевка, помогает снять горловой призвук при пении или ликвидировать зажатость.

Гласный «У» больше всех поднимает мягкое небо, очень хорошо организует зевок, активизирует губы, голосовые связки, помогает освобождению нижней челюсти, формирует у детей головной регистр, обеспечивает проточность. Гласный «У» очень полезен в сочетании легато и стаккато.

Стаккато в начале упражнений дает смыкание голосовых связок, активизирует движение диафрагмы (ощущение движение передней стенки живота - «животик прыгает»).

Последовательность гласных:

«И, Э, А, О, У» - увеличивает размер ротовой полости;

«И, У, О, Э, А» - уменьшает напряженность голосовых мышц;

«А, О, Э, У, И» - повышает подсвязочное давление.

Согласные в пении «Л», «Н», «М» - способствуют кантилене;

«Д», «Б», «Р» - четкости дикции.

Для правильного звукообразования большое значение имеет четкая работа голосового аппарата (нижней челюсти, губ, мягкого неба с маленьким язычком), поэтому для достижения этой цели на каждом занятии провожу разминку - артикуляционную гимнастику по системе Емельянова В.В. [36, с.18]. Эти упражнения не только развивают певческий голос, но и способствуют его охране, укрепляют здоровье ребенка.

Упражнение на раскрепощение зажатости нижней челюсти.

К подбородку поставить кисть руки и следить, как опускается подбородок при пении особенно гласных «А», «У», «О». Необходимо следить внимательно затем, чтобы ребята не задирали и не опускали низко подбородок, так то и другое свидетельствует о неправильном положении гортани, о нарушении физиологии певческого процесса. Необходимо, чтобы дети не наклоняли голову в разные стороны, так как важно сохранить вертикальное положение гортани.

Используем интонационно-фонетические упражнения, которые помогают преодолеть дефекты речи, выравнивают гласные и согласные звуки. Особое внимание при этом обращаем на расслабление всех мышц, раскрепощение подбородка, снятие напряжения, что повышает разборчивость текста и не искажает тембр.

На выразительное исполнение произведения огромное влияние оказывает дикция. Наиболее яркое определение дикции приводится в книге Е.Сарычева «Сценическая речь»: «…Слово дикция в точном переводе значит - произношение (от латинского dictio - произносить). Под хорошей дикцией подразумевается четкое и ясное произношение, чистота и безукоризненность звучания каждой гласной и согласной в отдельности, а также слов и фраз в целом» [37, с.8].

Как же работать над дикцией в хоре? Причиной невнятного произношения может быт вялость, малоподвижность языка, губ, зажатость нижней челюсти, неправильное открытие рта, скованность мышц шеи и лица. Для тренировки артикуляционного аппарата проводим с детьми такие упражнения:

«Пятачок» - вытянуть губы вперед и совершить ими вращательные движения.

«Шпага» - при сомкнутых губах хорошо открыть рот, языком «колоть» щеки.

Приемы, способствующие правильному произношению слов:

- выразительно читать текст в процессе разучивания песни;

- выделять в тексте особо трудные места, прочитывать их с утрированием;

- коллективно читать слова на высоком звучании в ритме песни (применять этот прием исполнения в быстром темпе);

- выразительно читать слова по одному человеку на высоком звучании (это способствует выразительному исполнению);

- прочитать текст песни «по секрету» (шепотом), но четко произнося слова.

Возвратившись к песне, исключив утрированность движения губ, нужно сохранить четкость и ясность в произношении текста.

Большое внимание уделяем в работе над дикцией скороговоркам.

Для выработки хорошей дикции предлагаем детям специальные упражнения, короткие песенки-попевки на тексты известных скороговорок из детского фольклора. Например:

У ежа в гостях ужата,

У ужа в гостях ежата,

Учит бегать ёж ужат,

Учит ползать уж ежат.

Или,

«У пчелки жалко жалит жарко».

Существуют различные способы работы над ними: пение на одном звуке с ускорением темпа, изменением динамики, применением различных штрихов и т.д. Дети самостоятельно придумывают попевки на любимую скороговорку и соревнуются между собой, исполняя их на занятиях.

Превратившись в песню, скороговорка обретает большую эмоциональность, привлекательность и удобство для практической работы [38, с.37]. Известно, что положительного эффекта можно достигнуть, лишь произнеся скороговорку много раз. Но при механическом проговаривании текста это занятие очень скоро становится неинтересным, скучным, а при «театрализации» (интонационном обыгрывании) бывает трудно находить все новые и новые варианты. Пение скороговорки повышает эмоциональный тонус обучаемых, дает хорошую физическую нагрузку его органам речи. К тому же, хоровое пение развивает как музыкальный, так и речевой слух.

