Использование аутентичных видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции студентов

Работа из раздела: «Иностранные языки и языкознание»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к формированию коммуникативной компетенции

1.1 Понятие, содержание и виды коммуникативной компетенции

1.2 Способы формирования коммуникативной компетенции

1.3 Роль аутентичных видеоматериалов в развитии коммуникативной компетенции

Глава 2. Использование аутентичных видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции студентов

2.1 Критерии отбора аутентичных видеоматериалов для занятий по формированию коммуникативной компетенции

2.2 Разработка системы упражнений, направленных на развитие коммуникативной компетенции с использованием аутентичных видеоматериалов

2.3 Программа занятия с использованием аутентичного видеоматериала на примере эпизода сериала «The Big Bang Theory»

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Всё большую и большую роль в современном мире играет способность человека взаимодействовать с другими людьми, от этого важного умения зависит и эффективность трудовой деятельности, и качество взаимоотношений, как личностных, так и профессиональных. Важным элементом успешного речевого общения выступают уровень сформированности коммуникативной компетенции. Особенно важную роль приобретает коммуникативная компетенция в случае общения на иностранном языке, так как задача говорящих осложняется необходимостью преодоления национально-культурного и языкового барьера. В связи с этим формирование должного уровня коммуникативной компетенции при обучении студентов иностранному языку обретает особую значимость.

В современной лингводидактике имеется множество приемов и методов формирования и повышения коммуникативной компетенции, при этом, благодаря доступности цифровых материалов и сетевых технологий, актуальным становится использование аутентичных видео- и аудиоматериалов. Существует множество методических разработок, посвященных работе с такими аутентичными видео- и аудиоматериалами, как аутентичная песня, интернет-подкаст, неигровой видеоролик, однако, больше всего практических разработок посвящено работе с художественными фильмами. На наш взгляд, художественный фильм как дидактический материал, несмотря на ряд достоинств, обладает одним существенным недостатком - слишком большой продолжительностью, в связи с чем для настоящего исследования было принято решение использовать короткометражную продукцию, а именно популярные сетевые сериалы с продолжительностью серии не более15-25 минут, что, на наш взгляд, больше подходит для занятий в рамках учебной аудитории.

Тема работы была сформулирована как «Использование аутентичных видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции студентов».

Цель работы - разработать систему упражнений с использованием аутентичных видеоматериалов на примере художественных сетевых сериалов, направленную на повышение коммуникативной компетенции студентов.

Для достижения поставленной цели планируется решить ряд задач:

- раскрыть сущность понятия «коммуникативная компетенция» в контексте обучения иностранному языку;

- изучить существующие подходы к формированию коммуникативной компетенции;

- описать роль аутентичных видеоматериалов в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов;

- разработать систему критериев для отбора аутентичных видеоматериалов для занятий со студентами младших курсов языковых вузов;

- обозначить основные задачи работы с аутентичными видеоматериалами;

- предложить программу упражнений, направленных на формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов на основе работы с аутентичными видеоматериалами.

Объектом изучения выступают различные подходы к повышению коммуникативной компетенции студентов.

Предметом исследования служит роль аутентичных видеоматериалов в формировании коммуникативной компетенции студентов.

Практическое применение результатов настоящей работы возможно при обучении студентов младших курсов языковых вузов коммуникативной компетенции в рамках курса иностранного языка.

Теоретической базой работой выступили труды российских психологов (И.А. Зимня, А.А. Леонтьев и др.), а также методические разработки российских (Г.Н. Махмутова, Г.А. Гуняшова, Н.А. Савинова, Л.В. Михалева и др.) и зарубежных (П. Аркарио, Дж. Лонергэн, Ф. Столлер, М. Аллан и др.) ученых и преподавателей.

Структура работы. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе рассматриваются основные теоретические подходы к пониманию коммуникативной компетенции, методов ее формирования и роли аутентичных видеоматериалов в этом процессе. Вторая глава направлена на постановку и решение задач, связанных с составлением программы упражнений на основе аутентичных видеоматериалов, нацеленной на развитее коммуникативной компетенции студентов младших курсов языковых вузов.

Глава 1. Теоретические подходы к формированию коммуникативной компетенции.

1.1 Понятие, содержание и виды коммуникативной компетенции

Под коммуникативной компетенцией в методике преподавания иностранных языков понимается способность учащихся средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Центр современных методик преподавания: иностранные языки / мультимедийный обучающий курс

В других определениях подчеркивается, что коммуникативная компетенция обеспечивает не просто реализацию речевого общения, а именно эффективность этого общения в соответствии с нормами социального взаимодействия, присущим конкретному этносу. Седов К.Ф. Дискурс и личность. - М. Лабиринт, 2004. - с. 23 Также выделяется тот факт, что коммуникативная компетенция приобретается в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения. Царенков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. - 1990. - М. - С. 55

Во всех определениях очевидно прослеживается связь между лингвистическим и социальным компонентами коммуникативной компетенции. Обладание коммуникативной компетенцией позволяет человеку взаимодействовать с другими людьми в бытовой, учебной, производственной, культурной и других сферах жизнедеятельности, используя различные знаковые системы (среди которых язык, безусловно, занимает доминирующее положение) Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. - М.: Еврошкола, 2004. - С. 6. Термин ”коммуникативная компетенция” (communicative competence [латинское competentia, от competo - добиваюсь, соответсвую, подхожу]) введён американским антрополингвистом Д. Хаймсом (D. Hymes, 1972), считавшим, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Бочарникова М.А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде // Молодой ученый. -- 2009. -- №8. - С. 130

Коммуникативная компетенция приобрела особый статус в результате становления CBE-подхода (competence-based-education) в образовании, аналогом которого является российский компетентностный подход; понятие «компетентностный подход» пришло в сферу отечественного образования в 90-х годах ХХ века в ходе освоения Россией Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Возникновение компетентностного подхода обусловлено тем, что в настоящее время триады «знания-умения-навыки» стало недостаточно для описания интегрированного результата образовательного процесса. Там же, с. 131.

Существуют различные подходы к описанию структуры и содержания коммуникативной компетенции. Так, в одном из подходов выделяют следующие виды компетенций:

1. Языковая (лингвистическая) компетенция - знания о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

2. Речевая компетенция включает в себя знания о способах формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способность пользоваться языком в речи. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

3. Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией.

4. Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурный особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культур, а также способов пользоваться этими знаниями в процессе общения.

5. Стратегическая (или компенсаторная) компетенция - это компетенция, с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде. Владение ею дает возможность, например, при чтении догадываться о значении неизвестных слов, отталкиваясь от контекста, ситуации или темы; при пользовании словарем подбирать из нескольких вариантов нужный перевод искомого слова, а также понимать значение слова по знакомым морфемам, таким как корень, приставка или суффикс. При восприятии иностранной речи на слух стратегическая компетенция также позволяет догадываться о значении незнакомых или плохо расслышанных слов, распознавать общую суть высказывания, а также в случае межличностного контакта обратиться к собеседнику за помощью, например, с просьбой повторить сказанное или переформулировать высказывание. При говорении компенсаторная компетенция позволяет говорящему упростить фразу с опорой на знакомые слова, образцы речи и структуры построения, а также вносить в свою речь поправки с использованием различных речевых клише вроде «Let me put it another way».

6. Дискурсивная компетенция означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации теста. Под дискурсивной компетенцией понимается знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

7. Предметная компетенция - это способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.

Существует и более сжатое деление коммуникативной компетенции, при котором выделяются лишь лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты. Под социолингвистической компетенцией в таком случае понимается способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовать в соответствии с контекстом, а прагматический компонент включает в себя знания, умения, навыки, позволяющие понимать и порождать высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением. Бочарникова М.А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде. -- С. 131. Можно сказать, что прагматический аспект объединяет в себе дискурсивную, предметную и стратегическую компетенции.

