Ділова комунікація в робочій групі

Работа из раздела: «Менеджмент и трудовые отношения»

/

• Вступ
• Розділ 1. Теоретичні аспекти особливостей ділового спілкування у робочій групі
• 1.1 Сучасний вуз як заклад, що формує комунікативну культуру
• 1.2 Сутність поняття 'спілкування'
• 1.3 Основні компоненти комунікативної культури майбутніх педагогів та форми комунікації
• 1.4 Стиль керівництва. Конфлікти та шляхи їх розрішення
• Розділ 2. Соціально-психологічні закономірності у діловому спілкуванні
• 2.1 Феномен лідерства
• 2.2 Основні методи та правила проведення ділового тренінгу як засобу ділового спілкування
• Висновки
• Список використаних джерел
• Додаток

Вступ

Актуальність дослідження. Цілісному, концептуально побудованому осмисленню основ ділової комунікації передували дослідження педагогів, психологів, соціологів, філософів, присвячені вивченню різних доданків культури особистості і комунікативно-інформаційного підходу до даної категорії (в термінах комунікативно-родового поняття).

Наукове поняття 'комунікативна культура у діловій комунікації' ще не знайшло своє розкриття ані в педагогічних словниках, ані в педагогічній енциклопедії. Не дивлячись на це, не можна сказати про слабке теоретико-методичне опрацьовування даного феномена.

В сучасному науково-педагогічному інформаційному полі представлені різні підходи до трактування даного поняття: методологічний (Бондаревськая Е .В ., Кузьміна Н .В ., Сластенін В .А ., Щукина Г .И і др .), світоглядний (Бодальов А .А ., Ломів Би .Ф . і ін.), психологічний (Ананьев Би .Г, Андрєєва Г . М ., Зимова І . А ., Котова І . б ., Леонтьев А . А ., Рогів Е .И ., Шерковін Ю .А . і ін.), соціологічний (Дрідзе Т .М ., Самигин З .И ., А .А ., Руденській Е .В . і ін.), лінгвістичний (Головін Би .Н ., Кохтерев Н .Н ., Міхальськая А .К . і др .), мистецтвознавчий (Ершов П .М ., Мурашов А .А . і др .), адаптивний (Ащепков В .Т ., Якушева Г .М . і др .), духовний (Солженіцин А .И ., Соколів Е .В . і др .), що з'ясовно взаємопроникненням наукових знань з однієї галузі в іншу.

В дослідженнях знайшли своє віддзеркалення наступні феномени: сторони загальної культури особистості - інтелігентність в системі вищої школи (Вікторова Л.Г.), адаптивна в системі вищої школи (Ащепков) В.Т., музичність (Волчегурськая Н. Б.); окремі структурні компоненти: особово-професійний розвиток (РогівЕ.І.), особистісно-професійна індивідуальність (Вилясків Ю .Г .), особово-педагогічна саморегуляція (Качан Г .А .), психолого-педагогічна компетентність (Попова Е .В .), гуманна педагогічна позиція (Заніна Л .В .), творча педагогічна діяльність (Князева Л .Г .).

В даній ситуації спектр основоположних питань, що вивчаються нашого дослідження міняється у міру розвитку наукової думки, а також у міру того, як практика усвідомлює проблеми реалізації нових, найдосконаліших технологій в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців.

Недостатність теоретичної і практичної розробленості проблеми зумовили вибір теми дослідження.

Мета дослідження - теоретично обгрунтувати, розробити і експериментальним шляхом довести ефективність умов, сприяючих розвитку ділової комунікації у робочій групі.

Об'єкт дослідження - педагогічні умови, що впливають на ефективність розвитку ділової комунікації у робочій групі.

Предмет дослідження - процес розвитку ділової комунікації у робочій групі на прикладі педагогічного колективу.

Гіпотезою дослідження з'явилося припущення про те, що педагогічний процес вищого учбового закладу може виступити умовою розвитку комунікативної культури майбутнього фахівця при дотриманні певних вимог до етапів навчання, форм, засобів і методів навчання: розуміння особистості студента як результату культурно-історичного і індивідуального процесу розвитку;

- організація педагогічного процесу, в ході якого формується комунікативна культура майбутнього фахівця, на основі принципу єдності фило - і онтогенезу;

- розвиток комунікативної культури студента сучасного вузу як пріоритет професійної підготовки;

- розробка і упровадження системи психолого-педагогічної діагностики рівня сформованості комунікативної культури студента в процесі професійної підготовки в сучасному вузі;

- проведення порівняльного аналізу сучасних програм і концепцій розвитку комунікативної культури майбутніх фахівців.

Відповідно до проблеми, об'єктом, предметом, метою і гіпотезою дослідження були поставлені наступні задачі:

- обгрунтувати теоретичні і методологічні основи ділової комунікації у робочій групі;

- визначити сутність і структуру основи ділової комунікації у робочій групі;

- виявити основні характерні риси сучасного викладача вузу, орієнтованого на гуманістичну педагогіку ;

Методи дослідження. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури по темі дослідження, анкетування, нагляд, бесіда, опит, психодіагностичні методи, педагогічний експеримент моделювання, методи якісної і кількісної обробки емпіричних даних.

Методологічна основа дослідження включає: філософську концепцію про загальний зв'язок і взаємообумовленість явищ, а також діяльності як способу самореалізації людини в праці і спілкуванні; філософію суб'єктно-гуманістичного підходу, взаємозв'язку теорії і практики, розуміння культури як філософської категорії, що обумовлює зміни цілісної моделі освіти. Як методологія також виступали гуманістичні теорії розвитку становлення особи, ідеї демократизації особово-орієнтованого підходу в процесі дослідження.

Теоретичними джерелами з'явилися: теорія спілкування і діяльності (Андрєєва А .Г ., Ащепков В .Т ., Бабанській Ю .К ., Беляєв А .В ., Безкровна Про .В ., Бодальов А .А ., Брушлінській А .В ., Горовая В .И ., Горячкина Е .В ., Журавльов І .К ., Зимова І .А ., Кузьміна Н .В ., Леонтьев А .А ., Плеськунов В .М .,Рогов Е .И ., Риданова І .И .); теорія професійної діяльності (Ащепков В .Т ., Горовая В .И ., Гуров В .Н ., Бондаревськая Е .В ., Бордовськая Н .В ., Ісаєв І .Ф ., Кузьміна Н .В ., Леонтьев А .Н ., Лобанов А .А ., Малашихина І .А ., Рогів Е .И ., Рубців В .В ., Симонов А .А ., Сластенін В .А ., Швагер В .В . і др .);культурологический підхід до дослідження педагогічної діяльності (Андрохина Л .М ., Арнольдов А .И ., Біблер В .С ., Бондаревськая Е .В ., Брушлінській А .В ., Введенськая Л .А ., Гогоберідзе Г .М ., Головін Би .Н ., Ерасов Би .С ., Захарченко Е .Ю ., Маркарян Е .С ., Шаповалів В .А ., Шаповалова І .А ., Щуркова Н .Е . і др .); концепція особово -ориентированного утворення (Бондаревськая Е .В ., Качан Г .А ., Орлів А .Б ., Реан А .А ., Рогів Е .И ., Сластенін В .А ., Чечет Т .И . і др .); теорія учбової діяльності (Габай Т .В ., Гальперін П .Я ., Давидов В .В ., Ільясов І .И ., Леонтьев А .Н ., Тализіна Н .Ф . Ельконін Д .В . і др .).

Розділ 1. Теоретичні аспекти особливостей ділового спілкування у робочій групі

1.1 Сучасний вуз як заклад, що формує комунікативну культуру

Загальносистемні зміни у взаємовідносинах людини та її соціального оточення в ХХ столітті, які у найзагальнішому вигляді можна сформулювати як принципово новий спосіб інтеграції людини в соціокультурне середовище, ставлять проблему культурологічного виміру системи освіти.

Суть цих загальносистемних змін у тому, що на перший план виходить онтологічний, екзистенціальний аспект взаємовідношень людини та культури, при якому, як зазначено у документах ЮНЕСКО, саме культура є 'основоположним елементом життя кожної людини та кожного суспільства'.

Фактично міняються основи взаємовідносин людей з навколишнім середовищем- як природнім, так і соціальним- ті основи, що визначають характер соціальної діяльності, а тому- і соціального буття. Інструментально-методологічний раціоналізм техногенного суспільства, що привів до тотального відчуження людини від свого оточення і від своєї сутності('загибель культури') змінюється смисложиттєвою орієнтацією персоноцентризму на синтез природних, культурних та діяльнісних компонентів людського буття.

Фундаментом цієї всеохватньої гуманітарної революції останньої чверті ХХ століття, як підкреслює відомий український філософ С.Кримський, є 'вичерпування можливостей методологоцентризму, пріоритету проблем методу перед смисложиттєвим усвідомленням сущого', перехід від позалюдської об'єктивності природи до постнекласичної картини світу, основаної на принципіантропності та зв'язку буття, людини та культури.

'Мова йде про етичний порядок буття тому, що ціннісно-смислова діяльність розкриває ту єдність екології, онтології і праксеології, які забезпечують стійке існування цивілізаційних систем'

Культурно-ціннісна переорієнтація буття та діяльності людини, будучи необхідною відповіддю суспільства на глобальні проблеми ХХ століття, має реалізуватися у конкретних соціальних механізмах смисложиттєвих орієнтацій людей.

Соціальна парадигма розвитку має реалізовуватися у світогляді, мотивації, зрештою- діях кожної людини, і цей чисто практичний аспект проблеми може бути вирішений тільки функціонуванням відповідних соціальних структур та інститутів суспільства, що відповідають за процеси соціалізації та соціокультурного адаптування. Чільне місце серед цих інститутів, звичайно ж, посідає система освіти, культурно-ціннісна переорієнтація якої буде означати і зміну принципів буття та діяльності людей- якщо не в цьому, то в наступному поколінні, коли установки та цінності вихованого на нових смисложиттєвих ідеалах покоління стануть домінуючими в суспільстві. 'Зміна відносин у системі 'освіта- культура' носить ціннісний характер. Усе змінює орієнтація на розвиток особистісного потенціалу того, хто навчається', за якої культура виступає не як зовнішня ілюстрація, а як модель людського існування.

Структурно-функціональні та змістовні зміни соціального середовища, які відбуваються у сучасній Україні, природно, накладають національно-історичний відбиток на глобальні соціокультурні процеси, що вимагає додаткового аналізу методологічно-концептуальних основ культурологічної парадигми освіти у вітчизняній національній школі.

Але це не може відмінити її основного змісту: культурологічний підхід означає, що змістом освіти повинна стати цілісність культурного досвіду людства: етичного, релігійного, філософського, естетичного, технічного і т.п. в доповнення до наукового досвіду пізнання світу. Саме такий підхід, на наш погляд, дозволяє більш адекватними засобами розробляти тему національної школи України.

Основним процесом, що становить підвалину національно орієнтованої освіти, виступає практика освіти, що розуміється не як передача готових знань, а як самостійне добування особою, що формується, культурних цінностей, способів діяльності і смислів для побудови певних соціокультурних життєвих програм.

Саме таким чином вдається подолати те відчуження людини від культури та цінностей, про яке писав відомий грузинський філософ М.Мамардашвілі: 'Вся цивілізація, вся культура, все християнство- це казка, вигадка, ніщо у тій мірі, в якій це не виростає з душі кожного. Віра в Христа не має ніякого значення, якщо ти не породив заново образ Христа, ідучи з глибин своєї темноти'.

Особливості соціокультурних процесів в Україні визначають ціннісно-орієнтаційну та педагогіко-технологічну специфіку реалізації культурологічної парадигми освіти в національній школі, а не її загальноцивілізаційний зміст.

Іншими словами, саме особливості та перспективи розвитку України кінця ХХ століття визначають соціальні основи та субординацію цінностей національної культури, що служить орієнтирами при розробці як стратегії розвитку системи освіти в країні, так і конкретних педагогічних технологій.

Тому аналіз теперішньої культурно-освітньої ситуації можна вважати висхідним пунктом соціально-філософського обгрунтування параметрів культурологічного підходу до формування національної школи, і в основі цього аналізу повинна знаходитися проекція загальноцивілізаційних тенденцій розвитку на культурно-національне середовище українського суспільства.

Тільки на основі такого підходу система освіти може отримати інтерпретацію засобу національногокультурного будівництва, без чого вся культурологічна парадигма освіти в національній колі втрачає свій соціальний смисл і перетворюється у загальнотеоретичну умоглядну конструкцію.

Специфіка нинішньої соціокультурної ситуації в Україні визначається одночасовим протіканням двох глобальних соціальних процесів, через які реалізується трансформація українського суспільства у нову соціальну якість. У принципі кожен з цих процесів має самодостатній характер і визначає майбутнє країни.

А їх співпадіння у часі висуває складні завдання розробки синтетичного ' дерева цілей' , що об'єднує в ієрархічну систему цінностей всі ті соціальні зміни, що супроводжують обидва ці перехідні процеси, з урахуванням їх взаємодетермінації та взаємодії.

Перший процес пов'язаний з здобуттям та розвитком національної державності і своїм змістом має перехід від старих способів самоідентифікації народу України до нової форми національної ідентичності.

Складність виконання цього завдання обумовлена в першу чергу необхідністю цілком визначеної субординації системи цінностей, пов'язаних із поняттями 'нація-етнос' та 'нація-держава', надходження соціокультурно обумовлених і в той же час соціально прийнятних способів інституційного взаємовпливу етногенетичних, національно-культурних і державно-політичних процесів.

Україна, що історично довгі століття була позбавлена державної самостійності, після розпаду СРСР та отримання державного суверенітету зіткнулася з проблемою вироблення ціннісного фундаменту подальшого процесу державного будівництва.

Звичайно, у країни є багатий історичний досвід розвитку, але національна традиція, у тому числі й державного будівництва, не давала розвинутих соціокультурних основ вирішення нинішніх проблем. Практично у всіх своїх попередніх соціокультурних проектах, які ми розуміємо услід за М.Фуко як автономну дискурсивну формацію, український народ виступав як частина більш широкого політичного утворення.

Необхідність побудови незалежної держави наштовхується на проблему визначення ціннісної інтерпретації соціокультурної основи- української ідентичності, причому в умовах наявності множинності традиційних способі вирішення цієї проблеми, широко представлених у масовій свідомості українського суспільства у вигляді стереотипів ' радянської ідентичності', ' комуністичної ідентичності', ' євразійської ідентичності' тощо.

Всі ці стереотипи є результатом і формою існування цілком реальних соціокультурних проектів, а тому мають цілком реальну значущість і силу. Їх обов'язково потрібно враховувати, але не в смислі тотального відкидання чи тотальної апологетики, а у відповідності з розробленим Г. Гадамером принципом історичного дистанціювання.

Це ж стосується і традиційних етнічних принципів української ідентифікації, що дуже часто виражають та абсолютизують критерії національності та некритично ретранслюють національний досвід.

Таким чином, синтез процесів соціокультурної та національної самоідентифікації українського народу, що здійснюється у ході будівництва незалежної держави, означає реалізацію специфічного соціокультурного проекту, складовими якого слід вважати в першу чергу відродження культурної історичної пам'яті, рефлексію всього без винятку попереднього культурно-історичного досвіду та його реконструкцію на основі нової системи цінностей та орієнтації, оскільки 'національна своєрідність культури розкривається через відношення української спільності до природи, людини, суспільства, космосу, виробки ціннісних орієнтацій'.

