Формирование и развитие критического мышления при обучении устной речи

/

/

Курсовая работа

по дисциплине: Теория и методика обучения иностранным языкам

на тему: Формирование и развитие критического мышления при обучении устной речи

Москва, 2012

Введение

Учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию.

Я. А. Коменский

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Формирование коммуникативной компетенции напрямую связано с формированием личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне.

Так как формирование всесторонне развитой личности связано с развитием мышления, то мы можем говорить о том, что успешность овладения иностранным языком находится в прямой зависимости от уровня мышления. Здесь стоит отметить, что иностранный язык - деятельностный предмет, а развитие мышления осуществляется непосредственно в деятельности, то мы можем говорить о двустороннем характере этой зависимости.

Принимая во внимание, что мышление является сложным и комплексным понятием, мы остановимся подробнее на одном из его видов: критическом мышлении.

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах[21].

В основе технологии формирования критического мышления лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу[15].

Таким образом, цель данной работы - проанализировать методическую и теоретическую литературу, ознакомиться с различными методиками развития критического мышления и посмотреть, как эти методики могут быть применены на практике.

В качестве объекта исследования выступает трехфазовая технология развития критического мышления на уроках иностранного языка.

В соответствии с целью и объектом были поставлены следующие задачи исследования:

- изучить сущность понятие «мышление»; определить связь между языком и мышлением, выделить основные типы мышления;

- раскрыть понятие «критическое мышление»; отметить его основные характеристики; проанализировать технологию развития критического мышления;

- определить, что представляет собой устная речь; выделить основные виды устной речи; изучить принципы обучения устной речи;

- показать, как технология критического мышления может быть применена при обучении устной речи.

Глава 1. Мышление. Язык и мышление. Мышление и его виды. Анализ критического мышления. Устная речь как вид речевой деятельности

1.1 Мышление как сложный когнитивный процесс

Мышление -- высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако здесь стоит отметить, что связь языка и мышления всегда представляла собой один из самых неразрешимых вопросов[16].

1.2 Язык и мышление

Язык - система словесного выражения мыслей. Но возникает вопрос, может ли человек мыслить не прибегая к помощи языка?

Большинство исследователей полагают, что мышление может существовать только на базе языка и фактически отождествляют язык и мышление.

Еще древние греки использовали слово «logos» для обозначения слова, речи, разговорного языка и одновременно для обозначения разума, мысли. Разделять понятия языка и мысли они стали значительно позднее.

Вильгельм Гумбольдт, великий немецкий лингвист, основоположник общего языкознания как науки, считал язык формирующим органом мысли. Развивая этот тезис, он говорил, что язык народа - его дух, дух народа - это его язык. Другой немецкий лингвист Август Шлейхер считал, что мышление и язык столь же тождественны, как содержание и форма. Филолог Макс Мюллер высказывал эту мысль в крайней форме: «Как мы знаем, что небо существует и что оно голубое? Знали бы мы небо, если бы не было для него названия?… Язык и мышление два названия одной и той же вещи»[14].

Фердинанд де Соссюр (1957-1913), великий швейцарский лингвист, в поддержку тесного единства языка и мышления приводил образное сравнение: «язык - лист бумаги, мысль - его лицевая сторона, а звук оборотная. Нельзя разрезать лицевую сторону, не разрезав оборотную. Так и в языке нельзя отделить ни мысль от звука, ни звук от мысли. Этого можно достичь лишь путем абстракции». И, наконец, американский лингвист Леонард Блумфилд утверждал, что мышление - это говорение с самим собой.

Однако многие ученые придерживаются прямо противоположной точки зрения, считая, что мышление, особенно творческое мышление, вполне возможно без словесного выражения. Норберт Винер, Альберт Эйнштейн, Фрэнсис Гальтон и другие ученые признаются, что используют в процессе мышления не слова или математические знаки, а расплывчатые образы, используют игру ассоциаций и только затем воплощают результат в слова.