Если рассмотреть вышеуказанные компоненты подробнее, то можно выделить такие составные элементы лингвистической компетенции, как знание грамматики, лексики, фонетики, а также соответствующие им умения и навыки. При этом в рамках исключительно языковой компетенции эти умения и навыки не привязаны ни к социолингвистическому, ни к прагматическому компонентам, а критерием сформированности такой компетенции служит не только объем и качество этих знаний (например, словарный запас), но и легкость использования при коммуникации, т.е. способность быстро вспоминать и применять необходимые конструкции, что, в свою очередь, зависит от способа хранения информации, ассоциативных связей и логических цепочек, выстраиваемых при изучении и освоении языкового материала. Поскольку знания далеко не всегда носят осознанный характер, они не всегда могут быть четко сформулированы, так, основы произношения иностранных слов часто не осознаются. То, каким образом знания хранятся, зависит от индивидуальных особенностей человека, методов обучения, культурной среды, в которой он находится, и других факторов. Сформированная социолингвистическая компетенция включает в себя знание социокультурных норм, таких как правила хорошего тона, нормы коммуникации между представителями разных социальных групп и т.д. В связи с этим социолингвистический компонент имеет большое значение при взаимодействии представителей различных культур.

Прагматический компонент коммуникативной компетенции включает в себя определенные функции языковых средств, т.е. реализацию средств языка в реальной речевой деятельности людей. К прагматическому компоненту относятся владение дискурсом, распознавание видов и норм текста, иронии, пародии и других функциональных элементов, иными словами, способность ориентироваться в различных ситуациях общения. Именно по этой причине особую роль в формировании прагматической компетенции играют культурная среда и социальное взаимодействие.

Итак, подводя итог, можно заключить, что все компоненты коммуникативной компетенции так или иначе осваиваются индивидом в процессе социального взаимодействия в рамках определенной культурной среды и реализуются в речевой деятельности. Соответственно, для того чтобы достигнуть высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции, необходимо не только дать обучающемуся определенный уровень знаний языка и норм его функционирования, но и обеспечить условия для регулярного эффективного социального взаимодействия с другими людьми, объектами окружающего мира и информационными потоками, дать ему возможность исполнять различные социальные роли в группе и коллективе с опорой на изучаемый иностранный язык.

1.2 Способы формирования коммуникативной компетенции

В соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранным языкам коммуникативная компетенция должна включать следующие важнейшие умения:

- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, выразить мнение, дать оценку;

- устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

- умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Для овладения иноязычным общением необходимы специальные учебные умения. Студента нужно научить рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала, самостоятельно активизировать языковой материал, прослеживать межпредметные связи, работать в парах при осуществлении иноязычных действий, видеть трудности при работе над языковыми элементами. Щеглова Н.В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам // ИСОМ. 2011. №4. - С. 106.

В современной лингводидактике существуют различные подходы к обучению коммуникативной компетенции, основанные на разнообразных критериях. Так, например, метатемный подход берет за основу некий тематический критерий, в котором соотносится предметное и коммуникативное содержание учебного текста - метатемы. Под метатемой в данном случае понимается совокупность тем, объединяемых на основе единства аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста / Д.И. Изаренков // РЯЗР, 1995. - № 3. - С. 91 Таким образом, отбор учебного материала на основе метатем дает возможность представить предметный компонент однопрофильных дисциплин. При этом учитывается, что семантическое поле, объединяющее конкретные тексты различных дисциплин одного профиля в границах отдельных метатем формирует логико-семантическую структуру отдельных типов текста, которая, в свою очередь, находит отражение в их формально-грамматическом строе. Солтанбекова О.Т. Коммуникативная компетенция и ее составляющие // Известия ВГПУ. 2008. №6. - С. 41.

В основе коммуникативно-прагматического подхода к обучению коммуникативной компетенции лежит активное использование целого ряда периферийных (с системной точки зрения) языковых явлений, которые являются актуальными в процессе коммуникации наряду с центральными элементами. С помощью коммуникативного подхода вскрываются такие свойства языковых единиц, которые проявляются в общении для решения жизненно важных задач. Коммуникативно-прагматический подход подчеркивает связь языковых единиц с человеком, который их использует, а также то, что знание системно-структурного устройства языка служит фундаментом для его прагматического использования. Переходя из линейной системно-структурной плоскости в прагматическое объемное пространство, языковая единица обнаруживает новые, существенные для деятельности общества черты, признаки, свойства. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / М.: Русский язык, 2002. - С. 7 При реализации данного подхода к обучению обучающиеся приобретают общие знания о содержании и особенностях того или иного типа дискурса, учатся определять его структуру, экстрелингвистические характеристики, такие как участники общения, эмоциональный настрой, социальные роли и т.п., мотивируются на работу со страноведческим материалом.

Уровневый подход к формированию коммуникативной компетенции использует иерархическую структуру, основанную на трех критериях:

1) система когнитивных стратегий, определяющих специфику речемыслительной деятельности обучающихся и позволяющих им эффективно решать актуальные задачи;

2) конкретные классы и подклассы речевых актов;

3) уровнеобразующий языковой материал, материализующий данные стратегии в реальном учебном процессе. Солтанбекова О.Т. Коммуникативная компетенция и ее составляющие. - С. 41.

Иными словами, определенный уровень коммуникативной компетенции учащихся определяется теми когнитивными стратегиями, которые они используют для постановки и решения различных коммуникативных задач определенной степени сложности, соотнося их с конкретными классами и подклассами речевых актов и языковым материалом, участвующими в их реализации. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике / Л.В, Фарисенкова. М., 2000. - С. 147. Таким образом, повышение уровня компетенции происходит тогда, когда для реализации новых целей обучения становится актуальной новая система когнитивных стратегий с использованием новых речевых актов и языкового материала.

При обучении коммуникативной компетенции студентов наиболее оптимальным представляется совместное использование различных подходов, в соответствии с текущими целями и задачами обучения. Так, метатемный подход хорошо подходит для освоения определенного тематического профиля, например, при обучении студентов-медиков, юристов или экономистов английскому языку в рамках их специальности, так как такой подход позволяет соотнести содержание текста с его структурно-композиционными особенностями. Также этот подход хорош для изучения большого пласта тематической лексики вне профессионального профиля. Использование аутентичных видеоматериалов в контексте метатемного подхода может оказаться весьма кстати, поскольку в настоящее время существует огромное количество узкоспециальных аутентичных видеоматериалов практически по любой теме, богатых необходимым лексическим и грамматическим материалом. Создание системы упражнений на основе таких видео будет гармоничным продолжением заданий, связанных с чтением, письмом и говорением.

Реализация приемов коммуникативно-прагматического подхода подходит для развития социолингвистического и прагматического компонентов коммуникативной компетенции, поскольку с помощью его методов можно повышать мотивацию обучающихся, учить их выражать своим мысли и эмоции соответствующими языковыми средствами, определять социокультурный фон речевой ситуации, самостоятельно устанавливать речевой контакт. Методы данного подхода находят свою реализацию при обучении различным аспектам говорения или письма в различных типах дискурса: разговорная речь, деловые коммуникации, телефонные переговоры, электронная переписка и т.д. Использование аутентичных видеоматериалов в контексте данного подхода приходится как нельзя кстати, поскольку позволяет предложить обучающимся «живые» примеры различных типов дискурса, коммуникативных ситуаций, социокультурного фона. В данном случае хорошо подходят отрывки из художественных кинолент, любительские видео-зарисовки, репортажи из новостных выпусков и другие подобные документальные и художественные видеоматериалы, на основе которых можно построить систему упражнений, направленных на повышение коммуникативной компетенции в прагматическом аспекте.

Применение элементов уровневого подхода также необходимо при обучении коммуникативной компетенции, так как это позволит достоверно оценить степень сформированности компетенции. Использование обобщенных критериев, таких как объем приращения знаний, их реальный объем в сравнении с исходным состоянием, эффективность их использования при решении практических задач, полнота операционного состава каждого умения, их интегративность (комплексность), позволяет сделать выводы о том, насколько эффективно идет формирование компетенции. При уровневом подходе преподаватель может самостоятельно подбирать соответствующие уровню студентов аутентичные видеоматериалы на основе когнитивного аспекта, сложности речевых актов и языкового материала. Так, простейшими видеоматериалами начального уровня могут выступать отрывки из ситкомов, использующих простейшую разговорную лексику, короткие рекламные ролики с «говорящим» видеорядом, а к продвинутому уровню можно отнести образовательные видео-лекции на изучаемом языке, такие как TED или Open University, выпуски новостных или развлекательных программ, а также отрывки из художественных и документальных фильмов сложной тематики.