Звідси також зрозуміло, що в основі історико-культурної реконструкції повинні лежати проблеми сьогодення, що й виступають основними критеріями ціннісного відбору. 'Не можна випинати проблеми минулого,- підкреслює у цьому зв'язку відомий західний філософ-культуролог Г.Кюнг,- пріоритетом повинні користуватися широкі багатошарові проблеми людей і людського суспільства сьогоднішнього дня'.

Минуле має значення лише у контексті сьогоднішнього буття, сьогоднішніх завдань та тенденцій розвитку, сьогоднішньої системи цінностей.

При визначенні основ цієї нової системи цінностей, що обумовлює характер історико-культурної рефлексії національного минулого, необхідно у першу чергу дійти соціального консенсусу відносно сутності, природи, розуміння характеру процесу української ідентифікації в загальнокультурному та політичному смислі, скільки реально в суспільстві присутні як мінімум дві ціннісні орієнтації, що можуть стати об'єктивною основою реалізації соціокультурного проекту.

Прихильники етнічного підходу до вирішення проблем національно-культурного будівництва цілком справедливо вказують на один бік цього процесу- завершення етногенезу власне українців.

Проте при цьому вони не бачать іншої сторони цього процесу, що одночасно й паралельно з етногенезом розгортається у сучасній Україні- формування нації (націогенез) в межах існуючих державних кордонів України, спільність якої повинна базуватися на єдиній культурі, 'державній ідентичності', добровільному об'єднанні людей різних національностей для вирішення проблем своєї країни.

При цьому культурна традиція українського народу, поза сумнівом, складе основу соціокультурного простору, що створюється, проте не вичерпує його, залишаючи місце для полі- та міжкультурного синтезу.

Сам цей простір буде досить різнорідним, полікультурним, і тільки такі його характеристики дозволять зробити українську національну ідею, пов'язану з розвитком української державності, об'єднуючим соціокультурним проектом усього українського суспільства.

Тільки на цих засадах можна досягнути принципу єдності 'нації-етносу' та 'нації-держави' в рамках цього проекту, без чого процес державного будівництва в Україні буде позбавлений своєї соціокультурної основи.

Реалізація культурологічного підходу у цьому плані особливо важлива в процесі формування національної школи, де закладаються ціннісні орієнтації підростаючого покоління і по суті формується мотиваційна основа вирішення соціальних завдань, що визначає форми діяльності членів українського суспільства у ХХІ столітті, в тому числі в тих сферах, що стосуються державного будівництва та етногенезу.

Повна ціннісна переорієнтація суспільства можлива лише як зміна ціннісних установок поколінь, оскільки одне й те ж покоління нездатне на радикальну переорієнтацію зразків своєї ментальності та поведінки й неминуче потерпає від власної половинчатості та впливу стереотипів минулого.

А тому успішне здійснення грандіозного соціокультурного проекту побудови української держави і відродження української культури можливе лише у тому випадку, коли єдина прийнятна соціальна основа цього проекту буде уже зараз визначати ціннісні установки поведінки людей ХХІ століття у вигляді культурологічної парадигми освіти у національній школі.

Необхідність культурологічної переорієнтації всієї системи освіти в Україні детермінує ще один глобальний соціокультурний процес , що зараз у нас відбувається і за своїм значенням навіть перевершує завдання побудови незалежної держави. Історичним змістом цього процесу є перехід від авторитарно-традиційного суспільства до сучасного динамічного суспільства, що вже отримало назву 'інформаційного'- від особливостей технологічного способу виробництва та соцікультурних характеристик.

Таким чином, саме процес модернізації українського суспільства ставить на порядок денний проблему культурного самотворення, культурної самодетермінації усього соціального життя і самостійного вироблення кожною окремою людиною власних ціннісних орієнтирів і способів діяльності без попередньо заданих матриць.

Процес модернізації та пов'язана з ним орієнтація на входження України у світову цивілізацію та культуру вимагають від людини уміння жити у демократичному, громадянському суспільстві, у цивілізованих, правових формах узгоджувати особистий, національний та загальнолюдський інтерес, а також нового рівня професійної компетентності.

Процес модернізації висуває принципово нові вимоги до системи освіти: остання більше не може однозначно орієнтуватися на трансляцію зразків минулої культури.

Мета освіти ускладнюється, оскільки, з одного боку, вона повинна виконувати традиційне завдання- підключення індивіда до сукупного людського досвіду, зафіксованого в культурних нормах, укорінення підростаючого покоління в історії та культурі, а з іншого, виникають нові завдання освітньої системи- підготовка людини до життя у суспільному оточенні, що постійно змінюється, через розвиток у неї таких універсальних культуростворюючих здібностей, як мислення, розуміння, рефлексія, креативність, комунікабельність тощо.

Перехід до інформаційного суспільства примушує переглядати основну парадигму освіти- від передачі відомих знань від покоління до покоління до розвитку уміння оформляти різноманітну інформацію, самостійно генерувати нові знання, у тому числі й методи їх отримання, і при цьому сприймати їх не як абстрактні символи, а як вираз та елемент соціокультурного, смисложиттєвого значення, що пов'язує пізнання з ціннісними орієнтаціями людини у даному соціальному середовищі.

Освіта фактично має перейти від вторинної функції підготовки кадрів до функції джерела та генератора розвитку всього українського суспільства, що принципово змінює її місце у всій системі суспільного життя, і в першу чергу її взаємовідносини з культурою.

Освіта може стати своєрідною управляючою інстанцією по відношенню до всього соціуму- через продукування нової національної культури, що детермінує нові форми ментальності, мотивації та поведінки членів українського суспільства.

Освіта стоїть перед вибором: або працювати на репродукування моделей життя суспільства, що вже склалося- і це приведе до консервації соціальних відносин, або безперервно ініціювати процеси випереджуючого розвитку у всіх сферах життя країни- а цього не можна досягти без культурологічної переорієнтації.

Останнє ж може відбутися лише за такого характеру освіти, коли присвоєння культури має місце не як кінцева та самодостатня мета, а як засіб, що забезпечує більш глибоке і критичне розуміння сучасної соціокультурної ситуації, а також розробку інноваційних проектів, спрямованих на покращення різних сфер людського життя.

Реалізація культурологічного підходу в рамках нової парадигми освіти є одним з компонентів нового соціокультурного проекту, знаходиться з ним у відносинах взаємообумовленості. Як ми вже бачили, основною особливістю цього соціокультурного проекту, який буде визначати освітню практику інформаційного суспільства, має стати установка на світоглядний плюралізм, різноманіття ідеалів суспільного устрою та шляхів їх досягнення.

Суттєвими рисами освіти, побудованої в рамках нового культурно-освітнього простору, повинні бути:

відмова від претензії на формування єдиного світогляду (вироблення світогляду- це справа особистісних зусиль кожної людини);

установка на рівність різноманітних видів досвіду (інтелектуально-пізнавального, релігійно-містичного, морального, естетичного, практично-технічного);

відмова від однобічної орієнтації на трансляцію конкретних знань та вмінь на користь формування універсальних культуростворюючих здібностей, що дозволяють людині самостійно формувати себе, організовувати (раціоналізувати) необхідну інформацію в рамках індивідуальної культурно вмотивованої програми життєвого розвитку;

орієнтація на культурно-національний плюралізм, виходячи з множинності способів раціонального оформлення безпосереднього життєвого досвіду людьми різних культур, і, відповідно, на важливість полікультурності, міжкультурного синтезу, взагалі діалогу культур;

подолання в педагогіці псевдонаукової позиції абсолютного суб'єкта, коли педагог, на основі того, що він нібито володіє істиною, вважає себе уповноваженим приймати рішення за учня та нав'язувати йому свою позицію;

освоєння вчителями нової освітньої парадигми, в якій учитель займає позицію посередника між учнем та культурою;

орієнтація на формування особливого способу світоглядного мислення- системно-ситуаційного, у зв'язку з відмовою від побудови універсально-істинної картини світу та ціннісним переживанням повсякденного буття та діяльності;

зміщення фокуса змісту освіти сфери науки у сферу культури, коли остання виступає не просто ілюстрацією певних сторін буття, а самим цим буттям, що визначає індивідуальні моделі життя та діяльності;

представлення науки в процесі навчання, з одного боку, як однієї з форм буття культури, а з іншого боку- як поліраціональної дисципліни, що включає в себе класичну, некласичну, посткласичну раціональності;

розгляд культури як полісистемного утворення, що акумулює в собі різноголосся епох, народів, світоглядів, кожен з яких має свою унікальну цінність для сучасної цивілізації;

підхід до дитинства як до самоцінного періоду, особливої культури, що зберігає і продукує в собі традиції, вже втрачені чи ще не набуті дорослими, як до потенційного джерела вирішення екзистенціальних проблем сучасної людини.

1.2 Сутність поняття 'спілкування'

В науковій літературі наголошується, що для виявлення сутності комунікативної культури педагога необхідний детальний аналіз поняття 'спілкування': по-перше, спілкування - це не просто обмін або рух інформації.

Тут ми маємо у вигляді відносини двох індивідів, кожний з яких виступає активним суб'єктом.

Схемно комунікація може бути представлена як інтерсуб'єктний процес (S -S), як суб'єкт-суб'єктні взаємини активного обміну інформацією, в ході якого спільно осягнув предмет спілкування; по-друге, обмін інформацією передбачає взаємовплив суб'єктів, припускає психологічну дію на поведінку партнера з метою його зміни; по-третє, комунікативний вплив можливо лише тоді, коли суб'єкти володіють єдиною або схожою системою кодування і декодування (тобто говорять однією мовою), коли знаки і закріплені за ними значення відомі всім; по-четверте, для спілкування характерні комунікативні бар'єри, що носять соціальний або психологічний характер.

З одного боку, це різне світовідчування, світобачення, що породжує різну інтерпретацію одних і тих же понять

З другого боку, бар'єри можуть носити чисто психологічний характер внаслідок індивідуальних особливостей особистості (соромливість, скритність, недовір'я, несумісність і т .п.).

Педагогічне спілкування одночасно реалізує комунікативну, перцептивну і інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних, образотворчих, символічних і кінетичних засобів.

Педагогічне спілкування по функціях буває контактна і дистанційна, інформаційна, спонукальна, координаційна, встановлююча відносини взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу.

Воно характеризується подвійною спрямованістю, поліінформативністю, високим ступенем репрезентативності. Педагогічне спілкування утворює специфічний синтез всіх основних характеристик, що виражається в новому якісному змісті і що визначається характером взаємодії суб'єктів освітнього процесу.

Для визначення сутності педагогічного спілкування важливим для нашого дослідження виявляється що розвивається в останні десятиріччя уявлення про функціональну і рівневу організацію спілкування (Андрєєва Г.М ., Бодальов А .А ., Брудний А .А ., Леонтьев А .Н ., Ломів Би .Ф ., Панфілов В .Н . і др .).

Спілкування - це процес взаємозв'язку і взаємодії, в якій відбувається обмін діяльністю, інформацією і досвідом, що припускає досягнення певного результату, рішення конкретної проблеми або реалізацію певної мети.

Ділове спілкування можна умовно розділити на пряме (безпосередній контакт) і непряме (коли між партнерами існує просторово-часова дистанція).

Пряме спілкування володіє більшою результативністю, силою емоційної дії і навіювання, ніж непряме, в ньому безпосередньо діють соціально-психологічні механізми.

Комунікація та комунікативна культура студентів також розглядається деякими авторами як ділове спілкування чи ділова комунікаця.

В цілому спілкування відрізняється від буденного (неформального) тим, що в його процесі ставляться мета і конкретні задачі, які вимагають свого рішення. В діловому спілкуванні ми не можемо припинити взаємодію з партнером (принаймні, без втрат для обох сторін). В звичайному дружньому спілкуванні частіше за все не ставляться конкретні задачі, не переслідується певна мета. Таке спілкування можна припинити (за бажанням учасників) у будь-який момент.

Ділове спілкування реалізується в різних формах:

- ділова бесіда;

- ділові переговори;

- ділові наради;

- публічні виступи.

Далі будуть розглянуті психологічні особливості безпосередніх учасників ділового спілкування, їх уміння і можливість впливати на партнера, здатність добиватися ефективних результатів.

Проблема груп, в які з'єднані люди в процесі своєї життєдіяльності, - найважливіше питання соціальної психології.

Реальність суспільних відносин завжди дана як реальність відносин між соціальними групами, тому для соціологічного аналізу украй важливим і принциповим питанням є питання про те, по якому критерію слід вичленяти групи з того різноманіття різного роду об'єднань, які виникають в людському суспільстві.

'Група - це деяка сукупність людей, що розглядаються їх з погляду соціальної, виробничої, економічної, побутової, професійної, віковий і т.п. спільності.

Відразу ж слід обмовитися, що в суспільних науках у принципі може мати місце двояке вживання поняття 'група' (4, 565).

З одного боку, в практиці, наприклад, демографічного аналізу, в різних гілках статистики є зважаючи на умовні групи: довільні об'єднання (угрупування) людей по якій або загальній ознаці необхідному в даній системі аналізу.

З другого боку, в цілому циклі суспільних наук під групою розуміється реально існуюча освіта, в якій люди зібрані разом, з'єднані однією загальною ознакою, різновидом спільної діяльності або поміщені в якісь ідентичні умови, обставини, певним чином усвідомлюють свою приналежність до цієї освіти ' (7, 56).

Групи бувають: великими і малими, від двох чоловік і більш, умовними і реальними. Реальні групи ділять на малі і великі, офіційні і не офіційні, стійкі і ситуативні, організовані і стихійні, контактні і неконтактні. Стихійні К.К. Платонов назвав 'неорганізованими групами' ' (15, 27).

Групи складаються з людей, суспільства - з груп. Індивіди, групи і суспільства - це три сучасні реальності, вони взаємозв'язані. Всі групи більш менш спеціалізовані. Їх спеціалізація залежить від потреби людей.

Так, сім'я в промисловому місті має одночасно генетичну і виховну функції. Інші групи виконують інші функції. Індивіди беруть участь у в багатьох групах. Деякі групи припускають фізичну присутність її членів. Одночасно можна брати участь в декількох групах: члени команди по футболу, учбові заклади.

Існують постійні, тимчасові, випадкові або спорадичні групи. Деякі групи створені для тривалого існування і прагнуть цього: школи, село, підприємства, зацікавлені в продовженні своєї справи. Це групи, які не хочуть зникнути. Інші групи приречені на нетривале існування (туристи). Деякі групи є вільними, інші мають обов'язковий характер. Так, з'явившися на світ, ми не вибирали сім'ю, етнічну групу або націю, інші групи, куди вступають за бажанням: спортивний клуб, культурні суспільства або соціальне об'єднання. Формальні групи характеризуються організованою структурою. Соціальні відносини тут носять безособовий характер (різні партії). В неформальній групі існують особисті, соціальні відносини, які здійснюються в ролях, визначуваних внутрішнім середовищем, симпатіями (це друзі, приятелі, 'клуб по інтересах') ' [12, 76].

Первинна або обмежена група є основою для людини це - сім'я. В ній відбувається процес культуризации. Вторинні групи - великі за розміром і відносини в них формалізовані. Приклад: баскетбольний клуб в який входять декілька команд, - це вторинна група. А одна команда - первинна група.