С другой стороны, многим удается скрывать скудость своих мыслей за обилием слов. «Бессодержательную речь всегда легко в слова облечь». (Гёте)[14] environmental protection критический мышление

Творить без помощи словесного языка могут многие творческие люди - композиторы, художники, актеры. Например, композитор Ю.А. Шапорин утратил способность говорить и понимать, но мог сочинять музыку, то есть, продолжал мыслить. У него сохранился конструктивный, образный тип мышления.

Русско-американский лингвист Роман Осипович Якобсон объясняет эти факты тем, что знаки - необходимая поддержка для мысли, но внутренняя мысль, особенно когда это мысль творческая, охотно использует другие системы знаков (неречевые), более гибкие, среди которых встречаются условные общепринятые и индивидуальные (как постоянные, так и эпизодические).

Некоторые исследователи (Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам) считают, что у нас есть очень отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, у нас есть план предложения, и когда мы формулируем его, мы имеем относительно ясное представление о том, что мы собираемся сказать. Это значит, что план предложения осуществляется не на базе слов. Фрагментарность и свернутость редуцированной речи - следствие преобладания в этот момент в мышлении несловесных форм.

Таким образом, обе противоположные точки зрения имеют под собой достаточные основания. Истина, скорее всего, лежит посередине, т.е. в основном, мышление и словесный язык тесно связаны[14].

1.3 Виды мышления

Так как мышление представляет собой сложный когнитивный процесс, то мы можем выделить несколько видов, которые отвечают за определенный род нашей деятельности. Виды мышления можно несколько условно классифицировать по таким различным основаниям как:

1. генезису развития;

2. характеру решаемых задач;

3. степени развернутости;

4. степени новизны и оригинальности;

5. средствам мышления;

6. функциям мышления[20].

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое.

2. По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое и практическое.

3. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное и интуитивное.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное и продуктивное (творческое).

5. По средствам мышления различают мышление: вербальное и наглядное.

6. По функциям различают мышление: критическое и творческoе[20].

Остановимся подробнее на критическом мышлении.

1.4 Критическое мышление

1.4.1 Понятие «критическое мышление». Его особенности

Стоит отметить, что существует большое разнообразие мнений и оценок, связанные с понятием «критическое мышление»: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, так как предполагает спор, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем[15].

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата[15].

При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление - отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение.

Слово критическое, используемое в определении, предполагает оценочный компонент. Оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов - насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. Критическое мышление иногда называют еще и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата[19].

Мечты, сны и прочие виды мыслительной деятельности, занимаясь которыми мы не преследуем определенной цели, не относятся к категории критического мышления. Точно так же не является критическим и мышление, которое стоит за нашими повседневными привычками.

Критическое мышление не появляется автоматически в виде побочного результата обычного обучения в какой-то области. Чтобы добиться ожидаемого эффекта, требуется прилагать систематические усилия по совершенствованию мышления. Для того чтобы учащиеся могли полностью и сознательно сосредоточиться на улучшении своих мыслительных способностей и расширить область применения полученных навыков, обучение критическому мышлению должно включать в себя большое количество примеров из различных сфер жизни[19].

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

· Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.

· Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

· Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

· Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

· Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

· Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний[15].

Что же касается ценности критического мышления, то здесь следует отметить следующие аспекты:

I. технология критического мышления дает ученику:

- повышение эффективности восприятия информации;

- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;

- умение критически мыслить;

- умение ответственно относиться к собственному образованию;

- умение работать в сотрудничестве с другими;

- повышение качества образования учеников;

- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

II. технология критического мышления дает учителю:

- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;

- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;

- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;

- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей[17].

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Таблица №1 Образовательная технология критического мышления

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах[15].

Таблица №2

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента - индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями[15].

Таблица №3

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах[15].

1.4.2 Стадии развития критического мышления

I. Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем[21].

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения - «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность[21].

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1) Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2) Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

3) Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая - услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно[21].

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало - половина дела. Функции стадии вызова:

· мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели);

· информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);

· коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)[15].

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :

· важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

· необходимо давать учащимся возможность размышлять.