Таким образом, сочетание трех описанных приемов позволяет охватить все аспекты коммуникативной компетенции, а, следовательно, нет необходимости делать выбор в пользу одного из них. К тому же, в каждом из этих приемов есть место использованию аутентичных видеоматериалов, что является ключевым моментом для настоящего исследования. В рамках настоящей работы, тем не менее, будет отдано предпочтение коммуникативно-прагматическому подходу и его реализации с помощью использования аутентичных видео, а именно игровых сетевых сериалов.

1.3 Роль аутентичных видеоматериалов в развитии коммуникативной компетенции

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так давно, что связано с современным определением целей обучения иностранному языку. Под аутентичными материалами в настоящей работе понимаются материалы, созданные носителями языка для носителей языка для неучебных целей.

Говоря о преимуществах использования аутентичного видео на занятиях иностранным языком со студентами, в первую очередь хочется отметить их привлекательность для обучающихся: просмотр видео, как художественных, так и документальных, как короткометражных, так и полнометражных является одним из любимых занятий молодых людей в настоящее время.

Видеоматериалы сочетают в себе видеоряд и звуковое сопровождение. Помимо содержательной стороны общения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола и психологическими особенностями личности говорящих Ганжара И.В. Об опыте использования новых образовательных технологий при обучении иностранному языку в видеоклассе / И.В. Ганжара // Иностранные языки в РГГУ. - 2005. - с. 13. Визуальный ряд помогает в более доступной форме донести и, соответственно, лучше понять фактическую информацию и языковые особенности речи в конкретной ситуации общении. Терехов И.В. Изучение речевого поведения носителей языка на материале современно-

го британского кино: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Терехов И.В. - Тамбов, 2011. - с. 18. Звуковое сопровождение (речь героев, музыкальное сопровождение и «моменты тишины») имеет большое значение для эмоционально-логического постижения художественного кинопроизведения. Ариас Анна-Мария. Художественный фильм как средство формирования лингвосоциокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе // Ученые записки университета Лесгафта. 2016. №8 (138). - с. 7.

Кроме того, используемые героями фильмов вербальные и невербальные формы поведения в определенных ситуациях повторяются в течение ряда эпизодов, что, безусловно, способствует развитию у студентов умений межличностного общения и усвоению соответствующих языковых и речевых средств общения.

При анализе определенных ситуаций, а особенно во время погружения слушателей в само развитие ситуаций, слушатели знакомятся с культурными аспектами жизни народа, язык которого они изучают. Исупова М.М. Использование неигровых аутентичных видеоматериалов при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // ИСОМ. 2016. №2-2. - С. 149-150.

Анализ методической литературы также подтверждает целесообразность использования аутентичных художественных фильмов в процессе обучения иностранному языку. Психологическим особенностям обучения и роли аудиовизуальных средств на занятиях по иностранному языку уделено внимание в трудах российских психологов (И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.). Использование разнообразных аудиовизуальных средств обучения обусловлено тем, что значительно повышается эффективность восприятия информации учащимися, поскольку происходит опора одновременно на работу несколько рецепторов, вносится разнообразие в учебный процесс, и тем самым создается дополнительный стимул к изучению иностранного языка, происходит активизации психических процессов (памяти, внимания и др.) Ариас Анна-Мария. Художественный фильм как средство формирования лингвосоциокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе. - с. 7.

Использование игровых видео на занятиях иностранным языком способствует погружению в естественную культурную и языковую среду в тех случаях, когда у учащихся нет возможности сделать это непосредственно с помощью посещения страны изучаемого языка.

Благодаря использованию аутентичных видеоматериалов на занятиях решается сразу несколько задач, связанных с развитием различных аспектов коммуникативной компетенции:

1) языковая компетенция - расширение лексического запаса; развитие и совершенствование навыков аудирования (наряду с другими видами речевой деятельности); моделирование «погружения» в языковую среду в учебных условиях (усвоение интонации и темпа живой разговорной речи, знакомство с живым разговорным языком, идиомами, фразовыми глаголами, с диалектами и социально ограниченной лексикой, с особенностями речевого поведения носителей языка), то есть фильм позволяет наглядно представить процесс естественной коммуникации носителей языка. Там же, с. 8. В лингвистическом аспекте аутентичные видеоматериалы характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям. Савинова Н.А., Михалева Л.В. Аутентичные материалы как составная часть формирования коммуникативной компетенции // Вестн. Том. гос. ун-та. 2007. №294. - с. 117. Во время просмотра некоторые языковые единицы эффективно усваиваются благодаря ассоциациям, возникающим в связи с определенными персонажами или актерами, их жестами, мимикой, настроением, внешностью; Исупова М.М. Использование неигровых аутентичных видеоматериалов при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // ИСОМ. 2016. №2-2. - С. 149.

2) лингвострановедческая компетенция - знакомство со страноведческой информацией;

3) социокультурная компетенция - знакомство с культурными особенностями той или иной страны; эстетическое развитие и расширение горизонта транснациональных представлений о красоте, опыте межличностной коммуникации. Ариас Анна-Мария. Художественный фильм как средство формирования лингвосоциокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе. - с. 8. Социокультурный фон аутентичных видеоматериалов реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национально-культурным компонентом: фоновая и безэквивалентная лексика; реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют обучаемым проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителя языка. Савинова Н.А., Михалева Л.В. - С. 118.

Таким образом, использование аутентичных видео способно активизировать развитие всех основных компонентов коммуникативной компетенции. Особенно эффективным, на наш взгляд, является игровое видео, поскольку оно предлагает учащимся дополнительную эмоциональную мотивацию к усвоению материала и развитию навыков коммуникации.

В педагогике и методике существует множество определений понятия «коммуникативная компетенция», однако, большая часть из них сводится к пониманию коммуникативной компетенции как способности обучающихся осуществлять эффективную речевую деятельность согласно целям и ситуациям общения в рамках определенной сферы деятельности с соблюдением норм социального взаимодействия, присущим конкретной национальной культуре. Формирование коммуникативной компетенции происходит как в процессе естественного общения, так и благодаря специально организованному обучению.

Большинством исследователей подчеркивается связь между лингвистическим и социальным компонентами коммуникативной компетенции. Так, хороший уровень сформированности коммуникативной компетенции позволяет ее обладателю эффективно общаться с другими в различных сферах жизни (быт, работа, развлечения и др.).

Различные ученые выделяют различные компоненты коммуникативной компетенции, однако, к базовым компонентам можно отнести языковую (лингвистическую), социолингвистическую и прагматическую компетенции. Лингвистическая компетенция включает в себя такие элементы, как знание грамматики, лексики, фонетики, а также соответствующие им умения и навыки. Социолингвистическая компетенция включает в себя знание социокультурных норм, таких как правила хорошего тона, нормы коммуникации между представителями разных социальных групп и т.д. Прагматический компонент коммуникативной компетенции включает в себя определенные функции языковых средств, т.е. реализацию средств языка в реальной речевой деятельности людей. К прагматическому компоненту относятся владение дискурсом, распознавание видов и норм текста, иронии, пародии и других функциональных элементов, иными словами, способность ориентироваться в различных ситуациях общения. Именно по этой причине особую роль в формировании прагматической компетенции играют культурная среда и социальное взаимодействие.

К основным подходам к формированию коммуникативной компетенции можно отнести метатемный, уровневый и коммуникативно-прагматический. При обучении коммуникативной компетенции студентов наиболее оптимальным представляется совместное использование различных подходов, в соответствии с текущими целями и задачами обучения - сочетание трех описанных приемов позволяет охватить все аспекты коммуникативной компетенции, а, следовательно, нет необходимости делать выбор в пользу одного из них.