Соціальна психологія робила багатократні спроби побудувати класифікацію груп. Американський дослідник Ювенк вичленував сім різних принципів, на підставі яких будувалися такі класифікації. Ці принципи були найрізноманітнішими: рівень культурного розвитку, тип структури, задачі і функції, переважаючий тип контактів в групі. Проте загальна межа всіх запропонованих класифікацій - форми життєдіяльності групи ' (34, 65).

Для соціальної психології значущо розділення груп на умовні і реальні. Вона зосереджує своє дослідження на реальних групах. Але серед цих реальних існують і такі, які переважно фігурують в загальнопсихологічних дослідженнях - реальні лабораторні групи. На відміну від них існують реальні природні групи.

Соціально-психологічний аналіз можливий відносно і тієї, і іншого різновиду реальних груп. Проте найбільше значення мають реальні природні групи. У свою чергу ці природні групи підрозділяються на так звані 'великі і 'малі' групи'. Малі групи - обжите поле соціальної психології. Та все ж зупинимося на ній.

Під малою групою розуміється нечисленна по складу група, члени якої з'єднані загальною соціальною діяльністю і знаходяться в безпосередньому особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових процесів.

Доцільність дослідження груп очевидна, оскільки вони є зручною моделлю вивчення процесів навіюваності, конформності спілкування і т.д. за певний проміжок часу.

Лабораторні дослідження малих груп можуть бути наближені до реальних життєвих умов двома різними способами.

Перший спосіб йде по шляху створення експериментів, ізолюючих всі найважливіші і другорядні атрибути цих ситуацій.

Другий спосіб зближення йде по дорозі не тільки організацій умов експерименту, але і включає дослідження реальних контактних груп в 'життєвих (модельованих) умовах' взаємодії.

І що цінно, в лабораторних дослідженнях малих груп дотримується загальний - психологічний принцип підбору випробовуваних: вони повинні бути одного віку, пола, близького рівня освіти.

Що ж до великих груп, то питання про їх дослідження значно складніше і вимагає особливого розгляду. Важливо підкреслити, що ці 'великі групи' також представлені в соціальній психології нерівноцінно: одні з них мають солідну традицію дослідження на Заході (це по перевазі великі, не організовані, стихійно виниклі 'групи', сам термін 'група' по відношенню до яких вельми умовний), інші ж, подібно класам, націям значно слабкий представлені в соціальній психології як об'єкт дослідження ' [2, 25].

В групах першого вигляду, процеси протікаючі в них, добре описані в деяких розділах соціальної психології, зокрема при дослідженні способів дії в ситуаціях зовні колективної поведінки.

Точно також малі групи можуть бути підрозділені на два різновиди: групи, вже задані зовнішніми соціальними вимогами, що формуються, але ще не згуртовані спільною діяльністю в повному розумінні цього слова, і колективи, тобто групи більш високого рівня розвитку, пов'язані із специфічними видами соціальної діяльності. Групи першого різновиду можна позначити як що 'стають'.

Ця класифікація може бути наочно представлений у вигляді схеми представленої в підручнику Г.М. Андреевой 'Соціальна комунікація' (12, 55).

Всі, починаючи з рубрикою 'реальні природні групи', представляють об'єкт дослідження в соціальній психології.

Традиційно в соціальній психології вивчаються деякі параметри групи: композиції групи (або її склад), структура групи, групові процеси, групові цінності, норми, система санкцій.

Кожний з цих параметрів може придбавати абсолютно різне значення залежно від того загального підходу до групи, які реалізується в дослідженні.

Так, наприклад, склад групи може бути, у свою чергу, описаний по абсолютно різних показниках, залежно від того, чи значить у кожному конкретному випадку, наприклад, вікові професійні або соціальні характеристики членів групи.

Очевидно, не може бути даний єдиний рецепт опису складу групи, особливо у зв'язку з різноманіттям реальних груп. у кожному конкретному випадку починати треба з того, яка реальна група вибирається як об'єкт дослідження.

Іноді склад мікрогрупи і відповідно структура відносин в ній носять складніший характер. Проте в більшості реальних груп на практиці такі об'єднання школярів зустрічаються украй рідко. Тому можна вважати, що групи - діади і групи - тріади є найтиповішими мікрогрупами, з яких складається будь-яка мала група. Їх уважне вивчення може дати дуже багато корисній інформації для розуміння складнішої системи взаємостосунків, що є в малій групі або колективі.

Різноманітна структура великих груп, в які входять малі:

- соціальні класи;

- різні етнічні групи;

- професійні групи;

- вікові групи (як група можуть бути розглянуті, наприклад, молодь, жінки, літні люди і ін.).

Існує декілька достатньо формальних ознак структури групи: структура переваг, структура комунікацій, структура влади.

'З'єднання' процесів, що протікають в групі і інших характеристик групи - дотепер не цілком вирішена для соціальної психології проблема. Якщо послідовно йти по шляху, закладеним початковим методичним принципом, то до групових процесів перш за все слід віднести такі процеси, які організовують діяльність групи.

Слід також детально зупинитися на питаннях загальних якостей групи і проблемі розвитку груп.

Безпосередньо загальні якості групи:

Інтегратівность - міра єдності, злитої, спільності членів групи один з одним (відсутність интегративности - роз'єднаність, дезинтеграція).

Мікроклімат визначає самопочуття кожної особи в групі, її задоволеність групою, комфортність знаходження в ній.

Референтность - ступінь ухвалення членами групи групових еталонів.

Лідерство - ступінь ведучого впливу тих або інших членів групи на групу в цілому у напрямі здійснення групових задач.

Інтрагрупповая активність - міра активізації груповий составлящих її осіб.

Інтергрупповая активність - ступінь впливу даної групи на інші групи.

Окрім цих якостей розглядаються ще і такі:

- спрямованість групи - соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісних орієнтацій і групових норм;

- організованість - реальна здібність групи до самоврядування;

- емоційність - міжособові зв'язки емоційного характеру, переважаючої емоційний настрій групи;

- інтелектуальна комунікативність - характер міжособового сприйняття і встановлення взаєморозуміння, знаходження спільної мови;

- вольова комунікативність - здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, її надійність в екстремальних ситуаціях '.

Проблема розвитку групи ніколи не ставилася з метою з'ясувати різні рівні цього розвитку, і, далі, розкрити специфіку різних параметрів групової діяльності на кожному з цих рівнів. Разом з тим без такого підходу картина розвитку групи не може бути повною.

Цілісне уявлення про розвиток групи по характеристиці групових процесів допускає і більш дробовий аналіз, коли окремо досліджується розвиток групових норм, цінностей система міжособових відносин і т.д.

З погляду соціальної психології дослідження характеристик великих соціальних груп натрапляє на цілий ряд труднощів. Багатство методик вивчення різних процесів в малих групах часто контрастує з відсутністю подібних методик для дослідження, наприклад, психологічного вигляду класів, націй і інших груп такого роду. Звідси іноді народжується переконання, що спільність психології великих груп не піддається науковому аналізу. Відсутність традиції в такому дослідженні ще більш укріплює такі погляди. Разом з тим, соціальна психологія в точному значенні цього слова, без розділу про психологію великих соціальних груп, взагалі не може претендувати на успіх.

За твердженням Дилигенского Г.Г., розгляд психології великих груп не може вважатися правомірним, бо це не одна з проблем даної дисципліни, а найважливіша її проблема. 'як би ні була велика роль малих груп і безпосередньо міжособового спілкування в процесах формування особи самі по собі ці групи не створюють історично конкретних соціальних норм, цінностей, установок'.

Всі ці і інші змістовні елементи суспільної психології виникають на основі історичного досвіду.

Посилаючись на Дилигенского Г.Г. 'цей досвід лише 'доведе' до індивіда через посредство малої групи і міжособового спілкування'.

Тому соціально - психологічний аналіз великих груп можна розглядати як 'ключ' до пізнання змісту психіки індивіда.

1.3 Основні компоненти комунікативної культури майбутніх педагогів та форми комунікації

Ми дали аналіз поняттю 'спілкування' як одному з початкових по відношенню до терміну 'педагогічна комунікація'.

Комунікація виділилася в самостійний об'єкт соціальних наук у зв'язку з розвитком технічних засобів передачі інформації в 20-х рр. XX в.

Системно-комунікативно-інформаційний підхід дозволяє визначити критерії, умови і способи ефективності комунікації на основі обліку специфіки протікання психічних процесів в умовах передачі інформації по каналу зв'язку. Для нашого дослідження це є важливим фактом, оскільки при цьому уточнюється саме поняття комунікації і взаємодіючих суб'єктів як систем, тобто взаємодіють системи, що функціонально погоджують: психіка комуникатора і психіка реципієнта (або реципієнтів).

Багатьма дослідниками (Белоусова Г.Ф., Бондаревская Е.В., Звездунова Г.В., Попова Е.А. і ін.) підкреслюється синонімічність понять 'культура' і 'педагогіка'.

Зробимо спробу з таких же позицій прослідити зв'язок понять 'комунікація' і 'культура'.

Комунікативна культура - це позиція особи, що виявляється в потребі взаємодії з іншими суб'єктами, цілісності і індивідуальності, творчому потенціалі людини і його здатності підтримувати 'мажорний характер' (Звездунова Г .В.) комунікації, доброзичливе відношення до навколишніх суб'єктів.

Аналіз досліджень, що обумовлюють становлення комунікативної культури (Кан -Калик В .А ., Мудрік А .В ., Рудь М .Г . і др .), дозволяє збудувати деяку ієрархію цілей: соціально -психологічних, комунікативно-організаторських, інтеграційно -комунікативних.

В педагогічному процесі це представлено як взаємозв'язок різних етапів діяльності (наприклад, плануючого, координуючого і ін.).

В нашому дослідженні нас цікавить педагогічний механізм розвитку комунікативної культури (КК) студентів в процесі вивчення іноземних мов. Педагогічний механізм розвитку КК, в нашому уявленні, складається навкруги поняття і показників культури людини.

Культура (лат . cultura) - рівень, ступінь розвитку, досягнутий в якій-небудь галузі знання або діяльності (культура праці, культура мовлення і т.д.). В 70-х гг . формувався погляд на цю проблему як на педагогічну етику викладача (лат . ethica - звичай, характер).

Технологія розглядалася як виховання педагогічної спрямованості: схильності до педагогічної діяльності, любові до педагогічної професії, відносини до неї як до свого життєвого покликання, педагогічної етики.

З опорою на проект професіограми виділяються наступні професійні якості (розглянемо тільки ті, які важливі для нашого дослідження):

педагогічна зіркість і спостережливість,

педагогічний такт,

педагогічна уява,

товариськість.

Комунікативна компетентність студента як майбутнього викладача - це комплекс знань, мовних і немовних умінь і навиків спілкування, що придбавалися людиною в ході природної соціалізації, навчання і виховання.

Поза сумнівом, важливу роль при цьому грають природні дані і потенціал індивіда.

Під педагогічною культурою в соціально-історичному аспекті розуміють якусь сукупність педагогічного досвіду, що нагромадився, за час існування всіх наявних світових цивілізацій і історичних епохальних періодів (Бондаревськая Е .В ., Захарченко Е .Ю ., Карпова Г .Ф ., Пешкова Н .Г ., Чумічева Р .М .).

Автори розглядають педагогічну культуру як складну відкриту систему, інформаційний наповнювану наукою, що самоорганізовується, мистецтвом, релігією, морально-етичними постулатами суспільства і, в той же час, репродукуючу і транслюючу новим поколінням духовно-естетичні, морально-етичні цінності окремої нації і всього людства .

На думку Захарченко Е .Ю., педагогічна культура - це частина загальнолюдської культури, що інтегрує сферу педагогічної дії.

Виходячи з різноманіття підходів до пояснення феномена 'педагогічна культура', гуманістична педагогічна культура потрактує як динамічна система педагогічних цінностей, творчих способів педагогічної діяльності і особових досягнень вчителя, в нашому випадку, майбутнього вчителя, в створенні зразків педагогічної практики з позицій людини культури.

Такий підхід до виявлення сутності явища, що вивчається, і розуміння педагогічної культури, як частини культури соціуму, дозволяють нам виділити наступні структурні компоненти педагогічної культури: ціннісний, особовий, діяльнісний.

Оскільки поняття педагогічної культури як частині загальної культури суспільства незмінно розглядається дослідниками в площині філософського осмислення, ми можемо зробити висновок, що і комунікативну культуру, як частина педагогічної культури, можна також розглядати в цьому плані.

Отже, комунікативна культура - це система цінностей - регуляторів педагогічної діяльності (аксіологічний підхід).

Таким чином, комунікативна культура є сукупністю норм, способів і форм взаємодії і несе в собі кращі зразки і цінності поведінки.

Комунікативні якості студентів складаються з комунікативних здібностей і комунікативних умінь. Перелік і опис цих здібностей і умінь широко представлений в психолого-педагогічній літературі .

Компоненти комунікативної культури майбутнього викладача

1.Система соціальних норм і правил.

1. Знання комунікативних норм і правил.

2. Сукупність відносин людей до природи;

3. відносин до себе;

4. відносин між собою.

2. Знання індивідуальних особливостей учнів.

3. Знання власних комунікативних якостей.

4. Уміння володіти комунікативною ситуацією.

5. Система духовних цінностей .

6. Продукти матеріальної і духовної праці .

6. Комунікативний ідеал.

Діалог як універсальна природна форма людського спілкування є сукупністю що зміняли один одного реплік, зв'язаних відносинами 'стимул -реакция ' (S -R), взаємообумовлених і взаємозв'язаних між собою в структурному, семантичному і функціонально -прагматическом планах, які утворюють одну цілісну комунікативну одиницю акту спілкування, звану діалогічною єдністю (ДЄ ).

Можна сказати, що діалогічне мовлення - це його початкова і вічна форма.

В нашій роботі діалог досліджується як універсальна характеристика педагогічної ситуації, що обумовлює особовий розвиток індивіда. Діалог в цьому значенні розглядається як специфічне соціокультурне середовище, що створює сприятливі умови для ухвалення особою нового досвіду, ревізії колишніх значень і т .п .

Хоча діалог протікає в просторі особового досвіду, але задача його в тому, щоб відділити 'особисте' від об'єктивних достоїнств або недоліків обговорюваного предмету, так би мовити, значення від значення. Ця дивергенція значень і значень додає особливу якість діалогу: в ньому 'гуманітарне' - рефлексія позиції учасників діалогу, її логико-вербальне виклад органічно поєднується з когнітивним, дослідницьким відношенням до проблеми.

Ця двудоминантність діалогу робить його універсальною характеристикою особово-розвиваючих освітніх технологій.

В діалозі продукуються процеси самопізнання, які мають декілька рівнів протікання : самопізнання (частіше всього неорганізоване, спонтанне ) рефлексії, пізнання себе 'від іншого' і, нарешті, науково організований процес самопізнання за допомогою спеціальних методик, яким що навчається і може бути навчений в діалозі з викладачем.

Умови формування комунікативної культури студентів в учбовому процесі вузу ' - присвячена реалізації педагогічних умов розвитку комунікативної культури майбутніх фахівців; аналізу сучасних програм формування комунікативної культури студентів в процесі професійної підготовки у вузі.