· важно принимать различные мнения и идеи.

· целесообразно способствовать активности учащихся.

· необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

· важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

· необходимо ценить проявления критического мышления[15].

Учащиеся при этом должны:

1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;

2) активно участвовать в учебном процессе;

3) с уважением выслушивать различные мнения;

4) быть готовым как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них[21].

Учащиеся взаимодействуя друг с другом занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умении сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе. Необходимо заметить, что в выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно-следственной последовательности[21].

II. Стадия осмысления содержания. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача - поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала[21].

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1) осуществляют контакт с новой информацией;

2) сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

3) акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;

4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

5) стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного[21].

Учитель на данном этапе:

1) Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2) Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.

3) Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы[21].

III. Стадия рефлексии. Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection - an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие»[21]. Рефлексия - размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия - это:

- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;

- выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);

- осознание способов деятельности;

- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;

- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем»[21].

Р. Бустром отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На 3ей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя[21].

Напомним, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.). Но этот анализ мало понятен, если он не обращен в словесную форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии[15].

Формы предъявления рефлексии

Устная форма: диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.

Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласиенесогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение[15].

Для реализации рефлексивного подхода очень важная роль отводится педагогике альтернативности - учитель предлагает различные пути, способы достижения образовательных целей, выбор за учеником. Право выбора формирует такие важнейшие навыки у учащихся как: независимость и оригинальность суждений, способность к самоопределению, ответственность за сделанный выбор. Чаще следует давать две и более темы для творческих заданий.

Отдельно хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

1.5 Устная речь как вид речевой деятельности

1.5.1 Основное понятие устной речи

Устная речь (впоследствии мы будем называть ее говорением) - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

контролирующую, задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном[11].

1.5.2 Виды говорения

Для обучения говорения предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Для нее характерны следующие особенности: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1. презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2. презентация диалога в звуковой и графической форме;

3. усвоение языкового материала диалога;

4. усвоение способов связи реплик в диалоге;

5. воспроизведение диалога;

6. расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации[7].

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др[11].

Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом - вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-куммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания[1]. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь)[6].

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно[4]. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

логически последовательно раскрыть заданную тему;

обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений[8].

1.5.3 Принципы обучения говорению

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения[6].

Говорение как средство общения

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение -это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как “способ формирования и формулирования мысли” (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод[7].

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения - решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их.

Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме - говорение и аудирование плюс паралингвистика[11].

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют как минимум два человека.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения[4].

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в “учебном” общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого “говорения” является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения[12].

Говорение как деятельность

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками.

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность “вмешаться” в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении “вписывается” в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна “продвинуть” речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

Самостоятельность.

Темп[5].

Говорение как продукт

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен. Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

явлением переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения;

явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения. Итак, что же это за параметры процесса, которые необходимо сохранить в процессе обучения[9]. Это:

- деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться: в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения; в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;

- предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях[9].

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения. Следовательно, будучи интерпритированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней следующими:

наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);

специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Каковы же принципы коммуникативного метода?

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока[10].

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным[10].

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения[10].

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций[10].

Суммируя проанализированную информацию, мы можем сделать следующие выводы:

· Критическое мышление - это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее ценности и точности.

· Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество.

· Критическое мышление помогает формировать следующие умения:

- находить требующуюся информацию в различных источниках;

- критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования;

- систематизировать информацию по заданным признакам;

- переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно;

- видоизменять объем, форму, знаковую систему информации;

- находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные - точки зрения и высказывать обоснованные аргументы;

- устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;

- уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;

- уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума».