Принципиально важно, чтобы скороговорки-песни исполнялись под ритмичный, четкий аккомпанемент. Возможны разные варианты инструментального сопровождения.

Скороговорки-песни мы используем на уроках, независимо от изучаемой темы, в качестве артикуляционной гимнастики, а также для снятия психологического напряжения и утомления.

Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение» последнего согласного звука в слоги к началу следующего за ним слогом, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных несколько не должна преуменьшаться, чтобы произношение не затруднило восприятие слушателя, например: «зво-нко», а не «звонко».

На этом же этапе большое внимание уделяем формированию округлых гласных. Отмечено, что у детей младшего школьного возраста тембр неровный. Обычно это происходит из-за «пестроты» гласных. Для ровного их звучания дети должны стремиться сохранять высокую позицию на всех звуках доступного диапазона. Для этого используем попевки, упражнения на гласных «у», «ю», а также песни с нисходящим движением мелодии. Большое внимание в вокальном формировании уделяем гласному звуку «о». Пение упражнений на гласные «о», «ё» способствуют образованию округлого красивого звука. Специального округления требуют звуки «и», «а», «е». «И» приближено к звуку «ы», «а» - к «о», «е» - к «э».

Немаловажное значение в произношении гласных имеет положение рта и губ. Если гласные необходимо тянуть, то согласные произносятся чётко и легко. Прежде всего, необходимо учащимся прививать умение ясно и одновременно произносить согласные в конце слова. Некоторые согласные необходимо произносить утрированно, в первую очередь согласную «р». Здесь часто сталкиваемся с трудностью: дети начинают слишком чётко выговаривать текст, пение напоминает «разговор с сопровождением». Теряется навык «тянуть» звук. Для устранения такой ошибки следует пропеть мелодию с закрытым ртом несколько раз, чтобы дети в дальнейшем не акцентировали внимания только на тексте. Это достигается не сразу, а постепенно.

На этом этапе дети учатся выделять главные в смысловом отношении слова. Необходимо несколько раз вдумчиво прочитать детям текст и попросить их самостоятельно выделить те слова, которые могут являться кульминационными. Могут возникнуть споры, поэтому очень важно выслушать как можно больше мнений. Важно обязательно следить, чтобы дети не просто назвали слово или фразу, которые надо выделить, но и объясняли, почему именно названные им слова являются главными, кульминационными. В этом возрасте важно выбирать произведения, в которых кульминация сопровождения совпадает с кульминацией текста.

3-ий этап. Развитие образно-эмоциональной сферы (эмоциональная отзывчивость, художественно-исполнительские качества, сознательное восприятие текста, развитие творческих способностей, артистизма и музыкальности).

Конечно, такое деление развития хоровых навыков у младших школьников очень условно. До тех пор, пока не произошло формирование вокально-хоровых навыков у детей - трудно говорить об эмоциональном и выразительном исполнении произведения.

Помимо этих этапов развития вокально-хоровых навыков мы затрагиваем и другие проблемы, с которыми сталкиваемся.

Если говорить об ансамбле, то подразумевается работа над уравновешенным, согласованным звучанием всего хора. Говоря о работе над ансамблем, следует указать, что здесь идёт речь о воспитании ритмического, динамического и темпового видов ансамбля.

Пение в хоре тесно связано с хоровым строем - точное интонирование одноголосного пения (горизонтальный строй) и многоголосного (вертикальный строй). Строй (правильность и чистота мелодической интонации) - одно из самых важных хоровых певческих умений.

Чистый унисон - это основа, на которой возможно строить обучение на два голоса. Поэтому для детей с плохим интонированием необходимо систематические занятия.

Используем следующие рекомендации по работе с детьми, поющими неверно:

- провести прослушивание с целью выявления «гудошников»;

- выявить причины неверного пения, при необходимости рекомендовать консультацию у отоларинголога;

- необходимо сажать «гудошников» впереди: они так не мешают остальным ученикам, и учитель имеет возможность больше времени уделять им;

- учить слушать себя;

- при пении плотно закрывать уши ладонями рук, при этом ушные раковины следует пригладить вперед;

- петь звуки на гласную «у» приемом стаккато (на слабой доле) с переходом на легато, раскрепощение нижней челюсти;

- на каждом занятии давать возможность «гудошникам» как можно активнее проявлять себя, участвовать в выполнении всех заданий в доступных им пределах, постепенно расширяя эти пределы;

- вызывать слабого ученика вместе с хорошо «поющим». Если ребенок неверно интонирует, то сначала послушать правильно «поющего», а потом совместное исполнение;

- хвалить «гудошников» за самый незначительный успех;

- ни в коем случае не исключать «гудошника» из работы всего класса.