Практика ділових відносин показує, що в рішенні проблем, пов'язаних з міжособовим контактом, багато що залежить від того, як партнери (співбесідники) уміють налагоджувати контакт один з одним. При всьому різноманітті форм ділового спілкування ділова бесіда є найпоширенішою і частіше всього вживаної.

Поняття 'бесіда' вельми широко і достатньо невизначено: це і просто розмова зацікавлених осіб, і усний контакт між партнерами, зв'язаними діловими відносинами.

Під бесідою розуміють мовне спілкування між співбесідниками, які мають необхідні повноваження для встановлення ділових відносин, дозволу проблем або вироблення конструктивного підходу до їх рішення.

Бесіда виконує ряд найважливіших функцій. До їх числа відносяться:

- взаємне спілкування;

- сумісний пошук, висунення і оперативна розробка робочих ідей і задумів;

- контроль і координування вже початих заходів;

- підтримка контактів;

- стимулювання ділової активності.

Основними етапами ділової бесіди є:

- початок бесіди;

- інформування партнерів;

- аргументування положень, що висуваються;

- ухвалення рішення;

- завершення бесіди.

Максимальну трудність представляє для співбесідників початок бесіди. Партнери дуже добре знають суть предмету, мету, яку вони переслідують в даному спілкуванні, чітко представляють результати, які вони хочуть отримати. Але практично завжди з'являється 'внутрішнє гальмо', коли йдеться про початок бесіди. Як починати? З чого починати? Які фрази понад усе підходять? Деякі партнери припускаються помилки, ігноруючи цей етап, переходять відразу до суті проблеми. Можна, образно кажучи, сказати, що вони переходять до початку поразки.

На першій фазі бесіди ставляться наступні задачі:

- встановити контакт із співбесідником;

- створити сприятливу атмосферу для бесіди;

- привернути увагу до теми розмови;

- збудити інтерес співбесідника.

Як не дивно, багато бесід закінчуються, так і не встигнувши початися, особливо якщо співбесідники знаходяться на різних соціальних рівнях (по положенню, освіті і т.д.). Причина полягає в тому, що перші фрази бесіди виявляються дуже незначними.

Слід мати у вигляді, що саме декілька перших пропозицій часто вирішальним чином впливають на співбесідника, тобто на його рішення вислухати нас чи ні. Співбесідники звичайно більш уважно слухають саме початок розмови - часто з цікавості або очікування чогось нового. Саме перші дві-три пропозиції створюють внутрішнє відношення співбесідника до нас і до бесіди, по перших фразах у співбесідника складається враження про нас.

Не слід своїми першими питаннями вимушувати співбесідника підшукувати контраргументи і займати оборонну позицію. Хоча це логічна і абсолютно нормальна реакція, в той же час з погляду психології це промах.

Існує безліч способів почати бесіду, але практика виробила ряд 'правильних дебютів'. Ось деякі з них.

1. Метод зняття напруженості дозволяє встановити тісний контакт із співбесідником. Достатньо сказати декілька теплих слів -- і ви цього легко доб'єтеся. Потрібно тільки задатися питанням: як би хотіли відчувати себе у вашому суспільстві співбесідники? Жарт, який викличе усмішку або сміх присутніх, також багато в чому сприяє розрядці первинної напруженості і створенню дружньої обстановки для бесіди.

2. Метод 'зачіпки' дозволяє стисло висловити ситуацію або проблему, пов'язавши її із змістом бесіди. В цих цілях можна з успіхом використовувати якусь невелику подію, порівняння, особисті враження, анекдотичний випадок або незвичайне питання.

3. Метод прямого підходу означає безпосередній перехід до справи, без якого б то ні було вступи. Схемно це виглядає таким чином: ми коротко повідомляємо причини, по яких була призначена бесіда, швидко переходимо від загальних питань до приватного і приступаємо до теми бесіди. Цей прийом є 'холодним' і раціональним, він має прямий характер і якнайбільше підходить для короткочасних і не дуже важливих ділових контактів.

Дуже важливо пам'ятати про наш особистий підхід до бесіди. Основне правило полягає в тому, що бесіда повинна починатися з так званого 'ви-подходу'. 'Ви-подхід' -- це уміння людини, що веде бесіду, поставити себе на місце співбесідника, щоб краще його зрозуміти. Задамо собі наступні питання: 'що б нас цікавило, будь ми на місці нашого співбесідника?'; 'як би ми реагували на його місці?'. Це вже перші кроки у напрямі 'ви-подхода'. Ми даємо співбесіднику відчути, що ми його поважаємо і цінуємо як фахівця.

Звичайно, труднощів на початку бесіди не уникнути.

Будь-яка людина, що живе в гущавині подій і що спілкується з безліччю людей, поступово накопичує досвід, формує свої уявлення про прийоми спілкування з людьми. Це слідує мати у вигляді, якщо виникають складнощі на початку бесіди, особливо з незнайомими співбесідниками. Типовим прикладом є спонтанне виникнення симпатії або антипатії, в основі яких лежить особисте враження, викликане тим, що наш співбесідник нам когось нагадує.

Це може надати позитивну, нейтральну або навіть негативну дію на хід бесіди. Особливо небезпечно, якщо випадкове враження підкріпиться схемним мисленням. Таким чином виникають упередження і забобони. В таких випадках потрібно діяти обачно, не поспішаючи.

Інформація не поступає до нас сама по собі, для її отримання необхідно задавати питання. Не слід боятися питання співбесідників, оскільки вони дозволяють активізувати учасників бесіди і направити процес передачі інформації в необхідне русло. Питання надають співбесіднику можливість, проявити себе, показати, що він знає. Не можна забувати, що більшість людей з багатьох причин неохоче відповідає на прямі питання. Саме тому слід спочатку зацікавити співбесідника.

Існують п'ять основних груп питань.

1. Закриті питання. Це питання, на які очікується відповідь 'так' чи ні'. Вони сприяють створенню напруженої атмосфери в бесіді, тому такі питання потрібно застосовувати із строго певною метою. При постановці подібних питань у співбесідника складається враження, ніби його допитують. Отже, закриті питання потрібно задавати не тоді, коли нам потрібно отримати інформацію, а тільки в тих випадках, коли ми хочемо швидше отримати згоду або підтвердження раніше досягнутої домовленості.

2. Відкриті питання. Це питання, на які не можна відповісти 'так' чи ні', вони вимагають якогось пояснення. Це так звані питання 'що?', 'хто?', 'як?', 'скільки?', 'чому?'. В яких випадках задають такі питання? Коли нам потрібні додаткові відомості або коли ми хочемо з'ясувати мотиви і позицію співбесідників.

Підставою для таких питань є позитивна або нейтральна позиція співбесідника по відношенню до нас. В цій ситуації ми можемо втратити ініціативу, а також послідовність розвитку теми, оскільки бесіда може повернути в русло інтересів і проблем співбесідника. Небезпека полягає також в тому, що можна взагалі втратити контроль за ходом бесіди.

3. Риторичні питання. На ці питання не дається прямої відповіді, оскільки їх мета -- викликати нові питання і вказати на невирішені проблеми. З якою метою задаються такі питання? Задаючи риторичне питання, говоряче сподівається 'включити' мислення співбесідника і направити його в потрібне русло.

4. Переломні питання. Вони утримують бесіду в строго встановленому напрямі або ж піднімають цілий комплекс нових проблем. Подібні питання задаються в тих випадках, коли ми вже отримали достатньо інформації по одній проблемі і хочемо 'перемкнутися' на іншу. Небезпека в цих ситуаціях полягає в порушенні рівноваги між нами і нашими співбесідниками.

5. Питання для обдумування. Вони вимушують співбесідника роздумувати, ретельно обдумувати і коментувати те, що було сказане. Мета цих питань -- створити атмосферу взаєморозуміння.

Зауваження співбесідника означають, що він вас активно слухає, стежить за вашим виступом, ретельно перевіряє ваше аргументування і все обдумує. Вважають, що співбесідник без зауважень -- це людина без власної думки. Саме тому зауваження і доводи співбесідника не слід розглядати як перешкоди в ході бесіди. Вони полегшують бесіду, оскільки дають нам можливість зрозуміти, в чому ще потрібно переконати співбесідника і що взагалі він думає про єство справи.

Існують наступні види зауважень:

невисловлені зауваження;

упередження;

іронічні зауваження;

зауваження з метою отримання інформації;

зауваження з метою проявити себе;

суб'єктивні зауваження;

об'єктивні зауваження;

зауваження з метою опору.

Розглянемо їх докладніше. Нас цікавитиме, які причини таких зауважень, як до них потрібно відноситися і як на них реагувати.

Невисловлені зауваження. Це такі зауваження, які співбесідник не встигає, не хоче або не сміє виказати, тому ми самі повинні їх виявити і нейтралізувати.

Упередження. Вони відносяться до причин, що викликають неприємні зауваження, особливо в тих випадках, коли точка зору співбесідника повністю помилкова. Його позиція має під собою емоційний грунт, і всі логічні аргументи тут даремні. Ми бачимо, що співбесідник користується агресивним аргументуванням, висуває особливі вимоги і бачить тільки негативні сторони бесіди.

Причиною таких зауважень є швидше за все невірний підхід з вашої сторони, антипатія до вас, неприємні враження. В подібній ситуації вам необхідно з'ясувати мотиви і точку зору співбесідника, підійти до взаєморозуміння.

Іронічні (уїдливі) зауваження. Такі зауваження є слідством поганого настрою співбесідника, а іноді і його бажання перевірити вашу витримку і терпіння. Ви помітите, що зауваження не мають тісного зв'язку з ходом бесіди, носять зухвалий і навіть образливий характер.

Як поступити в подібній ситуації? Слід перевірити, чи зроблено зауваження всерйоз або носить характер виклику. У будь-якому випадку не можна йти на поводі у співбесідника. Реакція може бути або дотепною, або не слід реагувати на подібні зауваження.

Зауваження з метою отримання інформації. Такі зауваження є доказом зацікавленості вашого співбесідника і наявних недоліків в передачі інформації.

Швидше за все, причина полягає в тому, що ваше аргументування не можна назвати ясним. Співбесідник хоче отримати додаткову інформацію або ж він прослуховував якісь деталі. Ви повинні дати спокійну і упевнену відповідь.

Зауваження з метою проявити себе. Ці зауваження можна пояснити прагненням співбесідника виказати власну думку. Він хоче показати, що не піддався вашому впливу і що в даному питанні він максимально неупереджений.

Зауваження такого роду можуть бути викликані дуже сильним аргументуванням з вашої сторони і, можливо, вашим самовпевненим тоном. В такій ситуації необхідно, щоб ваш співбесідник знайшов підтвердження своїм ідеям і думкам.

Суб'єктивні зауваження. Такі зауваження характерні для певної категорії людей. Типове формулювання таких співбесідників: 'все це чудово, але мені це не підходить'.

Причина таких зауважень в тому, що інформація малопереконлива, ви надаєте недостатньо уваги особи співбесідника. Він не довіряє вашої інформації і тому не цінує і факти, що приводяться. Як поступити в подібній ситуації? Слід поставити себе на місце співбесідника, взяти до уваги його проблеми.

Об'єктивні зауваження. Це зауваження, які співбесідник виказує для того, щоб розвіяти свої сумніви. Ці зауваження искренни, без жодних прийомів. Співбесідник хоче отримати відповідь, щоб виробити власну думку.

Причина таких зауважень полягає в тому, що ваш співбесідник має інший варіант рішення проблеми і не згоден з вашим. Як поводитися в подібній ситуації? Слід не суперечити співбесіднику у відкриту, а довести до його зведення, що ви враховуєте його погляди, а потім пояснити йому, яка перевага дає ваш варіант рішення проблеми.

Зауваження з метою опору. Ці зауваження, як правило, виникають на початку бесіди, тому вони не є і не можуть бути конкретними.

Причина їх гущавині всього полягає в тому, що ваш співбесідник не познайомився з вашими аргументами, а тема бесіди чітко не визначена. Як поступити в подібній ситуації? Слід чітко визначити тему бесіди, і якщо опір збільшується, то потрібно переглянути тактику, а в крайньому випадку змінити і тему бесіди.

1.4 Стиль керівництва. Конфлікти та шляхи їх розрішення

Стиль (за Н. Сунцовим) - це своєрідний управлінський почерк. Багато дослідників під стилем управлінської діяльності розуміють сукупність методів і прийомів у роботі, які використовуються керівником для досягнення поставлених цілей і задач, а також характер його взаємостосунків з підлеглими, колегами. Стиль управління виражає основні боки особистості керівника, його мистецтво співпрацювати з людьми, уміння знайти рішення.

Іноді поняття 'стиль' співвідносяться з іншим, близьким до нього поняттям 'авторитет'. Говорячи про стиль, перед управлінцем завжди стоїть задача, без рішення якої неможливо досягти яких-небудь особливих результатів. Це задача створення в колективі доброзичливих та відкритих стосунків, атмосфери взаємодопомоги й взаємопідтримки.

Психологічна характеристика представлена у таблиці 1 [50,4].

Загальні психологічні характеристики керівника	Ставлення до підлеглого	Характеристика групових стосунків
Стиль переважно директивний
Часто похмурий та заклопотаний, категоричний, завжди роздратований. Різкий з людьми. Майже 80% дій поведінки складається з команд та наказів.	Офіційність у звертанні, не схильний враховувати думку колективу	Відсутність довіри, ворожість, підвищена конфліктність.
Стиль переважно колегіальний
Активний, рівний у спілкуванні, самокритичний.	Головна риса - постійний контакт з людьми, схильність до делегування повноважень, довіра до самостійних дій підлеглих	Мінімум агресивності один до одного, дружелюбство, відсутність конфліктів, творче ставлення один до одного.
Стиль переважно ліберальний
Недостатньо активний, боїться конфліктів, уходить від відповідальності	Панібратство у стосунках, згода із думкою підлеглих, що переходить у невідповідальність, обов'язки не розподілені, покарання та заохочення суб'єктивні, засновані на зовнішніх уявленнях, без аналізу	Стан невпевненості, відсутність цілеспрямованості. Всі пливуть за течією. Можуть виникати несподівані ситуації та конфлікти.

комунікативний спілкування конфлікт лідерство

Підводячи основні ознаки кожного стилю, виходячи із таблиці, можна сказати про них наступне. Для директивного стилю характерне жорстоке єдиноначальництво, а також слабкий інтерес до робітника як до особистості. При колегіальному - керівник намагається виробити колективні рішення, демонструючи при цьому інтерес до неформального людського аспекту стосунків. Ліберальний означає повну відмежованість керівника від справ колективу.

Слід мати на увазі, що далеко не завжди стилі виступають у чистому вигляді.

По-перше, нерідкими є випадки, коли форма та зміст дій керівника далеко не спів падають між собою. Скажімо, авторитарний за своєю суттю керівник зовнішньо поводить себе досить демократично. Це нерідко досягається за рахунок відпрацювання досить досконалої техніки спілкування, наприклад, шляхом демонстрації зовнішньої прихильності до людей, підвищеного інтересу до них, підкресленою ввічливістю. Само по собі це можна було б вітати, якщо б за зовнішньою доброзичливістю не скривались сугубо прагматичні цілі. Такий керівник із задоволенням може вислухати, попросити внести пропозиції по питанню, що обговорюється, подякувати за участь у дискусії, але рішення ним давно вже прийнято, але про це можна дізнатися доволі пізно.