Глава 2. Применение технологии развития критического мышления при обучении устной речи (урок посвящен теме “Environmental protection” в 6 классе, учебник О. В. Афанасьева, И.В. Михеева)

2.1 Фаза вызова

Как уже отмечалось, в процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Следующий шаг фазы вызова представляет собой ответы учащихся на вопросы:

1. On what continent are savannas situated? What animals inhabit them?

2. What animals do we call mammals?

3. When can we see mists?

4. What countries are famous for their coasts?

5. What helpful insects and what vermin can you innumerate?

6. What feelings does the picture of a rainbow provoke?

7. Of what can pigeons be regarded as symbols?

8. How can you explain the meaning of the greenhouse effect?

9. What climate changes exist nowadays?

На этом этапе учащимся предлагается следующее задание:

Read the poem “He Loves the Ocean” and say where she and he would like to live: in town or in the country? Which would you prefer?

HE LOVES THE OCEAN

He loves the ocean. She loves the telephone.

He loves the sky. She loves to talk.

She loves to travel. He loves the animals.

She loves to fly. He loves to walk.

He likes the country. She loves to travel.

He loves the clouds. She loves to fly.

She likes the city. He loves the ocean.

She loves the crowds. He loves the sky[2].

Чтобы установить, чем жизнь в городе отличается от жизни в сельской местности, учащиеся выполняют задание:

Divide the adjectives in three categories: 1) those which describe life in the city; 2) those which describe life in the country; 3) those which describe life in the city and in the country.

Use the words above to make these sentences true and compare city and country life.

Example: The country is cleaner than the town.

1. The streets in the city are … than the streets in the country.

2. The air in the city is … than the air in the country.

3. The buildings in the city are … than in the country.

4. Nature in the city is … than in the country.

5. Life in the country is … than it is in the city.

6. It is … to live in the city than in the country.

7. People in the country are often … than people in the city.

Чтобы впоследствии дискуссия была полноценной, учащиеся должны дать определения основным категориям:

Give the best way to define this:

После этого предполагается, что учащиеся называют слова, которые в дальнейшем помогут им при говорении.

Give it a name:

1. Something that kills people or animals if it is swallowed.

2. Not hurt, not in danger, not dangerous.

3. A place where rubbish is left.

4. Something that is used to kill or hurt people in a fight or in a war.

5. A number of people who live in a place, country.

6. A situation where is not enough of something.

7. Material which was used and is no longer wanted.

После того как учащиеся «были вызваны» и осмыслили проблематику урока, мы можем переходить ко второй фазе.

2.2 Фаза осмысления содержания

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1) Осуществляют контакт с новой информацией.

2) Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3) Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4) Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5) Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6) Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

В ходе этой фазы учащиеся разбиваются на две группы, каждой из которых предоставляется текст для получения новой информации.

Первой группе необходимо изучить следующий текст:

Natural world in danger

You have never seen a dodo. Your friends and teachers have never seen a dodo. Your grandparents never saw a dodo. The last of these large birds that

couldn't fly died many years ago. Now it is extinct. We even say 'as dead as a dodo', which means 'finished'. Your great-grandparents may just have seen a passenger pigeon: the last one died in 1914. A lot more endangered species -- fish, reptiles, insects, birds, mammals -- may disappear before you have children. The reason is Man that kills animals and destroys their habitats.

It is not just animals that are in danger. So are plants. The world had over nine million sq. km. of forests. This is a lot of trees, and also a lot of different species of trees. But they are disappearing fast. Every day we use paper and cardboard, both made from wood. We use different kinds of wood in furniture and in other ways. Every year over 100 000 sq. km. of forests are cleared for different uses, and a lot of forests are so badly damaged that they will hardly be able to recover. If we go on like this, by the time you are as old as your grandparents are now all the forests on earth can be destroyed. This includes rainforests in South America, Africa and Asia. The huge forests help to control the world's weather, and to produce much of the oxygen in the air. There are many illnesses which we still cannot cure. There are old ones like cancer2 and new ones like AIDS. It may be that the medicines we need will be discovered in wild plants in savannas, deserts or rainforests. If we destroy these places, we will never find the cure.

So you see, that it is not just children who need a healthy space to live and grow. If we want our lives to be healthy and interesting, a lot of other creatures and plants need growing space too[2].

В течение изучения текста учащиеся выполняют задание:

1. … never saw a dodo.