Все приемы должны подчеркивать взаимосвязь чистого интонирования, активной деятельности слуха, развивать у детей слуховое внимание, слуховой контроль.

Очень часто дети не поют, а проговаривают текст в ритме песни. Главным же в вокальном искусстве является связное, плавное пение, поэтому с самого начала обучения следует прививать навыки протяжного пения. Для достижения этой цели применяем народные песни, отличающиеся особой певучестью, например, белорусская народная песня «Перепёлочка», русская народная песня «Коровушка».

Для развития ритмического ансамбля необходимо петь песни с движением. Во время урока возможны следующие движения: шаги на месте, хлопки, повороты вокруг себя. Например, русские народные песни: «Во поле берёза стояла», «А я по лугу» (хороводная).

Работая над каждым ритмическим рисунком в песне, используем метод ходьбы по кругу, отбивая притопом сильные доли, или хлопки в ритм мелодии.

Наиболее сложным ансамблем в младшем школьном возрасте является интонационный и динамический ансамбль. Очень часто встречаются случаи, когда ребёнок имеет сильный, выделяющийся из хора голос, который не говорит о хорошем качестве слуха. В данном случае тактично объясняем ребёнку, что его громкое пение нарушает общее впечатление от песни.

Огромное значение при обучении имеет знание диапазона детей, их примарные тона. «Звучащая зона» интересующего нас возраста (дети 7-10 лет) расположена от ми1 - си1 (до2). В первом классе из этой «зоны» наиболее звучащими являются: соль, соль#, ля первой октавы. Постепенно диапазон расширяется выше к «си» и ниже к «фа», «ми».

Во время работы над первичными певческими навыками у детей выделяем ряд недостатков, на которые мы обращаем особое внимание:

1)у многих детей, даже с хорошим слухом, отсутствует координация между слухом и голосом, что приводит к не чистому интонированию;

2) некрасивый тембр;

3) пропуск согласных в конце и их искажение;

4) неумение правильно брать дыхание, что приводит к шумному вздоху и стремительному выдоху;

5) использование твёрдой, активной подачи звука, которое может вызвать форсированное пение;

6) невосприимчивость к музыке.

Этот период подразумевает под собой долгую и кропотливую работу, поэтому занятия строим так, чтобы обеспечивалось одновременное развитие всех навыков хорового пения (организация времени). В процессе развития хоровых навыков у младших школьников совершенствуем и закрепляем полученные умения.

В описанных далее практических занятиях демонстрируется применение существующих методик дальнейшего формирования певческих навыков у младших школьников на материале музыкального фольклора.

В работе с детьми мы широко используем народные песенки-попевки, что помогает вызвать у детей младшего школьного возраста интерес и привить любовь к национальному мелосу. Кроме того, они обычно лаконичны по своей музыкальной мысли, часто имеют поступенную структуру, помогающую маленьким детям не заострять внимание на сложности интонирования.

1. Самая первая наша распевка - это песенка-дразнилка. При пении этого упражнения формируется активная артикуляция и опорное дыхание, не дающее интонационно сползать с заданной ноты:

2. Упражнение помогающее усвоить широкое интонирование большой секунды и твёрдое, уверенное пение тоники. Можно провести параллель в звучании больших, средних колоколов и совсем маленьких колокольчиков. При переходе во вторую октаву дети показывают рукой движение, имитирующее встряхивание маленького колокольчика. Такое лёгкое мышечное движение передаётся на связки, и звучание голосов становится лёгким и интонационно более точным:

3. Одно из любимейших упражнений детей. Перед его исполнением представляем, что на ладошке у них сидит маленький зайчик. Во время исполнения четверти на слог «по» мы показываем, как гладим его, а на последующие восьмые делаем лёгкие движения руками, изображая, как зайчик убегает. Так легко, в игре дети знакомятся со штрихами legato и staccato.

4. Следующее упражнение чрезвычайно полезно для формирования артикуляционного навыка и навыка пения мажорного тетрахорда. Если в исполнении верхнего звука присутствует вялость, просим детей сымитировать руками движение по лесенке вверх и вниз, но обязательно на верхнюю ступеньку наступить сверху, а не «вползать» на неё. Обычно такое предложение вызывает улыбки и смех, и, впоследствии, правильное исполнение поставленной задачи.