А втім, можливий й зворотний варіант: цілком демократичний за внутрішньою своєю суттю керівник зовнішньо виглядає автократом. Він недостатньо вихований, не придбав відповідних манер. У нього відсутнє те, що становить культуру спілкування.

По-друге, стиль керівництва залежить від багатьох перемінних: специфіки ситуації, своєрідності вирішуваних задач, кваліфікації та відпрацьованості членів колективу, їх особистісних особливостей та інше. Цілком очевидно, наприклад, що ситуації, які характеризуються екстремальністю умов, потребують навіть від дуже демократичного керівника твердості в управлінні колективом.

Для управління людьми, що мають високу кваліфікацію, великий досвід спільної роботи та достатній рівень згуртованості, потрібні інші методи та форми, ніж у тому випадку, коли керівник взаємодіє з працівниками, чиї індивідуальні та групові показники носять діаметрально протилежний характер. І взагалі мистецтво управління передбачає гнучкість. Іноді просто необхідно додати небагато 'криці' у голосі, а іноді є сенс на щось подивитись 'крізь пальці' [50,5].

На наш погляд, бажано все ж, щоб превалюючим стилем був демократичний і за змістом, і за формою.

Слід мати на увазі, що в окремих випадках й авторитарне, й демократичне керівництво мають своїм результатом майже рівні показники продуктивності, але що стосується задоволення від праці, то перевага - за демократичним стилем.

Як показують спостереження, керівник, як правило, недостатньо об'єктивно оцінює власний стиль. Психологічні процедури й методи дозволяють рефлексію, самоаналіз діяльності, дає можливість стати більш гнучким в своїх діях і зробити це більш регульованим. Аутодіагностика у більшості випадків дає хороші результати, однак більш доцільно довірити застосовування штатів спеціалісту - психологу, оскільки збір, обробка та інтерпретація даних потребують певної кваліфікації. Розроблена мною методика стилю керівництва може бути використана як для визначення управлінського стилю адміністрації школи, так (з незначною модифікацією) й для стилю управління вчителя класом. Додаток №1. Методика вивчення стилю керівництва.

Культура управління освітнім процесом - це сукупність його різноманітних елементів. Як вважає Васильєв Ю.В., класифікація елементів культури внутрішкільного управління поєднує особисту культуру управлінських кадрів, якість керівництва процесом та умов праці, культуру роботи з документами та інформацією. Всі вони органічно пов'язані має собою та залежать одне від одного, але визначальним серед них є все ж таки особиста культура управлінців [14,51]. Вона складається із багатьох складових. Це насамперед рівень загальної культури, наявність моральних, ділових та особистих якостей, знання передової практики управління, вміння застосувати сучасну управлінську техніку та технологію.

Л. Мітіною в монографії 'Стиль керівництва: психологічна характеристика та методика вивчення' визначено три рівні культури управління освітнім процесом: високий, середній та низький [51,218].

Високий рівень віддзеркалює найорганічний засіб взаємозв'язку системи управління школою та освітнього процесу в ній. Він характеризується демократичним стилем керівництва, сприятливим морально-психологічним кліматом у колективі, більшим ступенем задоволення працею, стабільним результатом у навчанні дітей, широким використанням сучасної техніки та технології управління. При цьому форми та методи управлінського впливу на загальноосвітній процес відповідають потребам усіх його учасників і суспільства в цілому.

Середній рівень культури управління притаманний тим колективам, де єдність цілей та інтересів усіх учасників освітнього процесу слабко підкріплюється відповідними методами та формами їх рефлексії. Одна з головних причин цього - недосконалість знань керівників у галузі соціально психологічних та педагогічних проблем управління, недостатня підготовленість до стосунків з людьми.

Низький рівень характеризується стійкими конфліктами в колективі, волюнтаристським, бюрократичним стилем керівництва.

Виникає питання: як оцінювати рівень культури управління в конкретній школі? На наш погляд, можна пропонувати як один із можливих варіантів оцінки - використання методики учених [21,52].

Розділ 2. Соціально-психологічні закономірності у діловому спілкуванні

2.1 Феномен лідерства

Розкриваючи цю проблему хотілося б зупинитись на прикладі керівництва навчальним закладом.

Типи керівників та відповідні їм стилі управління, як зазначалось вище, були вперше досліджені Куртом Левіним, якому і належать і назви основних типів: авторитарний, демократичний, анархічний. За ним були проведені дослідження К. Біритом, Х. Прильвітцем та ін. Усі вказані автори відмічали найбільший ефект демократичного керівництва [44,109].

Для авторитарного стилю характерні перебільшення ролі єдинопочатку та недооцінка можливостей колективу, суспільних організацій. В діяльності такого керівника переважають методи організаційно-розпоряджувальні, вольові. З підлеглими він сухий, офіційний, нетерплячий до критичних зауважень, нав'язує свою точку зору. Цей стиль не схиляє підлеглих до ініціативи, самостійності, примушує їх до підлабузництва. Перебільшення ролі адміністративних методів приводить до порушення сутності принципу єдинопочатку, відхилення від демократичних основ, породжує бюрократизм та інші негативні явища [49, 66].

Доглядаючи даний стиль управління не можна не сказати про хибні шляхи авторитету. Деякі авторитарні керівники прагнуть завоювати авторитет продавлення усіх критичних зауважень, і навіть ініціативи. Такі керівники вважають, що авторитет заснований на відчутті страху, а тому постійно звертаються до залякування покаранням.

Але авторитет страху є авторитет у лапках. Люди не можуть поважати. А тим паче любити тих, хто сковує їх свободу, можливості, активну участь в житті колективу [59,89].

При авторитарному стилі частіше проявляється конформізм та рідше - особистість. Покірливість поєднується з підлабузнюванням. Спостерігається ворожість у взаємовідносинах.

У протилежність цьому виступає 'авторитет кохання' - такий вид авторитету притаманний ліберальному (анархічному) стилю керівництва, коли керівник глибоко не замислюється сутність процесу діяльності та створює лише подобу управління. Ліберал не помічає недоліки, щоб не зіпсувати відношення, м'який до порушників трудової дисципліни. Він не здатний об'єктивно оцінити підлеглих і підняти їх на творчу працю. Керівник вважає, що завоює авторитет запобіганням перед співробітниками. Це звичайно слабкий керівник, не впевнений у собі або погано підготовлений до своїх функцій.

Він бажає компенсувати свої недоліки та замаскувати шляхом ліберального відношення до людей. За такими умовами найбільш відсталі люди будуть порушувати дисципліну, а іноді й посягати на суспільну власність, розраховуючи на пробачення керівника. Невимогливість такого директора веде до послаблення тонусу життя всього колективу [45, 65].

Між цими полюсами хибного авторитету розташовуються проміжні типи, такі як:

- авторитет відстані - коли керівник навмисно відмежовується від мас з тим, щоб утворити подобу важливості та недосяжності його особи;

- авторитет чванства - формується шляхом штучного роздмухування авторитету керівника в очах підлеглих, можливий при ліберальному стилі, коли керівник невпевнений у собі;

- авторитет педантизму - керівник детально переробляє усі елементи виконання завдання, не залишаючи можливості для прояву ініціативи підлеглими, простору для саморозвитку та самореалізації;

- авторитет резонерства - формується за рахунок широкого підходу керівника до процесу управління (тобто багато загальних міркувань, а в результаті - нічого конкретного);

- авторитет компенсації - утворюється в результаті сильних спонукальних мотивів (компенсації для виконування задач) [49, 57].

А. Макаренко запропонував наступні види хибного авторитету (і хоча ці типи авторитету типові для взаємовідношень 'батьки-діти', деякі дослідники вважають, що їх можна використовувати і як ідею у відношеннях 'керівник-підлеглий') [48, 224]:

- авторитет кохання будується на почутті загравання директором до підлеглих (ліберальний стиль);

- авторитет панібратства - формується при недотриманні межі між діловими та особистими відносинами;

- авторитет підкупу (компенсації) - коли директор намагається добитися своїх цілей необґрунтованими заохоченнями.

Також запропонував авторитет відстані, чванства та педантизму. Усі ці авторитети наносять велику шкоду керівництву, а в тому числі й вихованню. Хибний авторитет не укріплює, а руйнує міжособистісні відносини в колективі, призводить до нездорової атмосфери, до зниження якості роботи, також відбиває негативні боки в реалізації владних повноважень, прав, тобто, хибний авторитет - це форма прояву зловживання керівником владними повноваженнями. І ці зловживання ніколи не замінять авторитету істинного, досягнутого високоморальними якостями керівника та культурою [45, 33].

Інша ситуація утворюється у директора, який керується демократичним стилем управління в своїй діяльності і спирається на думку підлеглих, працює в тісному контакті із суспільними організаціями, зі своїми заступниками. Він поєднує єдинопочаток із колективністю, а з підлеглими підтримує дружні стосунки, прагне розвивати у них творче відношення до діла, ініціативу і самостійність. Як правило, перед підлеглими він ставить лише загальну задачу та обґрунтовує кінцеву мету, не деталізуючи шляхи її виконання. Це дає право на свободу вибору засобів виділення поставлених задач, створює умови, за яких треба думати та знаходити правильні рішення.

Найбільш складні питання виробничого характеру такий керівник намагається вирішувати при підтримці суспільних організацій, виносячи їх на колективне обговорювання. У спілкуванні з підлеглими він простий, доступний, доброзичливий, завжди тримається з гідністю, без зарозумілості.

Авторитет - це внутрішнє визнання за особистістю іншого права приймати відповідальні рішення в умовах особистісно-значимої спільної діяльності [54, 8].

Оскільки мова йде про директора школи, то авторитетним є той керівник освітнього закладу, якому педагогами, які зацікавлені в успіху навчально-виховного та організаційно-педагогічних процесів, добровільно делеговано право приймати увесь комплекс рішень, які визначають саме життя педагогічного колективу. У зв'язку з цим не може не виникнути питання про те, якими є складові можливого авторитету директора школи і які етапи повинні пройти взаємовідносини вчителів та їх керівника до того моменту, коли вони можуть бути охарактеризовані як відношення власне авторитетності. Таких етапів по меншій мірі три [54, 8].

Директор школи - значиме джерело інформації

Взаємовідносини, що характеризують вихідну ситуацію формування відносин авторитетності, засновані на значимість керівника як джерела важливої для підлеглих інформації. У ході психологічного дослідження Інститутом післядипломної освіти м. Луганська у середніх загальноосвітніх школах виявилося, що практично для всіх педагогів директори їх закладів в тій чи іншій мірі значимі. При чому деякі мають значення як джерело важливої інформації в області професійного самовизначення.

Директор у силу самої своєї ролі практично завжди в більшій або меншій мірі є значимим для вчителів, як джерело важливої для них інформації, особливо у сфері професійно-педагогічної діяльності. При цьому на даному етапі розвитку відношення значимості він в очах педагогів може опинитися у якийсь степені і позбавленим своєї індивідуальності, його особисті якості можуть взагалі не фіксуватися або сприйматися сугубо негативно, що, однак, не зменшує його значимості як власника необхідних відомостей. У цьому випадку вчителів не завжди цікавить думка директора, його інтерпретація фактів, які він повідомляє. Їм необхідна не особистісна позиція керівника, а той об'єм знань, яким він розполагає. Подібні стосунки багато в чому ситуативні, вони складаються та реалізуються лише в умовах дефіциту інформації та руйнуються, коли вона в достатньому об'ємі опиняється доступною зацікавленій особі.

Директор школи - особа референтна

Наступна (після стадії 'джерело інформації') фаза формування авторитету керівника у центрі уваги педагогів опиняється не тільки не стільки інформація, за якою вони звертаються, скільки її оцінювання конкретною особою, яке, таким чином, стає для них референтною. Саме думка цієї особи признається важливою і виступає як необхідна основа для дії в умовах особистісно-значимої ситуації. Цей тип взаємовідносин, на відміну від першої стадії становлення авторитету, характеризується 'особистісним баченням', 'особистісним розрізненням' [54, 9].

В той же час висока референтність керівника не виключає негативного відношення до нього педагога як до особистості. Незважаючи на те, що відношення референтного директора школи до фактів, що розглядаються та обставин, відіграє роль свого роду орієнтира у житті, вчитель нерідко буває незгоден з цією оцінкою, не сприймає її як незаперечно вірну і порою може зайняти позицію, як кажуть 'від противного'.

Наділений повноваженнями свого становища та в силу цього здатний суттєво впливати на життєдіяльність педагогічного колективу, директор, як правило, є для вчителів референтною особою, думку якого вони приймають до уваги при вирішенні як особистих, так і загально групових задач. У зв'язку з цим практично кожний педагог, перед тим, як вибрати ту чи іншу тактику своєї поведінки, навіть таку, що йде всупереч вимогам директора, повинен співвіднести свої наміри з його позицією. І хоч ця позиція не обов'язково буде прийнята педагогом, вона вчинить визначений вплив на його наступні вчинки.

Директор школи - авторитетна особа

Ця стадія характеризується у якісно більш високими, ніж на двох попередніх етапах, рівнем значимості керівника для підлеглого. Авторитетному директорові авансується довіра, його думка признається вірною, сприймається як керівництво до дії, а успіх очікується та передбачається. Такі відносини представляють собою приклад ярко вираженої особистісної переваги та має глибоке емоційне забарвлення. Оцінка такого керівника підлеглими практично завжди сугубо позитивна. Якщо у референтного директора вчителі, не заперечуючи його значимості для них, нерідко констатують наявність не тільки імпонуючих їм якостей, але й негативних особистісних рис, то, характеризуючи керівника, який користується у них авторитетом, вони описують його індивідуальні особливості виключно зі знаком 'плюс'. Більш того, одні й ті ж самі якості можуть принципово по0-різному оцінюватись одними й тими ж самими вчителями у залежності від того, про кого йде мова - про авторитетного чи неавторитетного керівника.

У одному із досліджень, яке було проведено Інститутом післядипломної освіти, приймали участь директори та педагоги шкіл Ленінського району м. Луганська. У ході експерименту спочатку виявилося, за допомогою яких характеристик звичайно педагоги оцінюють своїх керівників, які їх особистісні якості та риси характеру вони перед усім помічають, що індивідуальні особливості лежать в основі їх емоційно забарвлених суджень про конкретних директорів шкіл.

Цікаво, що в цілому вчителі удавалися до одних і тих же епітетів. Так, частіше за все зустрічалась така характеристика, як вимогливість. Це повністю відповідало дійсності. Практично нікого із директорів не можна було віднести до розряду тих, хто готов піти на безпринципний компроміс, не здатен досягти поставленої мети, навіть якщо це загрожує деякими ускладненнями у взаємовідносинах з педагогічним колективом. Та все ж таки, незважаючи на видимість ідентичності оцінок, вони по своєї суті, не збігалися. Ці розходження виявились, коли вчителям було запропоновано позначити знаком '+' ті якості, які вони вважають позитивними та необхідними у керівника, а знаком '-' ті, які можна розглядати як небажані. Коли вчителі виконали це завдання, ні про яку подібність у оцінках директорів не могло бути і мови: бланки з оцінками авторитарних керівників були буквально поцятковані акуратно виведеними плюсами, а напроти характеристик розмістилися розгонисті мінуси.