В рамках любого из описанных подходов возможно использование аутентичных видеоматериалов. При этом, такое использование способно активизировать развитие всех основных компонентов коммуникативной компетенции: в рамках языковой компетенции происходит развитие словарного запаса и совершенствуются различные навыки речевой деятельности (например, аудирование); происходит знакомство с лингвострановедческой информацией, с культурными особенностями той или иной страны.

Глава 2. Использование аутентичных видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции студентов

2.1 Критерии отбора аутентичных видеоматериалов для занятий по формированию коммуникативной компетенции

Отбор дидактического материала - это всегда ответственный процесс. Когда речь идет об аутентичных видеоматериалах, важно руководствоваться не только привлекательностью сюжета, но и уровнем подготовки студентов. Так, на наш взгляд, для студентов младших курсов оптимальным будет использование художественных фильмов с классическим сюжетом - лирические комедии, мелодрамы, а на более старших курсах, когда уровень владения языком студентов повышается, резонно включать в работу фильмы с более сложным сюжетом - исторические, документальные, драмы, фантастику.

Для работы со студентами младших курсов языковых вузов мы предлагаем использовать комедийные молодежные сериалы:

- в них изображены повседневно-бытовые ситуации, близкие и понятные студентам, что способствует развитию коммуникативной компетенции в ее прагматическом понимании;

- в лексическом плане эти сериалы зачастую изобилуют общепринятым молодежным сленгом (именно сленгом, а не узкоспециальным жаргоном), фразовыми глаголами, разговорными выражениями, что способствует развитию языковой коммуникативной компетенции;

- продолжительность эпизода не превышает 25 минут, чаще 15-20 минут, что обеспечивает возможность их просмотра в рамках одного аудиторного занятия.

Данный тип аутентичных видеоматериалов соответствует критериям, выдвинутым Р.П. Мильрудом и Е.В. Носович: Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. 1999. № 2. С. 8-12.

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

2. Содержание новой и интересной для учащихся информации.

3. Представление разных форм речи.

4. Наличие избыточных элементов информации.

5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7. Желательно наличие воспитательной ценности.

На наш взгляд, наличие последнего критерия не является обязательным, так как работа ведется не со школьниками, а со взрослыми людьми, тем не менее, по всем остальным параметрам современные комедийные молодежные сериалы подходят на роль аутентичных дидактических пособий. Так, возраст героев зачастую совпадает или очень незначительно отличается от возраста студентов, что сближает опыт персонажей с опытом учащихся, в том числе речевым. Сам сюжет серии является новой и интересной информацией, поскольку над созданием современных сериалов трудятся сценаристы-профессионалы, способные держать зрителя в напряжении на протяжении всей серии. Очевидно, что каждый эпизод богат разнообразной аутентичной лексикой, при этом помимо основной сюжетной линии всегда присутствуют избыточные элементы информации, которые могут также служить дополнительным источником языковой работы со студентами. Благодаря тому, что представленные в сериалах ситуации чаще всего вполне естественны, они способны вызвать (и практически всегда вызывают) живой эмоциональный отклик у зрителей-учащихся. Большую роль в формировании эмоционально отклика, на наш взгляд, играет юмор, который способен мотивировать студентов на более активную работу, поскольку зачастую именно стремление понимать оригинальные шутки без перевода служит поводом к более активному усвоению языка у молодежи.

В качестве материала для настоящей работы мы выбрали популярный комедийный молодежный сериал «Теория большого взрыва» (“The Big Bang Theory”), так как он полностью соответствует всем перечисленным критериям:

- герои сериала - молодые ученые, недавние студенты;

- в каждом сериале содержится небольшое количество научной информации, а также описывается оригинальная, часто комедийная, ситуация из личной жизни героев;

- в каждой серии содержится множество шуток, основанных как на национально-культурных реалиях, игре слов, так и на универсальных ситуациях;

- в сериале представлены разнообразные формы речи, от официально-делового и научного до разговорного стилей;

- избыточная информация представлена чаще всего в форме научных фактов, на которые можно обращать внимание в отдельных заданиях, а можно оставлять без внимания, поскольку они не несут существенной смысловой нагрузки для сюжета.

Таким образом, сериал “The Big Bang Theory” может служить отличным дидактическим пособием для разработки системы упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции студентов младших курсов языковых вузов. Данный сериал является очень популярным среди молодежи, о чем свидетельствует его высокий рейтинг на двух крупнейших кино-порталах - IMDB и Кинопоиск - 8,3 и 8,5 из 10 баллов соответственно.

Рисунок 1

Разработка системы упражнений происходит в три этапа. На начальном этапе разработки программы необходимо обозначить задачи, решаемые в ходе работы. Основной этап включает в себя непосредственно разработку упражнений, нацеленных на решение обозначенных задач. На заключительном этапе формируется раздаточный материал для занятий, производится нарезка видеофрагментов.

Начальный этап

К основным задачам при развитии коммуникативной компетенции при помощи аутентичных видео можно отнести:

- расширение словарного запаса путем презентации новых лексических единиц или закрепления ранее изученных;

- презентация или закрепление грамматических норм;

- работа над произношением с помощью акцента на звуках, ударениях, интонации с опорой на имитацию речи актеров;

- формирование и закрепление навыков аудирования и говорения, чтения и письма;

- знакомство с кросс-культурной информацией (обычаи, традиции, нормы этикета и т.д.), освоение национально-культурной специфики языкового общения;

- тренировка умения определять тип коммуникативной ситуации, тип дискурса, функциональный стиль речи и подбирать адекватные методы коммуникации;

- отработка навыков стратегической (компенсаторной) коммуникативной компетенции - умения догадываться о смысле услышанного по интонации, мимике и контексту ситуации.

Основной этап

Нам представляется логичным подход, при котором работа с аутентичным видео делится на те же этапы, что и работа с печатным текстом: допросмотровый (pre-viewing), просмотровый (while viewing) и послепросмотровый (after-viewing).

При этом на каждом этапе необходима работа над постижением национальных культурных особенностей и сопоставление со спецификой родной культуры, так как художественные фильмы предоставляют огромные возможности для проведения анализа, построенного на сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в разных ситуациях межкультурной коммуникации. Не стоит забывать, что диалог культур - это не только акцентирование на том, что различает собеседников, но и поиск того, что сближает. Поэтому при анализе художественного фильма важно найти не только различия, но и точки сближения, которые делают подлинное художественное произведение культурным достоянием не одного народа или одной страны, но и мирового сообщества. Ариас Анна-Мария. Художественный фильм как средство формирования лингвосоциокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе. - С. 9.

Задачи, которые, по нашему мнению, целесообразно ставить при подготовке заданий для студентов, сводятся к следующим:

-- понимание общей информации;

-- наблюдение и анализ характеров главных (второстепенных) героев;

-- общее (избирательное, детальное) аудирование;

-- описание ситуации;

-- воспроизведение ситуации;

-- описание цепочки событий;

-- формулирование предсказания развития сюжета;

-- понимание культурных (внутринациональных) особенностей поведения героев;

-- пересказ всего сюжета (отдельных фрагментов) фильма;

-- формулирование собственного мнения о сюжете, героях, отдельных событиях.

В таблице 1 представлены основные виды заданий на основе видеоматериала для развития коммуникативной компетенции студентов.