2. … which means “finished”.

3. … died many years ago.

4. … the last one died in 1914.

5. … both made from woods.

6. … and to produce much of the oxygen in the air.

7. … new ones like AIDS.

8. … we will never find the cure.

9. … a lot of other creatures and plants need growing space too.

После этого учащиеся должны представить резюме этого текста, ответив на следующие вопросы:

1. Have people living in the 20th century ever seen a dodo?

2. What is a dodo? Could you call it an extinct species?

3. What endangered species of plants and animals can you remember?

4. Why are forests on the planet disappearing fast?

5. How does this fact influence the life of people, animals and plants?

6. Why are rainforests so important for the life on the earth?

7. How can wild plants in savannas, deserts and rainforests help to cure people?

8. What should be remembered if we want to have a healthy life in future?

Второй группе для получения информации предложен текст:

The fragile planet

The word environment means simply what is around us. Some people live in a town environment; for others, their environment is the countryside. Nowadays people understand how important it is to solve the environmental problems that endanger people's lives. The most serious environmental problems are: pollution in its many forms (water pollution, air pollution, nuclear pollution), noise from cars, buses, planes, etc., destruction of wildlife and the beauty of the countryside, shortage of natural resources (metals, different kinds of fuel), the growth of population. There is no ocean or sea, which is not used as a dump. Many seas are used for dumping industrial and nuclear waste. This poisons and kills fish and sea animals. 'Nuclear-poisoned' fish can be eaten by people. Many rivers and lakes are poisoned too. It happens so because factories produce a lot of waste and pour it into rivers. So they poison water. And you certainly know that most of the pollution in big cities comes from cars and buses. Nuclear power stations can go wrong and cause nuclear pollution. Nuclear pollution cannot be seen but its effects can be terrible to make air clean again we need good filters at nuclear power stations, at factories and plants and also in cars and buses. Both clean air and clean water are necessary for our health. If people want to survive they must solve these problems quickly. Man is beginning to understand that his environment is not just his own town or country, but the whole earth[2].

Во время изучения текста учащиеся выполняют задание:

Find in the text English equivalents of these words and word combinations:

1) жить в условиях города;

2) решать проблемы окружающей среды;

3) угрожать жизни людей, подвергать жизнь людей опасности;

4) загрязнение водной среды;

5) загрязнение воздуха;

6) разрушение живой природы;

7) нехватка природных ресурсов;

8) использоваться в качестве мусорной свалки;

9) промышленные и ядерные отходы;

10) атомные электростанции.

Для того чтобы выделить необходимую информацию, учащиеся отвечают на следующие вопросы:

1. What are the most serious environmental problems?

2. What makes sea water dangerous nowadays?

3. Why is it dangerous to dump industrial waste in the sea?

4. Where does air pollution in the cities mostly come from?

5. Why are nuclear power stations dangerous?

На этой фазе учащиеся не только приобретают дополнительную информацию, но также обмениваются ей, суммируя и анализируя эту информацию, отвечая на поставленные ранее вопросы, тем самым осуществляя ряд мыслительных операций.

2.3 Фаза рефлексии

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор»[15]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...»[15]. Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения.

Таблица №4

На данной фазе учащимся предлагается принять участие в следующем обсуждении:

Your class is asked to take part in the TV show called “Save our planet”. One of you should be a presenter and the others have two minutes to give your reasons to speak one of the subjects below:

· Environment yesterday and today.

· Environmental problems nowadays.

· Water pollution.

· Air pollution.

· Ecology and people's health.

· Destruction of wildlife and countryside beauty.

· Food, water and natural resources and their shortage.