Висновок. Помічена така закономірність - стиль роботи керівника школи формує і стиль роботи вчителів, класних керівників, вихователів, розповсюджується він і на відносини дітей, їх суспільні органи.

Три рівня значимості директора для педагога - 'джерело інформації', 'референтна особа', 'авторитетна особа', з одного боку є вузловими точками кількісного росту значимості керівника для підлеглого, а з другого - рубежами, які означають якісно різні рівні міжособистісної переваги у педагогічному колективі. Що стосується референтного директора школи, то він, будучи значимим і в якості джерела інформації, далеко не завжди володіє авторитетом в очах рядових педагогів. Якщо він володіє особистісним авторитетом для вчителів, то це припускає як само собою розуміюче і його референтність для них, і значимість як джерела важливої, необхідної інформації. У цьому випадку орієнтація педагогів на думку директора, прагнення узнати та зрозуміти його погляди, щоб тім чи іншим образом співвіднести з ним свою особисту позицію, а також зацікавити педагогів у тій інформації, яку має керівник, - обов'язкові складові авторитету останнього.

Без опори на цей фундамент директору школи неможливо ні завоювати справжній авторитет, ані утриматися на вже завойованій раніше авторитетній позиції.

2.2 Основні методи та правила проведення ділового тренінгу як засобу ділового спілкування

Загальноприйняте правило - завжди використовувати наочні приладдя у викладанні.

- Наочні приладдя допомагають зосередитися і підтримати увагу;

- Багато людей краще сприймають інформацію візуально; вони розуміють і запам'ятовують більше з того, що вони бачать і читають, чим чують;

- Наочні приладдя допомагають контролювати роботу в групі; вони пропонують план роботи (те, про що ми говоримо в даний момент) і не дають учасникам відхилятися убік;

- Наочні приладдя допомагають інструктору; вони підвищують швидкість, оскільки не треба постійно звірятися з записами;

- Вносять розмаїтість у процес навчання;

- Наголошують на основній ідеї;

- Сприяють зміцненню довіри до професіоналізму й авторитету тренера;

Найбільш легкими у вживанні наочними приладдя є графопроектор і фліп-чарт. Ці засоби можна використовувати інструктору й керівникові як у професійному навчанні, так і в програмах конференції.

Фліп-чарт

Переваги

1. Не приходиться турбуватися щодо технічних неполадок.

2. Чудово підходить для спонтанних записів, діаграм, що ілюструють обговорювані моменти.

3. Запис на фліп-чарті можна зберегти, потім набрати на комп'ютері і пізніше поширити серед учасників.

4. На фліп-чарті можна записувати ідеї, отримані в ході мозкового чи штурму рішення проблеми.

5. Наочні приладдя на фліп-чарті можна підготувати заздалегідь.

6. Можна олівцем зробити запис, що не видний аудиторії.

7. Можна використовувати клейкі листочки чи скріпки як закладки для перебування необхідного паперу.

8. Не вимагає витирання записів, можна просто перевернути папір.

9. Запис на фліп-чарті можна використовувати для огляду пройденого матеріалу.

Графопроектор

Переваги

1. Легкість у підготовці:

- можна написати від руки;

- можна роздрукувати на комп'ютері з використанням графіки;

- можна зробити копію на копіювальній машині;

2. Можна використовувати як крейдову дошку:

- робити і стирати запис за бажанням;

3. Допомагає зберігати контроль над аудиторією:

- кімната може бути частково освітлена, а виступаючий знаходитися обличчям до аудиторії, що допомагає утримувати увагу слухачів.

4. Вносить розмаїтість у процес і має переваги аналогічні фліп-чарту.

Недоліки

1. Іноді копіювальні машини можуть зажувати плівку для графопроектора.

2. На плівці необхідно писати чітко і розбірливо.

3. Графопроектори найчастіше громіздкі і незручні для перенесення.

4. Дрібний шрифт читати важко, особливо для людей похилого віку

Оптимальний розмір групи в інтерактивному навчанні дорослих - 12-20 чоловік, однак можна використовувати деяку техніку, що дозволяє забезпечити гарну участь і в значно великих аудиторіях. Інструктори не повинні переходити винятково на лекції тільки тому, що в залі 50-60 чоловік. Нижче перераховані кілька методів, що довели свою ефективність і у великих групах.

Мозковий штурм:

- Швидкий обмін пропозиціями й ідеями по заданій темі.

- Критика пропозицій не допускається.

Аналіз конкретної ситуації:

Учасники аналізують запропоновану ситуацію і роблять власні висновки за підтримкою тренера

Рольова гра

Ігрові ситуації, що відносяться до теми заняття

Практичне використання вивченого матеріалу

Демонстрація:

Може бути заздалегідь записана на відеоплівку;

Може бути проведена в аудиторії і навіть без підготовки;

Якщо демонстрація проводиться викладацьким складом, її слід відрепетувати;

Робота в малих групах:

Має на увазі поділ аудиторії на групи по 5-7 чоловік;

Чітке визначення завдання для кожної групи;

Надання 5-15 хвилин для виконання завдання;

Малі групи повинні представити свої результати на загальний розгляд;

Тренер забезпечує зворотний зв'язок.

Обговорення/дискусія

Обмін інформацією, ідеями, судженнями по заданому питанню

Групова динаміка - це процес, за допомогою якого взаємодія між конкретними індивідами зменшує напругу кожного з них у даній ситуації чи приводить їх до взаємного задоволення.

Дискусія (від лат. discussio -- розгляд, дослідження), обговорення якого-небудь спірного питання, проблеми на зборах, у печатці, у бесіді.

Модератор - [англ. moderator < moderate головувати] - в англо-американських ЗМІ - ведучий передачу (шоу, дискусію, бесіду, вікторину і т.п.)

Мета дискусії як методу полягає в одержанні аргументованих точок зору чи позицій на заданий чи предмет проблему.

Використання дискусії в навчальних програмах доречно в наступних випадках:

- коли навчальна мета полягає в заохоченні критичного мислення чи поліпшення навичок спілкування;

- коли необхідно 'самостійно відкрити' нові ідеї;

- коли необхідно чи сформувати змінити відношення до проблеми з боку слухачів.

Правила дискусії:

Загальні процедурні:

Говорити по одному, не перебиваючи;

Уважно слухати кожного;

Дотримуватися встановленого порядку і регламенту

Специфічні:

Аргументувати свої висловлення;

Критикувати думки, а не особистість;

Критикуючи, пропонувати альтернативи;

Перед запереченням повторювати висловлення опонента

Необхідно розсаджувати учасників дискусії таким чином, щоб їм було видно один одного. Це дає можливість зауважувати реакцію, не виражену словами.

Основні площадки, що рекомендуються, для проведення дискусій

Задача тренера або керівника - створити атмосферу співробітництва і взаємної підтримки, щоб кожний міг вільно виражати свою думку, відзначати внесок кожного.

Необхідно створити атмосферу співробітництва і взаємної підтримки, щоб слухачі могли вільно висловити свою думку. Необхідно заохочувати взаємну підтримку серед слухачів.

Необхідно постійно спостерігати за реакцією учасників дискусії, що свідчить про ступінь розуміння обговорюваного предмета.

Дискусією необхідно керувати, дотримуючись плану, періодично проясняючи чи заново формулюючи неясними питання, що залишилися. Задавайте питання, що сприяють просуванню дискусії, підкреслюйте ті моменти, по яких була досягнута згода, відзначайте розбіжності, що залишилися, і заохочуйте до подальшого міркування щодо предмета дискусії.

Підводити підсумки треба як по ходу, так і наприкінці дискусії, роблячи акцент на основних моментах на шляху досягнення мети дискусії.

Щоб допомогти слухачам розвити навички міжособистісного спілкування, керівник або тренер прибігають до практичного досвіду, використовуючи різні ситуації.

Ситуації бувають індивідуального характеру - консультування, інтерв'ю, послуги і продажі, особисті відносини; а також групові - комісії, переговори, суспільні мітинги, робота в чи команді колективні інтерв'ю. Кількість слухачів, яким вдається в такий спосіб допомогти, не обмежене - від тих, хто відстає по шкільних предметах, до лікарів, менеджерів, поліцейських і наукових співробітників. Мало хто візьметься заперечувати, що навички міжособистісного спілкування належать до найбільш коштовних якостей, якими може розташовувати людина.

Там, де необхідно придбати досвід, рольова гра підходить ідеально. Її переваги обговорювалися різними авторами, але найбільше повно вони, мабуть, були представлені Чеслером і Фоксом, надалі ми будемо посилатися на них.

Переваги рольової гри зведені воєдино нижче. Хоча список представлений набором роз'єднаних пунктів, їх можна об'єднати в три основні групи.

Допомагає слухачеві виразити сховані почуття.

Допомагає слухачеві обговорювати особисті питання і проблеми.

Допомагає слухачеві перейнятися почуттями навколишніх і зрозуміти їхню мотивацію.

Дає можливість робити вправи в різних типах поведінки.

Висвітлює загальні соціальні проблеми і динаміку групової взаємодії, формального і неформального.

Дозволяє жваво і безпосередньо представити академічний описовий матеріал (історію, англійську мову, економіку, географію).

Є мотивуючою й ефективною, оскільки припускає дія.

Забезпечує швидкий зворотний зв'язок, як слухачеві, так і наставнику.

Центрована увага на слухачів і звертається до їх нестатків і турбот; група може контролювати її зміст і темп.

Усуває пропасти між навчанням і реальними життєвими ситуаціями.

Змінює установки.

Учить контролювати почуття й емоції.

По-перше, рольова гра представляє установки і почуття способом, що є одночасно позитивним і безпечним: позитивним, тому що вони визнаються законним предметом обговорення й аналізу, а також тому, що сама рольова гра дає можливість навчитися контролювати ці почуття й емоції; і безпечним, тому що особисте поводження слухача не обговорюється - обговорюється поводження слухача, що грає роль. Яка би тонка ні була між ними грань, наставники завжди владні самі своїм способом вести сесію завіряючи слухачів, що вони ні в якому разі не будуть виглядати дурними і не будуть критикуватися за свої погляди.

Припустимо, що за сценарієм необхідно вибрати начальником відділу людину з чорною шкірою, єврея чи жінку. Добором можуть займатися менеджери, співробітники відділу кадрів чи відбірна комісія. Не приходиться сумніватися, що під час співбесіди й відбірних дискусій буде висловлений ряд зауважень із приводу придатності кандидата. Деякі думки будуть вільні від упереджень, але дехто знайде явні ознаки упередженого відношення. У рольовій грі такого типу учасники зуміють час від часу ідентифікувати в собі окремі забобони, але в інших випадках не зможуть розпізнати своє упереджене відношення. Під час дебрифінгу глядачі ж можуть поставити запитання: 'Чому ви запитали в неї, ким працює її чоловік -- хіба ви запитали би чоловіка про роботу його дружини?', чи: ' Чи розуміли ви, що просто потішали свою цікавість, коли цікавилися організацією ланчу?', чи: 'Чому вам спало на думку запитувати чорношкірого кандидата про його можливі контакти з поліцією?'

Якщо дебрифінг проводиться правильно, що грають зможуть відповісти на ці питання відповідно до зіграних ролей. Однак, якщо наставник відчує, що група торкнулася делікатних моментів, він може направити учасників, злегка перефразувавши питання: 'Чому менеджер (чи ви в ролі менеджера) запитав її про роботу чоловіка? ' Хоча в цьому випадку ясно, що про упередженість запитують конкретного гравця, той може віднести на свій рахунок самі хворобливі питання і сховатися за роль під час публічного обговорення. Рольова гра розкриває тему одночасно як частка справи і як предмет загальних дебатів, але при бажанні наставники чітко розмежовує ці аспекти.

Іншою істотною перевагою рольової гри в порівнянні з більш традиційними методами є її здатність знаходитися в тісному зв'язку з зовнішнім світом. Коль незабаром рольова гра відбиває поведінкові партнерів, що можуть реально знадобитися слухачці по закінченні курсу тренінгу, чи в який вона буде бідувати при спілкуванні з навколишніми, гра дозволяє їй придбати практичний досвід і відробити навички, що придадуться їй у майбутньому.

Можливим стає не тільки спробувати свої сили в спілкуванні з замовником, переговорах із профспілковим працівником, професійній співбесіді чи веденні зборів, але і повторити цей досвід, усе більш удосконалюючи свої здібності.

Практика рольової гри доводить до свідомості учня той факт, що деякі аспекти поводження - такі, наприклад, як розвиток гарних відносин з людьми - вимагають особливого уміння в тім же ступені, що і керування машиною чи гра в гольф. Більш того, вона показує, що з цими навичками не народжуються і їм можна навчитися. Рольова гра жадає від дій, що учаться, а не порожніх розмов про що б те ні було.

Головною перевагою рольової гри, що розділяють з нею всі ігрові і моделюючі вправи, є те, що вона у високому ступені мотивує учнів і забезпечує їм простий, безпосередній і швидкий зворотний зв'язок щодо наслідків їхніх дій. При гарні організації і проведенні рольової гри вона незмінно подобається учасникам, тому що вони втягуються в неї і довго про неї згадують, коли вже забуті багато інших знань, що вони придбали іншими способами. Мотивуючий аспект рольової гри і моделювання є стрижневим і відзначається усіма викладачами, фахівцями з тренінгу й іншими користувачами. А якщо ви зуміли мотивувати учня до навчання, то битва наполовину виграна.

Заклопотаність викликають три основних моменти. Перше, що звичайно приходить людям у голову, це вплив, що практика рольової гри може зробити на загальну атмосферу і порядки, характерні для навчальної аудиторії. Мова тут йде про суперечку щодо того, чи повинне навчання бути 'серйозним', а також зачіпається питання соціальних і владних відносин між наставником і слухачами.

Наставник втрачає контроль над змістом і процесом навчання.

Спрощення можуть вводити в оману.

На гру іде багато часу.

Використовуються інші ресурси - людські, просторові, матеріальні.

Гра залежить від особистісних особливостей наставника й учня.

Зіткнення можуть уключити механізми відторгнення і захисту.

Гра може виглядати занадто захоплюючою чи легковажною.

Той факт, що багатьом слухачам подобаються рольові ігри, може розцінюватися деякими як погроза статечній і серйозній атмосфері навчальної аудиторії. Знову ж, якщо в рольовій грі представляється історична подія, де хтось з учасників відіграє роль бунтівників, чи розігрується боротьба між босами і профспілками, то в цих випадках учні напевно захопляться, розгарячаться, і нормальні відносини між викладачем і учнем можуть перемінитися природним порушенням дисципліни.

Другий момент зв'язаний з точністю і доречністю змісту досліджуваного уроку і ступенем, у якій викладач чи керівник тренінгом повинен контролювати це. Візьміть простий приклад: у сценарії описаний мітинг, присвячений проблемі забруднення навколишнього середовища місцевою фабрикою. Мітинг організував державний інспектор, що проводить розслідування в зв'язку з планами фабричного керівництва клопотатися про розширення виробництва.

Цей сценарій може бути розіграний:

зі слухачами, щоб представити їм проблему забруднення як привід для громадськості забити тривогу;

зі студентами коледжу, щоб навчити їхній офіційній процедурі проведення суспільного розслідування;

з інспекторами по охороні чи природи заводськими інспекторами для вивчення методів оцінки забруднення навколишнього середовища;

з секретарями чи компаній консультантами по правових питаннях, щоб вивчити способи законного розширення бізнесу;

із суспільними правозахисними діячами, щоб навчити їх відстоювати свої інтереси.