Трудно переоценить значение народной песни в воспитании вокальных навыков. Возьмем, к примеру, вопросы звукообразования и дикции. Благодатным материалом для выработки четкой дикции служат такие народные прибаутки, как «Андрей-воробей», «Дон-дон», «Сорока», «Уж как шла лиса». В то же время исполнение этих песенок будет способствовать укреплению и освобождению артикуляционного аппарата. А это в свою очередь повлечет за собой раскрепощение мускулов лица, сделает мимику ребенка более выразительной, что, несомненно, окажет благотворное влияние и на весь процесс голосообразования.

Очень важным считаю включение в занятия даже на начальном этапе ряд народных песен с распевами. Именно на них воспитывается точность интонации, ровность и красота звучания. Учащиеся при всей сложности интонирования способны справиться с небольшими распевами и выработать на них многие необходимые для их голоса качества.

От детей можно и нужно требовать выпевания на одну гласную нескольких нот, не «проглатывая» и не «смазывая» их. Так, например, в русской народной закличке «Дождик лей на крылечко» требуем ясно произносить встречающиеся гласные на всех нотах. В качестве упражнения можно рекомендовать от первой гласной к последующей усиливать звучность. На подобных распевах дети смогут приобрести плавный, льющийся звук с совершенно определенной интонационной точностью.

А сколько замечательных возможностей открывает работа над народной песней в воспитании навыка певческого дыхания. Важно, чтобы ребенок во время исполнения стремился выразительно пропеть нужную фразу на одном дыхании. В процессе такого пения у него будут вырабатываться правильные рефлекторные навыки дыхания и укрепится дыхательная мускулатура. Народным песням присуще ясное деление на короткие фразы, поэтому позволяет подобрать обширный материал для развития у детей певческого дыхания.

На первых порах особенно важно требовать, чтобы дети не брали дыхание в середине слова, а старались пропеть короткую фразу на одном дыхании, обращая особое внимание на последнюю ноту. Возьмем, например, русскую народную песню «Петушок», в которой постоянно повторяются короткие двухтактные фразы:

Как упражнение эти фразы полезно пропевать с остановками на последних звуках, которые должны исполняться интонационно определенно и вокально красиво.

Основополагающим в хоровом исполнении является вокально-слуховая и ладотональная настройка. Вокально-слуховая настройка требует к себе специального и постоянного внимания со стороны учителя. Задача настройки -- освоение детьми определенной ладотональности -- достигается пением трезвучий, звукоряда, попевок. Однако на начальном этапе музыкального воспитания в школе данные упражнения трудны. Первоклассников необходимо готовить к ним.

В работе простейшие элементы настройки мы используем на первых же уроках в 1 классе. Как показал опыт, начинать ее целесообразнее с пения детьми одного звука («Андрей-воробей», «Сидит ворон на дубу»), в то время как учитель дает слуховую настройку более полно: исполняет звукоряд, тоническое трезвучие, последовательность тонических, субдоминантовых, доминантовых гармоний и т.п.

Первой мы разучиваем русскую народную песню «Во поле береза стояла». Она удобна в вокальном отношении и доступна первоклассникам по содержанию. Дети обычно уже знакомы с этой песней и любят ее.

В процессе разучивания говорим школьникам о том, как во время пения надо стоять, сидеть, брать дыхание, как важно быть внимательным, чтобы научиться слышать и правильно исполнять мелодию, уметь верно спеть начальный звук песни.

После напоминания песни (обычно исполняем два-три куплета) дается для прослушивания тоническое трезвучие, в котором квинту (поскольку с нее начинается произведение) нужно играть несколько громче. Основной момент настраивания -- это сосредоточенное вслушивание в звучание. Предлагаем классу спеть более громкий звук «про себя». В момент «беззвучного пения» школьников несколько раз повторяем звучание квинты трезвучия. Полная тишина, собранность внимания помогают детям вслушаться в заданный тон. После того как учащиеся спели «про себя» и хорошо услышали, запомнили тон, предлагаем классу повторить его уже вслух на слоги ду или лю. Учитывая, что первоклассники не могут сразу найти голосом нужный звук, даю им время для подстраивания, не тороплю их.

На следующих занятиях перед настраиванием сообщаем детям, что в пении самое главное - научиться слушать: себя, соседа, учителя. Предлагаем задание - спеть тон настройки, вводим игровой момент: игру на дудочке поочередно каждым рядом, группами. После неоднократного исполнения школьниками заданного звука тон настройки усваивается прочнее. По мере знакомства с классом привлекаем к настройке отдельных учеников, обладающих хорошими музыкальными данными. Появляется более широкая возможность давать тон настройки в различной тембровой окраске. Кроме того, первоклассники легче воспринимают звучание детского голоса.