While preparing your talk follow the plan:

1. Give the definition of the main notion or try to explain how you understand it.

2. Name the reasons why such a problem has appeared and why it still exists nowadays.

3. Give your opinion of this problem. How do you feel about it.

4. Say if this problem is typical of your country, in what area.

5. Say what is doing to stop this problem and think what can be done.

Учащимся предлагается использовать следующую лексику:

savannas, mammals, mists, coasts, humans, insects, rainbows, rainstorms, habitats, showers, area, sunlight, pigeons, the green house effect, reptiles, temperature, climatic changes, clean, slow, dirty, healthy, friendly, dangerous, modern, big, expensive, noisy, boring, quiet, interesting, busy, beautiful, extinct, 'as dead as a dodo', may disappear, destroy habitats, to control the world's weather, and to produce much of the oxygen in the air, live in a town environment,

to solve the environmental problems, water pollution, air pollution, nuclear pollution, noise from cars, buses, planes, etc., destruction of wildlife and the beauty of the countryside, shortage of natural resources (metals, different kinds of fuel), the growth of population, used for dumping industrial and nuclear waste, produce a lot of waste and pour it into rivers, good filters at nuclear power stations.

В ходе данной разработки мы можем сделать следующие выводы:

· Технология развития критического мышления помогает пробудить интерес учащихся к теме; вызвать «на поверхность» имеющиеся у них знания; обменяться мнениями.

· Такая модель проведения урока позволяет получить новую информацию и классифицировать ее по категориям знания.

· В ходе данной технологии учащиеся могут обмениваться полученной информацией, приобретая новые знания и опыт; более того, эта технология способствует к дальнейшему приобретению знаний по теме; учащиеся также могут оценить полученную информацию и сравнить с уже имеющейся, при этом выработать свою точку зрения по данному вопросу, а также оценить результативность обучения.

Заключение

Благодаря критическому мышлению учение из рутинной “школярской” работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы.

Эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом[18].

Учителя иностранных языков должны обучать учащихся не только языковым навыкам. Необходимо также развить критический подход к обучению; повышать их рвение к получению новых знаний.

В процессе применения технологии развития критического мышления:

* происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;

* появляется возможность объединения отдельных дисциплин;

* создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

* формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Технология развития критического мышления наиболее оптимальна при обучении говорению, так как именно в этой деятельности от учащихся требуется применение полученных знаний как языковых, так и общеобразовательных.

И монологическая, и диалогическая речь представляет собой обмен информацией. В результате этой технологии учащиеся не просто излагают информацию, но анализируют, обобщают, систематизируют ее, делают собственные выводы по данной теме.

Таким образом, применяя технологию развития критического мышления при обучении говорению на иностранных языках, мы получаем не просто учеников со знанием иностранного языка, а всесторонне развитую личность, способную не просто говорить, а мыслить на иностранном языке.

Литература

1. Артемов В.А. “Психология обучения иностранным языкам”. М., 1969

2. Афанасьева О.В., Михеева И.В. «Английский язык, 6 класс», М., 2009

3. Бим И.Л. “Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе” М., 1988

4. Жинкин Н.И. “Психологические особенности спонтанной речи” М., 1990

5. Заремская С.И., Слободчиков А.А. “Развитие инициативной речи учащихся”, М., 1983

6. Зарудная А.А. «Психология», Минск, 'Вышэйшая школа', 1970г.

7. Зимняя И.А. “Психология обучения иностранным языкам в школе”, М., 1991

8. Ляховицкий М.В. “Методика преподавания иностранных языков” М.

9. Пассов Е.И. “Коммуникативный метод обучения иностранному языку”, М. 1985

10. Пассов Е.И., Царьков В.Б. “Концепции коммуникативного обучения”, М., 1993.

11. Рогова Г.В. “Методика обучения английскому”, Л., 1995

12. Шубин У.П. “Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам”, М. 1972

13. http://www.bibliotekar.ru/447/230.htm

14. http://www.langust.ru/review/lang_h02.shtml

15. http://www.openclass.ru/pages/133923

16. http://www.ref.by/refs/68/15814/1.html

17. http://elenarus.ru/Uchebno%20-%20material%20resources.htm

18. http://testolog.narod.ru/Other15.html

19. http://vse-o-iq.narod.ru/kritmishlenie.htm

20. http://vse-o-iq.narod.ru/vidithinking.htm

21. http://74214s002.edusite.ru/p66aa1.html