Усі ці знання можна винести з того самого сценарію. Коли усе йде добре, усі щасливі. Але що відбудеться, якщо представити, що в процесі моделювання представники держави укладають угоду з представниками фабрики?

Потрібно учити компромісу і реаліям промислового життя, припустимо, учнів, якщо вони знаходяться у віці, у якому не зможуть справитися з отриманим знанням? Чи що може статися, якщо гравці, що грають суспільних правозахисників, загрузнуть у технічних деталях оцінки забруднення? Чи якщо експерти компанії витратять масу часу на обговорення моральної, на відміну від законної, виправданості заходів, що починаються проти забруднення?

Звичайно, можна накласти на рольову гру такі обмеження, що учасники не зможуть занадто сильно відхилитися від заданого курсу. Однак чим суворіше обмеження, тим менш ефективної буде рольова гра. Вплив закладених у неї ситуацій підвищується силою уяви.

Третім несприятливим моментом виявляється проблема ресурсів. Для рольової гри потрібно багато часу, місця, а іноді -- людей. По-перше, не можна обійтися без розминки і приучення учасників до самої ідеї рольової гри. Це особливо стосується новачків, але навіть досвідчений практик звичайно зволіє провести деякі попередні вправи і тільки потім перейти до рольової гри як такої. По-друге, сам розвиток процесу вимагає часу; у третіх, потрібно встигнути обговорити що відбувалося. Тому, якщо наставник хоче скористатися рольовою грою як частиною навчальної стратегії, він повинний приділити їй достатній час.

Багато рольових вправ легко вести поодинці. Роль глядачів можна відвести учнем, їм же можна запропонувати зіграти в рольовій грі допоміжні ролі. Однак буває, що складність гри чи особливі умови її проведення, що вимагають спеціальних знань, змушують підключити до неї додатковий персонал і вдатися до допомоги ззовні. У цих випадках вимоги рольової гри неминуче будуть вище, ніж в інших, більш традиційних методів навчання.

Помічників не обов'язково шукати винятково в середовищі ваших молодших колег. Бажаючих допомогти можна знайти поза класом серед 'реальних' людей -- спортсменів, продавців, менеджерів, канцелярських працівників, і т.д. Це буде для них і внесе ззовні свіжий погляд на ситуацію.

Нарешті, обмежень по кількості слухачів тут більше, ніж на звичайних уроках чи лекціях. Як тільки їхнє число перевищує 20-25 чоловік, працювати стає усе сутужніше і сутужніше, хоча завжди можливі виключення.

Використання рольових ігор найбільше очевидно там, де мова йде в першу чергу про різні аспекти комунікації. Рольова гра - високо вербалізована процедура; одне з критичних зауважень на її адресу фактично стосується її надмірної залежності від лінгвістичних здібностей. Вона, таким чином, ідеально підходить до будь-якій лінгвістичній діяльності -- вивченню мов, літератури і тренінгу соціальних навичок.

У цьому випадку мається серйозний стимул до рольової гри, а мовні та інші методи комунікації використовуються в процесі гри так, що навчання стає невід'ємною частиною задачі. Граючи сцени з повсякденного життя - особливо такі ситуації, у яких задіяний новий словниковий матеріал, - слухачі одержують можливість застосовувати мову у вільній і захоплюючій манері. Розвиток мовних навичок не обов'язково обмежувати іноземними мовами; за допомогою цієї техніки можна поліпшити і розмовну мову.

У тренінгу менеджменту рольову гру можна також використовувати для розвитку навичок міжособистісного спілкування в питаннях, зв'язаних із груповою динамікою і прийняттям рішень. Є багато групових вправ, що жадають від учасників прийняття рішень чи досягнення консенсусу за допомогою розігрування ролей ключових фігур. Крім того, ці вправи на розвиток групи можна використовувати й в інших ситуаціях, коли люди повинні навчитися працювати в команді.

Прикладами можуть бути науково-дослідні чи проектні групи, а також педагогічні колективи. Це сфера, де рольова гра може бути корисна навіть природничим наукам чи технічним дисциплінам.

Останньою специфічною галуззю є переговорний процес. В умовах 'круглого столу' можна досліджувати баланс ресурсів у країнах третього світу, проблеми міжнародної торгівлі, філософські дилеми чи (розуміються) самі навички ведення переговорів з позицій або продавця, або профспілкового діяча, або менеджера.

Рольові ігри широко практикуються в тренінгу менеджменту, тому що вони дозволяють інструктору працювати з людським фактором в організації. Може виникнути і виникає безліч проблем, що стосуються різних сфер, а саме:

авторитет і влада;

мораль і згуртованість;

норми і стандарти;

цілі і задачі;

зміна і розвиток.

Можна бачити, що ці теми легко вбудовуються в сценарії рольових ігор.

Висновки

На підставі вищевикладеного можна зробити висновки, що ділове спілкування у робочій групі є ефективним у разі слідкування деяким правилам і принципам.

Наприклад, ділова гра поряд з іншими методами навчання служить нагромадженню управлінського досвіду, близько до реального, і власне кажучи заміняє досвід лабораторним, причому за допомогою ділових ігор це вдається зробити трохи краще, ніж при інших методах пізнання. Гра, по-перше, досить реально імітує існуючу дійсність; по-друге, створює динамічні організаційні моделі; по-третє, більш інтенсивно спонукає до рішення намічених цілей.

Ділові ігри в галузі навчання управлінським навичкам спрямовані на одержання більш великого досвіду із прийняття рішень у навчальних лабораторіях.

Елементи ризику, що вводяться в ділові ігри, дають можливість приймати рішення в умовах недостатньої інформації і виробничої напруженості, що дозволяє будь-якому робітнику приймати управлінські рішення ( часто ризиковані ) у виробничих ситуаціях, що моделюються і накопичувати уміння і навички управлінської діяльності без збитку для реального виробництва в майбутньому. Такий досвід дозволить майбутньому фахівцю в реальній обстановці, при необхідності, приймати ефективні рішення з мінімальними втратами.

Список використаних джерел

1. Бизюкова И.В. Кадри керування: підбор і оцінка. - М.: Изд-во 'Економіка'

2. Васильєв Ю.С., Глухів В.В., Федоров М.П., Федотов А.В. Економіка й організація керування вузом. Спб.: Видавництво 'Лань', 1999. - 448 с.

3. Веснин В.Р. Основи менеджменту. - М.: Інститут міжнародного права й економіки ім. Грибоєдова, 1999. - 480 с.

4. Вершигора Є.Є. Основи керування.- М.: ИНФРА-М, 1997.- 344 с.

5. Галькович Р.С., Набоков В.И. Основи менеджменту. - М.: ИНФРА-М

6. Гвишиани Д.М. Організація і керування.- Мінськ, 1996. - 213 с.

7. Герчикова И.Н. Менеджмент. - М.: Банки і біржі, ЮНИТИ, 1997. - 501 с.

8. Глухів В.В. Менеджмент. - Спб.: Спеціальна література, 1999. - 700 с.

9. Горфинкель В.Я., Купряков Е.М. Економіка підприємства. - М.:Юнити

10. Грузинов В.П., Грибів В.Д. Економіка підприємства. - М.: Фінанси і статистика , 1999. - 208 с.

11. Дорошева М.В. чи Потрібні Вам такі співробітники? - М.: ЗАТ 'Бізнес-школа 'Интел-Синтез', 1997. - 48 с.

12. Динамізм керування. Під ред. А.З. Селезньова.- К.: Либідь, 2000. - 87 с.

13. Зудина Л.Н. Організація управлінської праці.- М., 2001.- 123 с.

14. Иозеф Кхол. Ефективність управлінських рішень. - Харьків, 2001. - 74 с.

15. Кабушкин Н.И. Менеджмент туризму. - Мн.: БГЭУ, 1999. - 644 с.

16. Карданська Н.П. Основи прийняття управлінських рішень.- М.: ИНФРА.

17. Конурин Ф.Д. Процес керування. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2001. - 320 с.

18. Кочерин Е.А. Контроль як функція керування. - Донецьк: Сталкер, 1999.

19. Книга працівника кадрової служби/Під ред. Е.В. Охотського, В.М. Анісімова. - М.: 'Видавництво'Економіка', 1998. - 494 с.

20. Лемешевский И.М. Економічне самоврядування. - К.: ибідь, 1998. - 256 с.

21. Як домогтися успіху: Практичні поради діловим людям // Під загальною редакцією В.Є. Хруцького. - М.: Республіка, 1992. - 510 с.

22. Менеджмент/Під ред. Максимцова М.М., Игнатьевой А.В. - М.:Банки і біржі, ЮНИТИ, 1998. - 343 с.

23. Павлюченко В.И. Керування ефективністю економічних процесів. - М.: Приор, 2000. - 144 с.

24. Прокушев Е.Ф. Менеджмент первинного рівня. - М.: 'Дашков і ДО'

25. Румянцева З.П. і ін. Менеджмент організації. - М.: ИНФРА-М, 1997.

26. Старобинский Э.Е. Як керувати персоналом. - М.: ЗАТ 'Бізнес-школа'Интел-Синтез', 1999 - 384 с.

27. Керування організацією/Під ред.Поршнєва А.Г., Румянцевої З.П., Саломатина Н.А. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 669 с.

28. Керування персоналом організації / Під ред. А.Я. Кибанова. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 296 с.

29. Керування персоналом організації / Під ред. А.Я. Кибанова. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 512 с.

30. Керування персоналом / Під ред. А.Я Кибанова і Л.В. Іванівської. - М.: ПРІОР, 1999. - 352 с.

31. Стенюков М.В. Менеджмент персоналу. - М.: Приор, 2002. - 112 с.

32. Фельзман А. Н. Кадрова політика на підприємствах. - К.: Довіра, 2000.

33. Ужченко Д.М. Кадровий потенціал організації. - Донецьк: Сталкер, 2001

34. Самыгина. М.: 'Видавництво Пріор', 1999. - 432 с.

35. Щетин В.П. і ін. Економіка утворення. - М.: Російське педагогічне агентство, 1998. - 306 с.

36. Шипунів В.Г., Кишкель Е.Н. Основи управлінської діяльності. - М.: Вища школа, 1999. - 304 с.

37. Економіка підприємства/Під ред. Аврашина Л.Я. і ін. - М.: Банки і біржі

38. Економіка підприємства/Під ред. Волкова О.И. - М.:ИНФРА-М, 1998.

39. Хеккаузен Х. Мотивация к деятельности. М., 1986. - 125 с.

40. Ховард К., Коротков Э. Принципы менеджмента : Управление в системе цивилизованного предпринимательства : Учеб.пособие. - М.:ИНФРА-М

Додаток

Приклади ділової гри

Ділова гра 'Керування школою за допомогою банківських знань'

У даній грі моделюється діяльність директорів шкіл як керівників прирівнюється центральних органів ринкової економіки міністерства фінансів і державної системи. Розглядаються цілі і механізми проведення податкової політики, операцій банку на відкритому ринку. Показано закономірності кривої Лаффера, процеси виникнення банківської 'маржі'.

Умови гри: Імітується вплив держави на обсяги виробництва і прибуток автомобільних компаній.

Початкова група поділяється на чотири частини, що представляють:

1-я - міністерства фінансів (МФ);

2-я - федеральний банк (ФБ);

3-я - комерційні банки (КБ);

4-я - власників і керуючих автомобільних фірм - автопромисловики (АП). Кожна з груп виконує в ході гри свої функції, однак, усі повинні розуміти ситуацію, що імітує, і зміст дій інших груп.

Умови гри:

В автомобілебудуванні склалася ситуація, коли можливі обсяги виробництва приведуть до утворення значного надлишку даної продукції (вплив світового ринку, експорту й імпорту в грі не враховується). У цих умовах держава вживає заходів по 'охолодженню' бума. Визначивши потребу в автомобілях, держава через МФ шляхом збільшення податків на прибуток АП знижує приватні капіталовкладення в дану галузь. Однак податки не можна нескінченно піднімати нескінченно, їхня гранична величина - на рівні 50% прибутку. Але це, по розрахунках МФ, недостатньо для зниження рівня інвестицій. Тому в доповненні до податків використовуються і кредитні методи впливу.

Федеральний банк випускає облігації, для вилучення зайвих кредитних ресурсів комерційних банків. Паралельно з этим ФБ піднімає дисконтну ставку відсотка по кредитах, наданим приватними банками. У свою чергу, КБ змушені підняти рівень відсотка по кредиту для АП. Автопромисловики, що планують узяти кредити в КБ значні суми кредиту, після підняття процентної ставки обмежують свої позики в банках Усі застосовувані заходи, знижують можливість капіталовкладень у такій мері, у який необхідно, по розрахунках державних органів, для попередження надвиробництва і збалансованості попиту та пропозиції на автомобільному ринку. Такий хід гри

Для конкретних розрахунків необхідно враховувати вихідні дані. Очікуваний попит на автомобілі протягом року - 10 млн. шт. Середня ціна автомобіля (у грі ціна збігається з вартістю) - 2,2 тис. дол. Норма прибутку в галузі - 10% Існує податок на прибуток - 40%. При даних державних органів, автопромисловість має можливість зниження обсягу виробництва в півтора разу. Які в цій ситуації дії кожної групи:

Міністерство фінансів.

1. Розрахуйте суму прибутку Р1 і інвестиційних ресурсів ДО1 (капіталу) при можливому виробництві 15 млн. шт. автомобілів, з огляду на, що норма прибутку дорівнює 10% (Р : ДО = 0,1), а Ц = Р + ДО = 2,2 тис. дол. за кожен автомобіль.

2. Розрахуйте аналогічні величини Р2 і ДО2 при виробництві 10 млн. шт. автомобілів. Це необхідно для того, щоб знати, наскільки повинні знизитися капіталовкладення для збалансування ринку. Розрахуйте цю величину: ДО1 - ДО2 - надлишок капіталовкладень.

3. Існуючий рівень податку на прибуток - 40%. По економічних розрахунках МФ підвищення податку на 2 процентні пункти веде до зниження капіталовкладень у виробництво на 2%, але піднімати податки до рівня вище 50% не можна: це може занадто різко знизити інвестиції, підірвати заповзятливість. Розрахуйте, наскільки понизяться інвестиції при підвищенні міністерством фінансів податку з 40 до 50%. Чи буде цей обсяг вкладень (КЗ) перевищувати необхідний - ДО2? Якщо так, то повідомите КЗ і ДО2 федеральному банку - далі дії будуть здійснюватися ними.

4. Розрахуйте суму податкових надходжень у бюджет:

- при ставці податку 40% і обсягу виробництва 15 млн. шт.;

- при ставці 50% і обсязі 10 млн. шт..

5. Поясніть, чому при більш високій ставці податку надходження в бюджет не ростуть, а знижуються.

Федеральний банк.

1. Одержіть від МФ дані про ресурси капіталу, що залишилися після податкового впливу в руках КБ і АП (КЗ) і необхідний обсяг капіталовкладень для забезпечення ринкової рівноваги (ДО2).