При разучивании русской народной песни «Коровушка» проводим настройку примерно так: берем аккорд тонического трезвучия песни и спрашиваем: «Сколько было сыграно звуков?» Повторяем еще раз это же трезвучие в виде арпеджио. Затем так же, как при настройке во время разучивания песни «Во поле береза стояла», даем вслушаться в звучание квинты, просим спеть этот тон «про себя». После этого дети поют вслух, если звучание еще не удовлетворительное, просим спеть кого-либо из самых способных. Коротко оцениваем исполнение, выделяем удачные и неудачные моменты в пении «солиста». Например, голос ученика хорошо сливался с заданным звуком, значит, ученик уже умеет слушать.

Дети не только воспринимают звучание в различных тембровых и динамических красках, но и учатся анализировать пение, накапливают критерии оценок. Таким образом, они начинают понимать, что хорошее пение зависит от многих причин: от умения быть внимательным, правильно брать дыхание, ясно, выразительно произносить слова и, конечно, от умения слышать. Это развивает навыки самоконтроля слуховых ощущений и представлений: умение слышать и анализировать свои недостатки в звукообразовании, стремление к чистой интонации, к точности ритма и осмысленности в пении.

Это дает возможность в процессе выстраивания ставить перед классом различные задачи. Например, на одном уроке мы специально работаем над произношением слогов. На другом занятии больше внимания уделяем выработке правильного дыхания: умению одновременно сделать вдох и начать пение. Постепенно дети учатся следовать в пении за рукой учителя, управлять своим дыханием. И если на том или ином уроке учащиеся не сумели точно попасть в тон настройки, недостаточно протягивают звуки, спрашиваем: «Почему сейчас пели неточно?», подводя учеников к ответу: «Потому что неправильно взяли дыхание» (то есть или рано, или с запозданием, не по руке).

В момент настраивания дети должны слышать звучащий на инструменте тон настройки. Это дисциплинирует школьников, приучает их контролировать звучание своего голоса, сравнивать и оценивать его и, что не менее важно, делает невозможным громкое, крикливое пение.

Постепенно даем для настраивания такие попевки, в которых высотная линия хотя бы в некоторой степени совпадает с мелодией разучиваемой песни. Так, перед работой над украинской народной песней «Веселые гуси» класс настраивается, исполняя попевку «Василек, василек». Нередко такая настройка выполняет функцию вокального распевания. Мы работаем над дыханием, дикцией, решаем определенные исполнительские задачи: передать нужный характер в звучании, подчеркнуть то или иное слово попевки и т. д. В итоге дети запоминают не только данную тональность, но и некоторые интонационные обороты, встречающиеся в песне:

Особого внимания заслуживают детские игры, основанные на музыкальном фольклоре, как средство развития музыкально-творческих способностей, активизации музыкальной деятельности. Если основываться на утверждении, что природа музыкальных способностей моторная, то роль игры в их формировании трудно переоценить.

Возрастные особенности детей, с которыми мы работаем таковы, что игра остается одним из любимейших видов деятельности. Детские игры, синтезирующие различные виды музыкальной деятельности, способствуют развитию музыкальных способностей. Их использование на уроке музыки позволяет развивать у детей музыкальность: чувство ритма (хлопки, танцевальные движения и т.п.), чувство строя (пение хоровое, сольное) и музыкально-слуховые представления.

Предпочитаем использовать народные игры с пением и движением. Почему они так необходимы на наших занятиях? Эти игры развивают интерес к пению, память, чувство ритма, умение правильно передавать мелодию. В играх такого плана дети учатся передавать в движении художественный образ. В народных играх дети учатся общаться, приобщаются к народным традициям, проявляют взаимовыручку, знакомятся с малыми жанрами народного творчества.

Так, например, предложили учащимся придумать свою мелодию на слова шуточной народной песни «Как у наших у ворот», предварительно прочитав текст песни и определив её характер, настроение действующих лиц. Провели индивидуальную работу, где каждый исполнитель-сочинитель будет петь свою мелодию для каждого запева, а припев песни будет исполнять весь класс. Импровизацию-цепочку начинает учитель, учащиеся её продолжают. Наиболее интересные в мелодико-ритмическом отношении импровизации разучиваются и исполняются всем классом. Завершить разучивание песни можно разыгрыванием её по ролям (солист от автора, комар, муха, стрекоза). Исполнение сопровождается характерными движениями, мимикой, жестами, звучанием народных инструментов. Таким образом, возникает коллективная импровизация, «собирание» песни по цепочке.

Задания «Разыграй песню» можно предлагать учащимся, используя тексты на сюжеты русских народных песен: «Как под наши ворота», «Вставала ранёшенько», «На горе-то калина», «Ходила младёшенька» и другие.