Таблица 1

Упражнения предпросмотрового этапа
Задание	Решаемая задача
Предварительная установочная беседа по теме фильма (эпизода), в ходе которой учащимся предлагается описать ситуации из своего личного опыта, высказать некоторые предположения о сюжете, опираясь на название, вспомнить похожие фильмы или книги. Все высказанные предположения и точки зрения проверяются и обсуждаются после просмотра.	Такая работа стимулирует интерес к теме, в рамках которой демонстрируется фильм, и к самому фильму, повышая мотивацию и заинтересованность студентов. Демонстрация фильма без предварительного знакомства превращается в развлекательную часть урока, эффективность использования видеофильма снижается. Не проведя такой беседы, учитель ставит перед учащимися непосильную задачу: запомнить содержание всей киноленты и осмыслить ее. В таком случае студенты запоминают лишь знакомый им материал и упускают значительный объем новой информации.
Подготовка мини-презентации, посвященной основной теме видеоматериала. Это может сделать сам преподаватель или студенты по предварительному заданию, в этом случае преподаватель заранее сообщает им тему, которой будет посвящен видеоматериал.	Получить общую вступительную информацию о предмете фильма, обобщить ранее имеющиеся знания по теме.
Студентам предлагается заранее ознакомиться со списком слов, с которыми им предстоит столкнуться при просмотре фильма, это может быть нестандартная лексика, фразеология, профессиональные идиомы и т.д. Преподаватель может предложить готовый список слов с переводом или дать студентам возможность перевести их самостоятельно при помощи словаря. Можно разнообразить задание, дополнив его предложением составить с данными словами примеры, ситуации.	Знакомство с лексическими единицами, способными представлять сложность при просмотре и прослушивании.
Одной из разновидностей заданий, связанных с предсказанием хода развития событий в фильме, является демонстрация небольшого отрывка, обычно диалога (или полилога), для того, чтобы учащиеся могли попробовать догадаться, о чем говорят герои, в связи с чем происходит этот разговор, в каких отношениях говорящие друг с другом, что предшествовало и что последует за этим разговором, где происходит беседа (на улице, в квартире, в общественном месте), сколько в ней участников. Диалог (полилог) может предъявляться как в печатном виде, так и сразу в видео формате. Интересным вариантом может быть использование исключительно аудиодорожки, без видеоряда. Желательно для таких заданий выбирать неоднозначный, загадочный, неочевидный без контекста диалог (полилог), чтобы дать поле для обсуждения, предположений, дискуссии. В ходе просмотра все высказанные предположения проверяются.	Формулирование предсказания о ходе сюжета и начального мнения о героях способствует повышению мотивации к эффективному просмотру у студентов, так как побуждает стремление «отгадать», оказаться правым в своих предположениях.
Задание, обратное предыдущему: беглый просмотр эпизода без звукового сопровождения, после которого студентам также предлагается высказать свои предположения о том, что они только что увидели. Как и в предыдущем задании, желательно выбрать необычный, непонятный фрагмент, суть которого сложно понять без полноценного просмотра.	Задача та же, что и в предыдущем задании - повысить интерес к просмотру.
Задания на установление правильного хода событий. Учащимся выдается список из событий, происходящих в фильме и предлагается расставить их в хронологическом порядке, исходя из логики и интуиции. В ходе просмотра правильность расстановки проверяется и обсуждается.	Подготовка логического восприятия фильма, что впоследствии облегчит задачу последовательного пересказа событий.
Упражнения просмотрового этапа
Во время первого просмотра студентам предлагается составить краткий план происходящего, написать тезисы или расположить предложенные в виде списка тезисы в хронологическом или логическом порядке.	Цель первого (или глобального) просмотра - общее понимание студентами информации, представленной в видеоматериале.
Задания на выбор правильного ответа (Multiple Choice), верно/неверно (True/False), соотнесение информации, в том числе подбор русского эквивалента (Matching), ответы на распространенные вопросы (Who? When? Why? и т.д.). При этом, задания и вопросы не должны быть слишком детальными при первом просмотре, детальность повышается по мере увеличения количества просмотров видеоматериала.	Цель таких заданий - уточнение информации, представленной в видео, при этом их выполнение не должно существенно отвлекать от просмотра.
При повторных просмотрах добавляются задания на более детальное понимание, такие как заполнение пропусков в тексте или таблице (Gaps filling).	Основная задача - селективное или детальное понимание фильма.
По ходу просмотра целесообразно делать паузы, в которых можно также выполнять упражнения, например, предложить студентам воспроизвести диалог героев. Для этого им повторно демонстрируется фрагмент видео без аудио дорожки и предлагается воспроизвести речь героев максимально близко к тексту.	Чаще всего такие задание не даются легко с первого раза, однако, их выполнение дает студентам возможность передохнуть от просмотра, к тому же, оно часто является источником веселья - нередко допускаются забавные ошибки, многие студенты любят добавлять что-нибудь «от себя», когда не могут вспомнить точную реплику героя. Все это делает работу с видео более непосредственной и приятной для учащихся.
Еще один вариант работы с видеодиалогами в паузах при просмотре: преподаватель выбирает отрывок из фильма длиной 1 - 2 минуты, который состоит из чётко проговариваемых реплик, простых по форме и содержанию. Выписывает каждую реплику на отдельную карточку. Разбивает аудиторию на несколько групп и каждой группе даёт полный комплект карточек, содержащих диалог. Группа должна посмотреть отрывок, не заглядывая в карточки, а затем поставить реплики в том порядке, как они встречались в записи. После этого следует посмотреть отрывок повторно, проверяя правильность порядка реплик.	Цель данного упражнения - промежуточный контроль понимания событий, происходящих на экране, закрепление новой лексики, отдых от непрерывного просмотра.
Задания, основанные на догадках и предположениях, подходят не только для предпросмотрового этапа, но и для этапа непосредственного просмотра. Так, при просмотре студентам можно предложить догадаться о значении того или иного слова или выражения по контексту, подобрать из предложенных переводов лексической единицы наиболее подходящий в данном контексте, угадать, как будут развиваться события далее, после паузы.	Отдых от непрерывного просмотра, активация новой лексики и грамматики, мотивация на дальнейший просмотр.
Если в видеофрагменте встречаются усложняющие элементы, такие как графики, схемы, рисунки, записки и т.п., то на этапе селективного просмотра есть смысл остановить фильм для более подробного изучения этих текстовых включений.	Более детальное восприятие информации.
Упражнения послепросмотрового этапа
Контрольный этап
После просмотра фильма необходимо провести первичное обсуждение и обмен впечатлениями. На этом этапе логично вернуться к предпросмотровым заданиям и «сверить» впечатления. Обучающиеся высказывают мнение по поводу новой/интересной информации, сравнивают показанную в фильме ситуацию со своим жизненным опытом или другим фильмом (книгой).	Выявить особенности эмоционального и логического восприятия аудитории, отработать речевые блоки, осуществить контроль понимания фильма, дать его интерпретацию.
Традиционные упражнения на контроль понимания содержания: - определение верных или неверных утверждений; - составление плана к фильму; - определение ключевых моментов; - дополнение информационных данных в таблице; - соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (например, здесь предлагаются план фильма и заголовки каждой части); - выстраивание частей текста в логической последовательности; - установление причинно-следственных связей; - соотнесение слов в колонках; - составление предложений из наборов слов; - работа со скриптами диалогов из фильма, заполнение пропусков словами или фразами с использованием предложенных вариантов ответа или без них. - пересказ содержания фильма в устной и письменной форме.	Контроль детального понимания видеоматериала.
Работа с лексической стороной речи может быть представлена следующими упражнениями: - дополнить данные в таблице слова однокоренными глаголами, существительными и прилагательными; - найти однокоренные слова, определить, от какого корня образованы предложенные слова; - соотнесение существительных с глаголами, составление с ними предложений; - задания с синонимами, антонимами.	Снятие языковых трудностей, развитие навыков словообразования и языковой догадки (стратегическая коммуникативная компетенции), расширение лексического запаса (языковая коммуникативная компетенция).
Студентам предлагается список предложений, содержание которых отражает идею каждого из фрагментов. Задание в этом случае сводится к расстановке этих утверждений сообразно логике развития событий в фильме.	Контроль логического восприятия фильма, понимания причинно-следственных связей сюжета.
Студентам предлагаются кадры из фильма или большого фрагмента расположенные в произвольном порядке. Задание состоит в том, чтобы расположить фрагменты в соответствии с сюжетом и рассказать полученный сюжет.	Контроль логического восприятия фильма, понимания причинно-следственных связей сюжета.
На контрольном послепросмотровом этапе студентам вновь можно предложить просмотреть фильм или ряд фрагментов при выключенном звуке с последующим воспроизведением предлагаемого текста видео.	Контроль запоминания лексического и грамматического материала, хода развития сюжета, отработка речевых блоков, наработка беглости речи.
Творческий этап
Творческие задания отличаются большим разнообразием и большей сложностью по сравнению с заданиями контрольного этапа. К ним относятся: - дискуссии; - ролевые игры; - проведение опросов, заполнение анкет; - инсценировка диалогов.	В упражнениях на личностное восприятие студенты учатся высказывать своё мнение, сопоставлять, сравнивать, критиковать, спорить, вступать в диалог друг с другом. Главное на этом этапе учитывать принципы прогрессии языкового материала и уровень знаний студентов.
Творческие задания также могут быть письменными: - написать продолжение фильма; - придумать биографию одному из героев; - подготовить сообщение, реферат, доклад по проблеме фильма; - пересказать сюжет в форме интервью, в форме диалога;	Отработка навыков письма, закрепление нового лексического и грамматического материала.
В целом творческие задания могут с успехом выполняться как устно, так и письменно по усмотрению преподавателя и в зависимости от того, какой именно навык (письмо или говорение) требует большего внимания в данный момент. Есть немало заданий, подходящих для обеих форм работы: - оценить поведение героев; - сформулировать собственное предположение о других возможных вариантах развития событий; - описать пример из жизни (другого фильма и т.п.), подобного (противоположного) по содержанию увиденному в фильме событию, ошибке или поступку героя и т.д.; - провести анализ художественной работы актеров, режиссера, оценить глубину презентации характеров главных героев, описать наиболее удачные (неудачные, яркие, показательные) для раскрытия отдельных событий, характеров фрагменты, сцены; объяснить свой выбор.	Отработка навыков письма и говорения. Практическое использование полученных в ходе работе знаний способствует отработке прагматического аспекта коммуникативной компетенции. Также подобные задания тренируют способность выбирать адекватные контексту языковые формы, то есть, развивают социолингвистический аспект коммуникативной компетенции.
Наиболее сложными заданиями являются проекты, связанные с тематикой видеоматериала, например, студентам можно предложить подготовить аналогичные видеосюжеты самостоятельно, например, в случае с новостными выпусками можно снять выпуск новостей о жизни факультета, в случае с художественным фильмом - игровую постановку по мотивам сюжета и т.п. Другими примерами проектной деятельности могут послужить: - создать рекламу продукта, который был представлен в фильме; - провести поиск дополнительного материала по содержанию фильма в Интернете и дать его в форме сообщения или представить в виде презентации;	Практического применение всех полученных знаний и навыков в ходе работы с аутентичным видео, практика эффективного речевого общения.
Дебаты. Преподаватель выбирает отрывок, содержащий какую-то идею, которая может вызвать разногласия. Это утверждение записывается на доске. Далее студенты смотрят отрывок, в котором содержится эта идея. После просмотра видео, студенты делятся на две группы «за» и «против». В каждой команде выбирается капитан. Капитан в начале высказывает общее мнение команды и в конце подводит итог.	Отработка коммуникативных навыков.
Студентов можно разбить на пары и предложить одному из них выступить в роли журналист и взять интервью у одного из героев.	Развитие навыков спонтанной речи, прагматической и социолингвистической компетенции.