2. Від приватних комерційних банків ФБ запитує наступні дані:

- скільки вільних коштів знаходиться в системі КБ (позначимо цю величину какд1);

- який обсяг кредиту планується взяти АП у банках (позначимо цю величину Г2).

3. Розрахуйте, скільки власних ресурсів капіталу (СК) і АП (СК= КЗ - Д 2).

4. ФБ повинний своїми діями, по-перше, зменшити кількість кредитних ресурсів у КБ і, по-друге, утруднити одержання кредиту промисловцями. Для цього ФБ випускає облігації під високий відсоток. Їх купують КБ - їм це вигідно, тому що вкладення в державні облігації принесе прибутку більше, грошей, чим які КБ можуть дати як кредит автопромисловики. Однак сума облігацій не повинна перевищувати 4 млрд. дол., інакше державі буде важко виплачувати відсотки по облігаціях. Розрахуйте, скільки засобів залишиться в КБ (ДЗ = Д1 - 4 млрд. дол.).

5. Розрахуйте, чи досить цього зниження кредитних ресурсів банків для того, щоб капіталовкладення АП (власний СК і позикові Д 3) не перевищили необхідний для суспільства обсяг інвестицій? Якщо сума СК + Д 3 > Д 2, то необхідно прийняти міри для утруднення кредиту.

6. ФБ підвищує дисконтну ставку відсотка за кредит, який ФБ надає приватним банкам. У цьому випадку і частки банки повинні підвищити відсоток по кредиту для АП, інакше КБ збанкрутують. Приймемо наступні умови:

- при росту дисконтної ставки за кредит ФБ - КБ на один процентний пункт ставка кредиту КБ

- АП росте також на один процентний пункт;

- банківські розрахунки показують, що при рості відсотка по кредиту КБ - АП на один процентний пункт промисловці зменшують свої позики в банках на 2,5 млрд. дол. Розрахуйте, наскільки необхідно підвищити приватним банкам відсоток за свій кредит КБ -АП, щоб зменшити позички промисловцям на величину підняття ФБ дисконтної ставки відсотка по кредиту ФБ - КБ для того, щоб змусити приватні банки зробити їхній кредит більш дорогим для АП.

Дисконтна ставка (01) по позичках ФБ - КБ складає 6%, а відсоток по кредиту (П1) КБ - АП -7%. Таким чином, чому рівні 02 і П2 - ставки центральних і приватних банків після підвищення?

Таким чином, за допомогою кредитних методів зменшується маса капіталу в промисловців, і, унаслідок, скорочується обсяг виробництва, чого і домагається держава.

Комерційні банки.

Загальний обсяг капіталу КБ складе 24,4 млрд. дол. Але частина його КБ повинна мати у виді замороженого резерву у ФБ, що визначив цю частку в 1/10 капіталу.

1. Розрахуйте суму вільних коштів у КБ, якими вони вправі розпоряджатися - Д 1. Повідомите цю цифру ФБ.

2. До вас за кредитом звернулися автопромисловики. Яку суму вони хочуть узяти? Повідомте цю цифру (Д 2) ФБ.

3. Федеральний банк випускає облігації на суму 4 млрд. дол. Він їх купує, тому що відсоток по них вище, ніж відсоток по Вашому кредиті, тобто облігації принесуть великий прибуток.

Розрахуйте, скільки грошей Д 3 залишаться в КБ після покупки?

(Д 3 = Д 1 - 4 млрд. дол.).

4. ФБ підвищує дисконтну ставку (ПРО) відсоток, що КБ одержує від ФБ. Розмір підвищення повідомляє Вам ФБ У цьому випадку КБ повинний підняти відсоток за кредит, наданий їм автопромисловиками. На кожен пункт відсотка банки відповідають ростом П також на один процентний пункт. Розрахуйте нову ставку відсотка П2 +, якщо попередня П1 = 7%, а 01 склала 6.

5. АП змушені, знизить запропоновану вам суму позички до величини Д 4. КБ надають цю суму по новій ставці відсотка - П2. Розрахуйте скількох одержите грошей після сплати промисловцями відсотками по Вашому кредиту.

Автопромисловики.

1. АП намічають випустити 15 млн. шт. автомобілів. Розрахуйте скільки для цього необхідно капіталу ДО1, і скільки в результаті можна одержати прибутку Р1, якщо норма прибутку і дорівнює 10% (Р: ДО = 0,1), а ціна одного автомобіля Ц = Р + ДО = 2,2 тис. дол.

2. Міністерство фінансів підняло податок на прибуток. Раніш АП платили 40% прибутку в бюджет, тепер повинні відрахувати 50%. У цих умовах Ви змушені знизити капіталовкладення.

Розрахуйте нову суму можливих капіталовкладень (КЗ), якщо ріст податку на два процентних пункти веде до зниження Ваших інвестицій ДО1 на 2%.

3. Визначите необхідну кількість ресурсів капіталу КЗ, дорівняйте їх з наявним у Вас власним капіталом СК (СК = 7 млрд. дол.). Якщо СК менше КЗ, то АП повинні узяти відсутн засоби в КБ. Визначите необхідну суму (Д2 = КЗ - СК). Повідомите про розмір необхідного Вам кредиту (Д 2) КБ.

4. Комерційні банки, у яких після покупки облігацій зменшилися кредитні ресурси, повідомляють Вам, скільки вони можуть надати кредиту Д 3. Ви готові узяти весь обсяг кредиту. Стару ставку відсотка П, і П2 банки Вам повідомлять. Ви змушені скоротити свої позички. Кожен процентний пункт підвищення П знижує Ваші позики на 2,5 млрд. дол. стосовно Д 3. Розрахуйте в цих умовах суму залишку Ваших позик - Д 4.

5. Розрахуйте суму Вашого загального капіталу СК + Д 4. Скільки автомобілів можна випустити при такій кількості грошових ресурсів, коли на кожен автомобіль приходиться 2 000 дол. витрат капіталу.

У такий спосіб. У ході гри імітувалася ситуація, коли державні органи без директивного планування, використовуючи непрямі регулятори, забезпечували збалансованість авторинку.

Відповіді і коментарі до гри.

Міністерство фінансів.

1. Для випуску одного автомобіля необхідно вкласти у виробництво 2 000 дол., при цьому прибуток становитиме 0,2 тис. дол. Виходячи з цих даних, можна розрахувати суми витрат і прибутку при виробництві 15 млн. автомобілів: ДО1 = 30 млрд. дол., Р1 = 3 млрд. долл.

Для випуску 10 млн. автомобілів: ДО2 == 20 млрд. дол., Р2 = 2 млрд. дол. Таким чином, для забезпечення збалансованості авторинку необхідно стимулювати скорочення інвестицій з 30 до 20 млрд. дол. Надлишок складе 10 млрд. дол. Ставка податку піднімається МФ із 40 до 50%, тобто на 10 процентних пунктів. Виходячи з умов гри, це приводить до зниження капіталовкладень у виробництво на 10%. Тоді КЗ = ДО1 - 10% від ДО1 = 30 - 3 = 27 млрд. дол. Але для забезпечення збалансованості ринку обсяг виробництва не може перевищувати 20 млрд. дол. Виходить, необхідно додатково скоротити вкладення на 7 млрд. дол. Вище податок піднімати не можна, тому що вже досягнута його гранична ставка. Тому подальші дії здійснюють ФБ.

3. Суми податкових надходжень у бюджет при випуску 15 млн. машин і ставці податку 40% - 1,2 млрд. дол.; при випуску 10 млн. машин і ставці податку 50% - 1 млрд. долл.

4. Необхідно звернути увага, що при більш високій ставці податку на прибуток сумарні виплати в бюджет не зросли, а скоротилися. Це явище цілком порозумівається ефектом, зображуваного 'кривої Лаффера'.

Крива характеризує залежність суми податкових надходжень у бюджет від динаміки ставки податку на прибуток. При низьких ставках надходження в бюджет зростають зі збільшенням відсотка податку, хоча приріст доходів і знижується. При визначеній ставці доход виявляється на максимально граничному рівні. Далі при збільшенні ставки надходження в бюджет зменшуються. Це зв'язано з тим, що високих податках знижується прибутковість виробництва, дестимулюються інвестиції. Випуск продукції скорочується, падає маса прибутку і навіть при підвищеному відсотку податкові бюджетні надходження скорочуються.

Одна і та ж сума надходжень не може відповідати різним масштабам оподатковування, але при досить невисокому відсотку відрахувань від прибутку не підривається заповзятливість і є можливість збільшення доходів бюджету за рахунок нарощування випуску товарів і росту маси прибутку.

Саме ці закономірності можна побачити в грі при аналізі співвідношення між ставками податку і надходженнями коштів у бюджет.

Федеральний банк.

1. Після дій МФ сумарні інвестиційні ресурси КЗ складуть 27 млрд. дол., тоді як їхній необхідний рівень не повинний бути вище ДО2 = 20 млрд. дол.

2. У КБ кількість вільних коштів Д1 = 22 млрд. дол. Автопромисловики намічають взяти в банках Д2 = 20 млрд. дол.

3. Власні ресурси капіталу в АП представляють різницю між необхідним Автопромисловикам обсягом інвестицій і запитуваним у банках кредитом: СК = КЗ - Д2 = 27 - 20 = 7 млрд. дол.

4. Випуск державних цінних паперів для регулювання грошової маси і підвищення надходжень у бюджет - одна зі складених політики операцій на відкритому ринку. Облігації випускаються під досить високий відсоток, вони мають високу надійність і тому привабливі для покупців. Поширюються ці папери в основному серед банків, тому що відсоток по них вище норми банківського прибутку, але нижче прибутковості у виробництві. У період кризи для стимулювання інвестицій центральний банк ставить КБ у такі умови, коли їм вигідно продавати ФБ цінні папери, збільшуючи тим самим своя ліквідність. У грі після випуску облігацій на суму 4 млрд. дол. у системі комерційних банків залишаються засоби в розмірі ГЗ=Г1 -4= 22-4= 18 млрд. дол.

5. Сума власних і можливих позикових засобів (СК + ГЗ) більше ДО2 на 5 млрд. дол. Збільшувати випуск облігацій недоцільно, тому що це веде до росту державного боргу, що потім буде складно погасити. Необхідно використовувати інші важелі.

6. Досить сильні засобом впливу на ринкову кон'юнктуру є 'дисконтна політика', зміна дисконтної ставки відсотка. Центральний банк є єдиним монопольним емітентом грошей. Банкнот, що випускаються ФБ - це кредитні гроші. За їхнє одержання приватні банки повинні платити. КБ представляють центральному банку платіжні засоби - векселя. Це можуть бути як власні векселі банків, так і першокласні зобов'язання третіх облич, що маються в банках. ФБ купує, враховує ці векселі, одержуючи при цьому визначений відсоток у свою користь. Якщо вексель передбачає зобов'язання сплатити 1000 дол., то ФБ купує його, наприклад, за 950 дол. Тоді облікова (дисконтна) ставка складає 5%. Таким чином, можна сказати, що дисконтна ставка - це відсоток за кредит, що надає ФБ приватним банкам.

При цьому центральний банк має можливість купувати 1000-доларові векселі не за 950, а за 900 дол. Можливо, ФБ саме так, будучи монополістом і самостійно встановлюючи процентні ставки. Але адже державний банк є не тільки і не стільки комерційною установою, скільки інститутом, що використовує організаційні, регулюючі, контролюючі функції стосовно грошового обігу в країні і, у результаті, до економіки в цілому. Керівництво банку розуміє всі наслідки необґрунтованого підвищення дисконтної ставки до 10%. Це означає, що КБ змушено, будуть значно збільшити свій відсоток за кредит, щоб не зазнавати збитків від взаємодії з центральним банком, від яких вони не можуть відмовитися. Тоді кредити стануть набагато більш дорогими, фірми не можуть зменшити свої позики і як наслідок, вкладення у виробництво. Інвестиції скоротяться ще і тому, що для багатьох низько рентабельним підприємств, ризикових фірм, індивідуальних власників грошей стане вигідним тримати гроші в банку під високі відсотки, чим інвестувати. Таким чином, переслідування часте комерційної вигоди центральним банком здатно викликати несприятливі наслідки для економіки, що виразяться в різкому скороченні капіталовкладень і скороченні приросту виробництва. Засобу, отримані від ФБ дають позику. Ціна цього кредиту - процентна ставка - повинна побут вище облікової, інакше КБ будуть збиткові. Тому, якщо ФБ піднімає дисконтну ставку, це приводить до подорожчання кредиту для клієнтів приватних банків. Що у свою чергу веде до зменшення позик і в наслідку, зниженню інвестицій. Маніпулюючи дисконтною ставкою, ФБ має можливість впливати на капіталовкладення у виробництво. Тепер звернемося до умов гри. Необхідно зменшити позики АП у банках на 5 млрд. дол. (див. завдання 5). Для цей відсоток П - відсоток по кредиту АП - повинний збільшитися на два пункти. У цьому випадку дисконтну ставку ФБ - необхідно підняти також на два пункти. Таким чином, П2 = П1 + 2 = 7 + 2 = 9%; 02 = 01 + 2 ⁼ б + 2 = 8%.

Комерційні банки.

1. Вільні кошти, що знаходяться в розпорядженні КБ, складуть Д1 = 22 млрд. долл.

Резерв, що КБ зобов'язаний у ФБ, у грі не міняється. У реальному житті це дуже важливий і сильний інструмент державного впливу на ринок. Центральний банк СЩА не випадково називається Федеральною резервною системою (ФРС).

Спочатку практика резервування засобів була спрямована для страхування приватних банків. Можлива ситуація, коли засоби вкладників практично цілком будуть спрямовані банком на кредитування, а в силу яких-небудь обставин вкладники можуть зняти свої депозити. У такому випадку банк виявиться неплатоспроможним. Щоб цього не сталося, ФБ бере на себе функцію акумулювання мінімального резерву, що не підлягає використання для кредитування. Інша функція подібного резервування полягає в наступному. Змінюючи відсоток резерву, ФБ впливає на суму вільних коштів КБ, останні можуть направити їх на виробництво. Для охолодження бума ФБ піднімає норму резерву, а в період кризи - навпаки.

2. ДЗ = 22 - 4 = 18 млрд. дол. - скільки грошей залишається в КБ послу купівлі облігацій.

3. Федеральний банк, піднявши дисконтну ставку з 6 до 8%. У цьому випадку, якщо залишить незмінним П - відсоток по кредиту КБ - АП, те комерційні банки будуть одержувати від промисловців менше, ніж віддавати ФБ. Тому, необхідно підняти П на два пункти (тому що приріст Про також склав два пункти). Таким чином, П2 = 7 + 2 = 9%.

Автопромисловики.

1. Розрахунки в цьому завданні вести аналогічно МФ.

2. Ріст податку з 40 до 50%, тобто на 10 пунктів, приводить до зменшення інвестицій на 10%. Тобто, КЗ = 30 - 3 = 27млрд. дол.

3. Сума позик у банках складе: Д2 = КЗ - СК =

4. Комерційні банки готові дати кредит на 18 млрд. дол. ПА готові взяти цю суму під 7%, але КБ піднімають відсоток до 9. Обсяг позичок знижується на 5млрд. дол. Д4 =18-5=13 млрд. дол.

5. Загальний обсяг інвестицій складе 13 + 7 = 20 млрд. дол. Тому що на один автомобіль необхідно 2000 дол., те АП упустять 10 млн. автомобілів.