Чтобы игра достигла своей цели, важно выяснение коммуникативной позиции каждого ученика, что даст возможность объективного проявления тех качеств, которые лежат в основе музыкальности и благодаря которым развиваются музыкальные способности. Проведенный анализ дает основание для вывода о необходимости значительно более широкого использования народных детских игр для развития музыкальных способностей детей.

Поощряя детей даже за чуть заметные продвижения в знаниях, выстроили особые доверительные отношения с учащимися. Подобрали, систематизировали по видам деятельности и включили в практику нашей работы примеры использования разных жанров детского фольклора, направленных на формирование учебно-познавательного интереса. Это позволило нам пополнить знания по данной проблеме и стало основой для подготовки к урокам.

2.2 Результаты экспериментальной работы

Использование музыкального фольклора в развитии музыкальных способностей детей младшего школьного возраста позволило определить общие закономерности в организации музыкально-образовательного процесса на хоровых занятиях, что помогло максимально активизировать развитие музыкального слуха и вокально-хоровых навыков учащихся начальной школы.

По результатам формирующего эксперимента проводим диагностику развития музыкальных способностей на конец эксперимента в обеих группах с занесением результатов в таблицу для сравнения соответствующих показателей до эксперимента и после него. Образец сведения результатов представлен в таблице 3.

Средние показатели по обеим группам на начало и конец экспериментального периода заносим в таблицу 4.

Таблица 4. Сводная таблица результатов диагностики уровня музыкальных способностей

Динамика изменения уровня музыкальных способностей в двух группах до и после эксперимента приведена в диаграммах на рисунках 1 и 2.

Рисунок 1 Диаграмма результатов диагностики до эксперимента

Рисунок 2 Диаграмма результатов диагностики в конце эксперимента

Мы проводили отслеживание результатов развития певческого голоса у детей в период с сентября по февраль месяц. Проведя диагностирование учащихся экспериментальной группы в начале года, отметили у 60% нечистое, фальшивое интонирование по всему диапазону (минимальный диапазон). У 30% ребят отмечалось относительно чистое интонирование, четкая дикция. Только у 10% детей было чистое интонирование (диапазон шире октавы).

В результате экспериментальной работы у младших школьников стало наблюдаться правильное формирование певческих навыков, это сказалось положительно на качестве пения. Улучшился музыкальный слух и музыкальная память, учащиеся научились слушать друг друга и чисто интонировать, получили навыки певческого дыхания, четкой дикции и артикуляции. Замечены значительные сдвиги в усвоении и четкости воспроизведения ритмического рисунка контрольных заданий.

В конце экспериментального периода диагностика в этой группе показала, что стало меньше ребят со средним уровнем общих показателей музыкальных способностей - 34%, высокий уровень составил 60%, а слабый - упал до 6%.

По результатам отслеживания видно, что динамика развития музыкальных способностей в экспериментальной группе превосходит результаты контрольной группы.

Анализ проведённых диагностик показал значительную позитивную динамику в развитии музыкального слуха, памяти, мышления, вокально-хоровых навыков, проявлении творчества в музыкально-певческой деятельности школьников. У некоторых детей в период проведения эксперимента расширился певческий диапазон, исчезла зажатость, стеснение. Также в экспериментальной группе отмечено улучшение общего эмоционального настроя на занятиях. Наблюдалась дружеская атмосфера, сплоченность коллектива, взаимоуважение и взаимовыручка среди ребят, что мы также приписываем благотворному влиянию фольклорных элементов.

Таким образом, проанализировав всю работу над развитием музыкальных способностей младших школьников с использованием в качестве музыкального материала детский музыкальный фольклор, пришли к следующим выводам: дети научились слушать мелодическую линию, определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом, дыханием, дикцией. Они достаточно точно исполняют мелодию песен и попевок, контролируя свое исполнение и помогая себе движением руки, в зависимости от движения мелодии. Приобрели навык распева слога на двух и более звуках. Научились правильно расходовать дыхание в длинных фразировках, используя цепное дыхание.

Созданная нами система педагогических условий обеспечила развитие как музыкальных, так и творческих способностей детей, приобщила их к истокам народной культуры. В своей работе мы использовали упражнения для голоса, основанные на наиболее приемлемом и доступном для младших школьников музыкальном материале детского фольклора, что способствовало пониманию и быстрому усвоению поставленных нами вокально-хоровых задач. Включая в репертуар народные песни разных стран, наблюдали большой интерес со стороны учащихся к характерным народным интонациям, интерес к текстовому материалу, игровому обыгрыванию песен, что позволило детям развить музыкальные способности, раскрыть творческие способности, а так же раскрепостить их и сблизить между собой.