Итак, подводя итог, можно обобщить, сказав, что основная цель упражнений на предпросмотровом этапе - подготовить почву к дальнейшей работе, повысить уровень мотивации и заинтересованности студентов, вовлечь их в активную деятельность, настроить мышление на нужную тему, активизировать имеющиеся знания по теме, лексический и грамматический запас, чтобы сделать работу на следующих уровнях более простой и эффективной. Пренебрегая первым этапом с целью экономии времени учитель рискует потерей эффективности занятия, так как без таких подготовительных заданий студентам придется столкнуться с аутентичным материалом в «холодном» виде, из-за чего восприятие информации будет сниженным.

На этапе просмотра можно выделить три дополнительных этапа - этап глобального, селективного и интенсивного просмотра. Для каждого этапа характерны свои упражнения, каждое из которых преследует определенную цель. Так, при первичном (глобальном) просмотре важно, чтобы студенты уловили основную информацию фильма, при интенсивном - более мелкие детали смысла, а при селективном - обращали внимание именно на ту информацию, которая требуется в задании.

Цель третьего этапа - контроль понимания фильма и дальнейшая работа с видеоматериалом по развитию навыков говорения и письма (репродуктивных и продуктивных). На этом этапе важно сопоставление и осознание социокультурных различий, организации диалога культур, особенно для видеосюжетов страноведческого характера. Упражнения после просмотра рассчитаны не только на активизацию языкового материала с помощью упражнений на закрепление, но и на расширение материала.

Очевидно, что не все типы заданий подходят к любому типу аутентичного видеоматериала. Так, подготовка презентаций по теме ролика скорее подойдет к документальному видео, посвященному, например, экономическим, экологическим или другим научным вопросам, а ролевые игры гораздо больше подходят при работе с художественным видео. При этом большое разнообразие упражнение и возможность легко их комбинировать и видоизменять позволяют педагогу построить эффективное, насыщенное и разностороннее занятие на основе любого видеоматериала.

2.3 Программа занятия с использованием аутентичного видеоматериала на примере эпизода сериала «The Big Bang Theory»

Для разработки примерного занятия с использованием аутентичного материала был выбран эпизод #7 из 6-ого сезона под названием «The Habitation Configuration».

На этапе предпросмотра предлагаются следующие задания:

1. Установочная беседа.

А) Survey and orientation. Поскольку сериал достаточно популярен, можно сначала выяснить, кто из студентов уже смотрел или смотрит данный сериал, а также предложить им поделиться информацией о нем, о сюжете, об основных героях, актерах и создателях сериала с теми, кто с сериалом не знаком.

Б) Funny facts. Преподаватель заранее готовит несколько забавных и/или интересных фактов о сериале (актерах, героях, сюжетной линии и т.п.) и озвучивает их студентам. При этом только часть фактов являются правдой, некоторые из них - выдумка. Задача студентов - определить, какие факты верны, а какие нет. (Приложение 1)

В) Prediction. Каждый эпизод имеет название, в модифицированном виде повторяющие какой-либо физический закон или явление, метафорически описывающее ситуацию, происходящую в серии. Выбранный эпизод называется «The Habitation Configuration» («Конфигурация жилья»), студентам предлагает предположить, о чем будет сюжет данного эпизода. Все идеи следует записать на доске для того, чтобы проверить их на послепросмотровом этапе.

2. Лексическая подготовка к просмотру.

Поскольку в сериале встречается немало научных терминов, а также сленговых слов и выражений, студентам предлагается заранее ознакомиться со списком потенциально сложной лексики, а также выполнить ряд упражнений на запоминание этих лексических единиц. (Приложение 2)

3. Работа с диалогами.

А) Студентам предлагается ознакомиться с распечаткой диалога и попытаться ответить на ряд вопросов, связанных с ним. Цель задания - использовать навыки предсказания сюжета для повышения вовлеченности в просмотр. (Приложение 3)

Б) Студентам демонстрируется скриншот, в котором слегка нетрезвый Шелдон приезжает к Уиллу, чтобы отстоять честь своей девушки, после чего им также предлагается ответить на ряд вопросов. (Приложение 4)

Просмотровый этап может сопровождаться следующими упражнениями:

4. При первом просмотре студентам выдаются распечатки с заданиями по типу Wh-questions, gaps filling, matching. (Приложение 5) Задания должны выполняться по ходу просмотра, по окончании просмотра производится проверка и обсуждение. Задания располагаются в хронологическом порядке по ходу сюжета, чтобы не отвлекать студентов во время первого просмотра. Важно дать учащимся ознакомиться с заданиями (20-40 секунд) до начала просмотра.

5. Поскольку на этапе предпросмотра учащиеся ознакомились с двумя отрывками из эпизода (диалог Эми и Шелдона, встреча Шелдона и Уила), то на этапе просмотра можно выполнить упражнения на воспроизведение указанных диалогов.

А) После окончания фрагмента с диалогом Эми и Шелдона (03:31 - 04:17) ставится пауза и студентам предлагается озвучить фрагмент максимально близко к оригиналу. Для этого студенты разбиваются на пары, каждый диалог может обыгрываться 2-3 раза, пока все реплики не будут полностью запомнены учащимися.

Б) Для работы с диалогом Шелдона и Уила преподаватель может подготовить карточки с репликами героев (Приложение 6), разбить студентов на группы и, поставив воспроизведение на паузу, предложить им расположить реплики в правильном порядке. После того, как задание будет выполнено, можно просмотреть фрагмент еще раз и проверить правильность выполнения.

Контроль на послепросмотровом этапе представлен следующими упражнениями:

6. В первую очередь необходимо провести обсуждение увиденного, дать учащимся высказать свое отношение к эпизоду, поделиться впечатлениями, а также обсудить предположения и предсказания, высказанные в заданиях 1В, 3А, 3Б, проверить ответы в задании 4. В ходе выполнения этого задания у преподавателя есть возможность оценить степень усвоения студентами новой информации.

7. Для более детального контроля студентам предлагается выполнить ряд заданий на определение верных и неверных утверждений (true/false), установление причинно-следственных связей, пересказ содержания эпизода с опорой на скриншоты. (Приложение 7)

Последний этап работы представлен творческими заданиями. Поскольку они занимают большего всего времени, а продолжительность занятия ограничена, предлагается остановиться на двух устных творческих заданиях и одном письменном в качестве домашнего задания.

8. Поскольку в данной программе используется игровой видеоматериал, представляется логичным в качестве творческой задачи предложить студентам обыграть сюжет по-своему, инсценировав один из фрагментов с использованием альтернативного сценария. Для этого задания студенты делятся на группы из 2-4 человек, каждой группе предлагается отрывок из эпизода, который им предлагается инсценировать, добавив альтернативную концовку. Наиболее подходящими для этого задания в данном эпизоде представляются следующие фрагменты:

- фрагмент съемок Fun with Flags (00:01 - 04:17), в этом случае студенты могут, например, представить, что было бы, если бы Шелдон вступился за Эми;

- встреча Пенни и Шелдона в кафе (13:24 - 16:43), где, например, Шелдон может уличить Пенни в том, что она подмешала ему алкоголь в чай;

- визит Шелдона к Уилу (18:25 - 20:05), в котором Уил не извиняется.

9. Заключительным упражнением аудиторного занятия, направленного на развитие коммуникативной компетенции, предлагается сделать дебаты. Для этого студенты разбиваются на две группы и им предлагаются для обсуждения следующие утверждения:

- Sheldon should have stood up for Amy because she is his girlfriend. Boyfriends always have to stand up for their girlfriends.

- Howard should have moved in with Bernadette long time ago instead of living with his mother. Grown men shouldn't live with their mothers.

На обсуждение каждого утверждения отводится фиксированное количество времени, группам также дается время на подготовку аргументов.

10. В качестве письменного домашнего задания студентам предлагается написать биографию одного из героев на выбор.

Таким образом, в ходе занятия решается множество задач, связанных с развитием коммуникативной компетенции учащихся: отрабатываются навыки говорения, аудирования, письма, чтения, пополняется словарный запас, тренируется спонтанная речь, закрепляются языковые нормы, нормы произношения, формируется стратегическая, социолингвистическая и языковая коммуникативная компетенция.

Для подготовки и проведения эффективного занятия с использованием аутентичного видеоматериалами необходимо, в первую очередь, грамотно подойти к отбору этого материала. Основные критерии отбора включают в себя такие параметры, как соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках, содержание новой и интересной для учащихся информации, представление разных форм речи, наличие избыточных элементов информации, естественность представленной ситуации, персонажей и обстоятельств, способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик. На основе обозначенных критериев в качестве материала работы нами был выбран жанр молодежного комедийного сериала.

В ходе разработки системы упражнений нами было выделено 3 этапа: постановка задач, непосредственно разработка и отбор упражнений и подготовка раздаточного и видеоматериала. Основными задачами работы с аутентичными видео для развития коммуникативной компетенции мы считаем расширение словарного запаса, презентацию и закрепление грамматических норм, работу над произношением с помощью акцента на звуках, ударениях, интонации с опорой на имитацию речи актеров, формирование и закрепление навыков аудирования и говорения, чтения и письма, знакомство с кросс-культурной информацией, тренировку умения определять тип коммуникативной ситуации, отработку навыков стратегической (компенсаторной) коммуникативной компетенции - умения догадываться о смысле услышанного по интонации, мимике и контексту ситуации.

Работа с аутентичным видеоматериалом делится в нашей программе на три основных этапа: допросмотровый (pre-viewing), просмотровый (while viewing) и послепросмотровый (after-viewing), при этом последний подразделяется на контрольный и творческий этапы. Основная цель упражнений на предпросмотровом этапе - подготовить почву к дальнейшей работе, повысить уровень мотивации и заинтересованности студентов, вовлечь их в активную деятельность, настроить мышление на нужную тему, активизировать имеющиеся знания по теме, лексический и грамматический запас, чтобы сделать работу на следующих уровнях более простой и эффективной. Цель второго этапа - усвоение основной и специфической информации, а третьего - контроль понимания фильма и дальнейшая работа с видеоматериалом по развитию навыков говорения и письма.

Способ реализации поставленных задач с применением описанных типов упражнений представлен в программе занятия на основе одного из эпизодов популярного молодежного сериала «The Big Bang Theory». В ходе реализации программы решается множество задач, связанных с развитием коммуникативной компетенции учащихся: отрабатываются навыки говорения, аудирования, письма, чтения, пополняется словарный запас, тренируется спонтанная речь, закрепляются языковые нормы, нормы произношения, формируется стратегическая, социолингвистическая и языковая коммуникативная компетенция.

Заключение

С развитием культурных и экономических связей между странами и народами возрастает роль изучения иностранных языков. C каждым годом увеличивается спрос на специалистов, владеющих иностранными языками. К важнейшим направлениям в развитии образования сегодня относится использование компетентностного подхода. Речь идет о формировании умений и навыков, связанных с применением на практике коммуникативных способностей человека, его культурных, социальных и информационных компетенций. В связи с этим вполне логично то, что основной целью обучения иностранным языкам на современном этапе в отечественной и зарубежной методиках является формирование коммуникативной компетенции, определение ее составляющих и определение уровней владения иностранным языком.

Целью настоящей работы было разработать систему упражнений с использованием аутентичных видеоматериалов на примере художественных сетевых сериалов, направленную на повышение коммуникативной компетенции студентов.

В ходе работы были решены основные задачи исследования. Так, под коммуникативной компетенцией мы понимаем способность обучающихся осуществлять эффективную речевую деятельность согласно целям и ситуациям общения в рамках определенной сферы деятельности с соблюдением норм социального взаимодействия, присущим конкретной национальной культуре. Исходя из этого определения, основным подходом к формированию коммуникативной компетенции нами был выбран коммуникативно-прагматический подход, поскольку именно в этом подходе реализуется максимальная связь между знаниями и умениями учащихся с навыками практического использования речи.

Как показал анализ методической и научной литературы, роль аутентичных видеоматериалов в процессе развития коммуникативной компетенции очень важна. Их использование способно активизировать развитие всех основных компонентов коммуникативной компетенции: в рамках языковой компетенции происходит развитие словарного запаса и совершенствуются различные навыки речевой деятельности (например, аудирование); происходит знакомство с лингвострановедческой информацией, с культурными особенностями той или иной страны; эстетическое развитие и расширение горизонта транснациональных представлений о красоте, опыте межличностной коммуникации.