Дети приобрели достаточно большой багаж музыкальных произведений из детского фольклора. Могут образно воспринимать и исполнять музыкальный фольклор с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения. Знакомство с музыкальным фольклором позволили выявить интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом.

Таким образом, мы считаем, что проведенная нами работа дала положительные результаты в развитии музыкальных способностей младших школьников средствами музыкального фольклора.

Заключение

Музыкальное воспитание - это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание ее содержания. В таком понимании музыкальное воспитание - это формирование музыкальной культуры человека. В современных условиях значительно повышается роль музыкального воспитания во всестороннем развитии личности.

В свою очередь, хоровое пение обладает не только возможностью эстетического воздействия на коллектив и исполнителей, и слушателей. Оно создает условие для непосредственного развития музыкальных способностей младших школьников в совместных, дружных действиях.

Благодаря нашему исследованию, которое касается проблемы развития музыкальных способностей младших школьников, мы пришли к выводу, что включение в урок элементов музыкального детского фольклора и правильный подбор современных методик приводит к большей эффективности образовательного процесса. Таким образом, мы подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования, о том, что музыкальный фольклор окажет положительное воздействие на развитие музыкальных способностей младших школьников, при соблюдении определенных психолого-педагогических условий.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования развития музыкальных способностей показал, что данная проблема актуальна и в наши дни.

Среди многих современных новаторских методик развития музыкальности детей мы остановили свой выбор на использовании такого доступного педагогу и близкого обучающимся компонента, как народное песенное творчество, обрядовые детские игры, забавы и др. Наш выбор включения музыкального фольклора в обучающий процесс был основан на предположении о колоссальном многовековом опыте народа в музыкальном творчестве, на том, что произведения фольклора (песенки, потешки, скороговорки) помогают воссоздавать характерные черты народной речи, напевной и мелодичной.

Также мы предположили, что упражнения на основе фольклорных элементов наилучшим образом повлияют на процесс обучения, и мы не ошиблись.

Практический опыт нашего исследования показал, что использование музыкального фольклора на занятиях не только эффективно развивает певческие способности детей, но и благотворно влияет на настроение урока, создает особую доверительную атмосферу радости и умиротворения. Благодаря нерутинному процессу обучения возрос интерес детей к уроку, позволив раскрепоститься даже тем ученикам, которые чувствовали себя нерешительно в течение стандартного урока, что в свою очередь, привело к более высоким результатам как в целом по экспериментальной группе, так и у отдельных учащихся. Интерес детей к уроку в ходе эксперимента значительно возрос по сравнению с начальным его этапом.

Ученики и учитель в ходе таких занятий представляют собой не две противоположные стороны процесса - они работают вместе, бок о бок, двигаясь в направлении достижения общей цели - развития способностей.

Это еще раз доказывает важность присутствия на уроке элементов фольклора, которые превращают процесс обучения в увлекательное занятие.

Итак, использование фольклора на уроках музыки, в частности на хоровых и индивидуальных занятиях, повышает мотивацию учащихся в процессе обучения, позволяет получить обратную связь ученик-учитель, содействует развитию музыкальных способностей, выявляет пробелы в умениях и дифференцирует возможности учеников. Данная методика открывает новые возможности для развития музыкальных способностей младших школьников и позволяет перейти на качественно новый уровень в обучении.

Таким образом, актуальность нашего исследования, его теоретическое значение и практическое значение в современном образовательном процессе способствует решению задач, которые мы сформулировали в начале нашего исследования.

1. В ходе анализа педагогической литературы по вопросу исследования развития музыкальных способностей мы выяснили, что данная проблема волновала педагогов, психологов, музыкантов, литераторов на протяжении многих веков. Актуальность данной темы сохраняется и в наше время, так как музыкальные способности являются неотъемлемым компонентом полноценного духовного, творческого развития личности. Наибольшую остроту эта проблема получает в начальной школе, когда в ребенке закладываются основные личностные качества.

2. В процессе исследования мы сформулировали и уточнили основные понятия «способности», «музыкальные способности». Были раскрыты пути и методы развития общих и специальных способностей, в частности музыкальных. Музыкальное воспитание и обучение активно формируют их. Также было сформулировано понятие «фольклор» и музыкальная его составляющая, как один из компонентов методики развития музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти.

3. Мы разработали и опробовали на практике технологию использования фольклора на хоровых занятиях с целью развития музыкальных способностей. Кроме того, мы проанализировали наш опыт использования этой технологии в процессе преподавания в ОСМШ г. Рудного.