Опираясь на критерии, предложенные отечественными и зарубежными методистами, мы выбрали в качестве основного аутентичного материала жанр молодежного комедийного материала и на его основе разработали систему упражнений для работы со студентами младших курсов языковых вузов, направленную на развитие коммуникативной компетенции. Использование этой системы позволит, на наш взгляд, решить сразу несколько задач, связанных с развитием коммуникативной компетенции учащихся: отрабатываются навыки говорения, аудирования, письма, чтения, пополняется словарный запас, тренируется спонтанная речь, закрепляются языковые нормы, нормы произношения, формируется стратегическая, социолингвистическая и языковая коммуникативная компетенция.

аутентичный видеоматериал обучение язык

Список использованной литературы

1. Ариас Анна-Мария. Художественный фильм как средство формирования лингвосоциокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе // Ученые записки университета Лесгафта. 2016. №8 (138). С.7-13.

2. Бочарникова М. А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде // Молодой ученый. -- 2009. -- №8. -- С. 130-132.

3. Ганжара И.В. Об опыте использования новых образовательных технологий при обучении иностранному языку в видеоклассе / И.В. Ганжара // Иностранные языки в РГГУ. - 2005.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

5. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста / Д.И. Изаренков // РЯЗР, 1995. - № 3.

6. Исупова М.М. Использование неигровых аутентичных видеоматериалов при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // ИСОМ. 2016. №2-2. С.148-153.

7. Леонтьев А.А. Психолингвистика в овладении языком // Основы психо-лингвистики. - М.: Смысл, 1999.

8. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. 1999. № 2. С. 8-12.

9. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. - М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

10. Савинова Н.А., Михалева Л.В. Аутентичные материалы как составная часть формирования коммуникативной компетенции // Вестн. Том. гос. ун-та. 2007. №294. С.116-119.

11. Седов К.Ф. Дискурс и личность. - М. Лабиринт, 2004. - 320 с.

12. Солтанбекова О.Т. Коммуникативная компетенция и ее составляющие // Известия ВГПУ. 2008. №6. С.40-44.

13. Терехов И.В. Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Терехов И.В. - Тамбов, 2011. - 24 с.

14. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике / Л.В, Фарисенкова. М., 2000. - 268 с.

15. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / Н.И. Формановская. - М.: Русский язык, 2002. - 216 с.

16. Царенков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. - 1990.

17. Щеглова Н.В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам // ИСОМ. 2011. №4. С.105-107.

Электронные ресурсы и словари

18. Центр современных методик преподавания: иностранные языки / мультимедийный обучающий курс

Приложение 1

Задание 1 Б

§ Some of the main characters play musical instruments in the show. The actors learned to actually play their instruments for the show, for example, Amy plays harp, Sheldon plays Theremin and recorder, and Leonard plays Cello. (True)

§ To ensure scientific plausibility each taping of the show is attended by students of Caltech - one of the best technical collages in the USA. (True)

§ Mayim Bialik who played the role of Amy Farrah Fowler, a neuroscientist, has a real PhD in neuroscience. (True)

§ The cast members are some of the world's lowest paid TV actors earning an average of $1,000 per episode. (False. Actually, for the first three seasons, Galecki, Parsons, and Cuoco, the three main stars of the show, received $60,000 per episode. The salary for the three went up to $200,000 per episode for the fourth season. Their per-episode pay went up an additional $50,000 in each of the following three seasons, culminating in $350,000 per episode in the seventh season and around 1$ starting from August 2014)

§ The theme song was written and performed by one of the most successful American alternative rock bands “Coldplay”. (False, it was The Canadian alternative rock band Barenaked Ladies)

§ Jim Parsons who played the role of the geekiest character of all is actually gay and has been in happy relationship with to an art director Ted Spiewak for more than 10 years. (True)

§ Many famous actual scientists have appeared as guest stars on the show, for example, astrophysicist, science populizer, and physics outreach specialist Neil deGrasse Tyson, cosmologist Stephen Hawking, NASA astronaut Michael J. Massimino, and the founder of Tesla Elon Musk. (True)

Приложение 2

Задание 2

Разделите предложенные слова и выражения на две группы - относящиеся к формальному (formal) или неформальному (informal) стилю речи. При выполнении задания воспользуйтесь словарем.

Приложение 3

Задание 3А

Прочтите диалог и ответьте на вопросы.

How many people are in the room? Who is not taking part in the conversation and why?

Can you identify sarcasm in one of the lines? Can the receiver of the message identify it?

What is the problem with understanding each other in this conversation?

What do you think the relationships between Amy and Sheldon are?

Can you describe the characters' mood at the moment?

What will the outcome of the situation be?

Приложение 4

Задание 3Б

What do you think is going on in this scene?

Where is this happening?

Do you think they are going to fight? Why/why not?

Can you describe the men's mood right now?

What do you think will happen in 5 minutes?

Why is Sheldon behaving like that?

Приложение 5

Задание 4

1. Match the line with the character:

2. Fill in the missing word:

§ The trouble isn't with me, Penny, it's with your gender. Someday, scientists will discover that second X chromosome contains nothing but ___________ and twaddle. (nonsense)

§ She's a unique blend of ______ and squirrel. (saint)

§ I'm a callous ___________. She's gonna leave me. (egomaniac)

§ Aw, she'll be okay. She's a _______ woman. (grown)

§ And part way through the act, I would say I needed a ___________ from the audience to be my beautiful assistant and invite her up on stage. (volunteer)

§ No husband of mine is gonna break his mother's _______! (heart)

3. Answer the questions:

§ How many times does Sheldon knock on Wil Wheaton's door?

§ What has Sheldon been drinking?

§ What's Wil sorry for?

§ Who's the next guest at the Fun with Flag show?

§ How much does he get for the participation?

Приложение 6

Задание 5Б

Sheldon: (Knock, knock, knock) Wil Wheaton! (Knock, knock, knock) Wil Wheaton! Wait, how many was that?

Wil: Hey, Sheldon, what's up?

Sheldon: Wouldn't you like to know?

Wil: Have you been drinking?

Sheldon: Just tea. S'the best tea I've ever had.

Wil: Why are you here?

Sheldon: I'll tell you. I'm from Texas. Need I say more?

Wil: Yeah, actually, a little more would be helpful.

Sheldon: You insulted my woman. I'm here to defend her honour. Two! It was two. (Knock, knock, knock) Wil Wheaton! Now prepare yourself for what may come.

Wil: Oh, Sheldon, do you really think we're gonna fight?

Sheldon: My fists are not up here because I'm milking a giant invisible cow. They're up to beat an apology out of you.

Wil: Okay, I'm sorry.

Sheldon: Well, that was a long bus ride for not very much.

Wil: Are you okay?

Sheldon: You're asking a lot of questions, Wil Wheaton. As a matter of idle curiosity, which of your shrubberies do you feel would benefit from a thorough vomiting? Never mind, I'll choose. (Vomits) You were so good in Stand by Me.

Приложение 7

Задание 7

Определите, верны ли утверждения:

§ Wil Wheaton is a guest star at the Fun with Flags show and an actor from Star Trek. (True)

§ Amy is happy with Wil Wheaton's performance at Flag with Flag Show. (False)

§ Amy is a huge fan of Star Trek. (False)

§ Howard is looking forward to moving out from his mother's house. (False)

§ Amy and Sheldon had a nice dinner together after shooting Fun with Flags. (False)

§ Penny gave Sheldon some alcohol without him realizing it. (True)

§ Sheldon is sure the problem is not in him, but in Penny and Wil. (True)

Установите причинно-следственные связи:

1) Bernadette makes her husband get back to his mother's house…

2) Amy is mad at Sheldon…

3) Sheldon feels he has to agree with Amy…

4) Sheldon came to Wil's house…

5) Penny put some alcohol in Sheldon's tea…

6) Howard wasn't eager to leave his mother's house…

7) Sheldon came to Penny's…

8) Leonard made Sheldon call Amy…

a) … because he was worried about her.

b) … because she's his girlfriend.

c) … because she feels sorry for her.

d) … because he understood she was upset.

e) … because she wanted to put him at ease.

f) … because he wanted to defend his girlfriend's honor.

g) … because he needed her advice.

h) … because he didn't stand for her.

Put the snapshots in the correct order and retell the story