Результаты наших исследований показали преимущества этой технологии перед традиционными методами преподавания, а именно улучшение показателей развития музыкальных способностей в экспериментальной группе (с использованием элементов фольклора). Критериями оценки служили следующие основные показатели:

- музыкальный слух - улучшилась чистота интонирования, звуковысотное восприятие;

- музыкальная память - узнавание и воспроизведение музыкального материала стало более точным;

- чувство ритма - увеличилась четкость передачи ритмического рисунка.

Кроме того, помимо контрольных показателей на занятиях с включением фольклорных элементов в целом улучшилось восприятие нового музыкального материала, раскрепостилась атмосфера урока, повысился интерес учащихся, что не могло не сказаться на развитии их эмоционально-музыкальной отзывчивости и общем развитии способностей.

Таким образом, мы считаем, что достигли цели нашего исследования и доказали свою гипотезу на практике.

В заключение надеемся, что технология, которая была разработана нами, а также отдельные упражнения окажут помощь руководителям детских хоров и педагогам пения начальных классов в их практической работе. Мы уверены, что общение с музыкальным фольклором доставит истинную радость детям и принесет несомненную пользу в музыкально-эстетическом развитии подрастающего поколения.

Список использованной литературы

1. Чичерин Б.H. Политические мыслители древнего и нового мира. - М.: Гардарики. - 2001.

2. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика. - 1985. - Т.1. - 328 с.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М. - 1979.

4. Немов Р.С. Психология. М., 1997. 390 с.

5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Педагогика. - 1961 - 312 с.

6. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. произв. в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика. - 1983.

7. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. - М. - 1993.

8. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия / А.Л. Готсдинер // Проблемы музыкального мышления. - М.: Музыка. - 1974.

9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика. - 1985. - Т.2. - 309 с.

10. Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей в помощь учителям пения. Сост. О. Апраксина. Вып. 9 - М., «Музыка». - 1974.

11. Машинский С.М. Художественный мир Гоголя. М.: 'Просвещение'. - 1971.

12. Чертков А.К. Толстой Л.Н. в воспоминаниях современников. - М. - 1955 - 275 с.

13. Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. - М., 1956 - 251с.

14. Стельмахович М.Г. Народная педагогика. - М. - 1985.

15. Асафьев Б.В. О народной музыке / Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. - Л.: Музыка. - 1987.

16. Традиционное народное музыкальное искусство и современность. /Вопросы типологии/: Сборник трудов. Вып. 60. - М.: ГМПИ им. Гнесиных. - 1982.

17. Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте. - М.: Наука. - 1984.

18. Мир детства и традиционная культура. Сборник научных трудов и материалов. М. - 1995.

19. Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. - М.: Музыка. - 1978.

20. Традиционное народное музыкальное искусство и современность. /Вопросы типологии/: Сборник трудов. Вып. 60. - М.: ГМПИ им. Гнесиных. - 1982.

21. Шейн П.В. Народные детские песни. - М. - 1983.

22. Аникин В.П. Детский фольклор // Аникин В.П., Круглов Ю.Г. Русское народное поэтическое творчество. - Л.: Просвещение. - 1983.

23. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение. - 1968. - 415 с.

24. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники. -- М.: МГК, ИП РАН, Центр 'Искусство и Наука'. - 2002. - 496 с.

25. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Директ-Медиа. - 2008. - 1104 c.

26. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. - Л.: Наука. - 1967.

27. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка. - 1973.

28. Картавцева М.Г. Школа русского фольклора. - М.: МГИК. - 1994 - 72 с.

29. Емельянов В.В. Развитие голоса: Координация и тренаж. СПб.: Лань. - 2000. - 190 с.

30. Музыка в начальной школе / Под ред. Д.Б. Кабалевского М.: НИИ школ. - 1980. - 142 с.

31. Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей в помощь учителям пения. Сост. О. Апраксина. Вып. 8 - М.: «Музыка». - 1972.

32. М. Осеннева, В. Самарин. Хоровой класс и практическая работа с хором. - М. - 2003.

33. В.В. Лебединский, О.С. Никольская. Эмоциональные нарушения и их коррекция. - М. - 1990 г.

34. В.А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. Издательство «Радяньска школа». - 1985.

35. Урбанович Г.Н. Певческий голос учителя пения. // Музыкальное воспитание в школе. №12. - 1977. - 67с.

36. Емельянов В.В. «Фонопедический метод развития голоса». - 1999.

37. Сарычева Е. Сценическая речь. - М., «Искусство». - 1955.

38. Виноградов К.П. «Работа над дикцией в хоре». Москва «Музыка». - 1967.

Referat.club