Социокультурные стереотипы в многоязыковой среде

/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

'Кубанский государственный университет'

(ФБГОУ ВПО 'КубГУ')

Кафедра русского языка как иностранного

Дипломная работа

Социокультурные стереотипы в многоязыковой среде

Работу выполнила А.А. Шеянова

Факультет филологический

Специальность 031001.65

Филология

Научный руководитель

к.ф.н., доц. А.А. Немыка

Нормоконтролер,

к.ф.н., доц. Н.М. Милюк

Краснодар 2014

Содержание

Введение

1. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения, их роль и место в обеспечении межкультурной коммуникации

1.1 Национально-культурная специфика организации речевого общения

1.2 Понятие национальных социокультурных стереотипов общения

1.3 Роль и место социокультурных стереотипов межкультурном речевом общении

2. Роль ассоциативного эксперимента в изучении социокультурных стереотипов студентов-иностранцев

2.1 Типология социокультурных стереотипов речевого общения

2.2 Ассоциативные эксперименты как база отбора социокультурных стереотипов речевого общения

2.3 Коммуникативные тактики в ассоциативном эксперименте, проведенном в группе русских, французских и бельгийских студентов

2.4 Ассоциативные особенности различных функциональных типов

2.5 Роль и место национальных социокультурных стереотипов речевого общения в процессе преподавания русского языка как иностранного

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

В последние десятилетия ХХ века в теории и практике обучения иностранцев русскому речевому общению стало уделяться больше внимания не только структуре языка и знанию элементов обслуживаемой им культуры, но и речевой стереотипии как таковой. Обучение русскому языку как иностранному может отнести к своим несомненным заслугам сам факт обращения к национальной культуре, ее проявлению в языке и учету этого проявления в практике преподавания. Несомненно, этому аспекту будет уделяться еще больше внимания в ближайшие десятилетия.

Однако при всей длинной истории изучения, при значительном количестве работ по исследованию этих стереотипов мы не можем сказать, что решены даже основные вопросы, относящиеся к этой проблематике. Эта нерешенность и определяет актуальность выбранной темы. Она связана прежде всего с неоднозначностью отношения к понятию стереотипа, которое утвердилось в обиходном сознании как исследователей, так и просто носителей языка.

В данной работе мы рассмотрим понятие стереотипа, а также его роль и место в обучении иностранцев русскому речевому общению.

Рассмотрение стереотипов общения в первую очередь связано с установлением их места в общей структуре национальной специфики организации речевого общения представителей определенного этноса. В связи с этим представляется важным выявление тех элементов национальной специфики общения, где эти стереотипы проявляются наиболее отчетливо.

Все вышесказанное обусловило выбор следующих базовых характеристик исследования:

- объект исследования: стандартные фразы, входящие в лексический запас бельгийских, французских и русских студентов;

- предмет исследования: функционирующие в ассоциативных отношениях лексико-семантические группы;

- цель исследования:

1) определить функциональную значимость национальных социокультурных стереотипов (СКС) речевого общения в обучении иностранцев русскому языку;

2) продемонстрировать ситуативную реализацию СКС речевого общения;

- методы исследования: качественный и количественный счет, сплошная выборка, компонентный, дистрибутивный, сопоставительный анализ.

Сложность проблемы, ее неразработанность, выбранная методика выявления социокультурных стереотипов обусловила учет функциональной специфики проводимого исследования.

Научная новизна работы заключается в выявлении социокультурных стереотипов речевого общения бельгийских, французских и русских студентов.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее результатов в практике преподавания РКИ, спецкурсов по семантике, функциональной лексикологии и лингвострановедению.

1. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения, их роль и место в обеспечении межкультурной коммуникации

Анализ этнокультурных особенностей общения, социального статуса личности как прагмалингвистической основы коммуникации, национально-культурной специфики организации речевого общения позволили выделить такое явление, как стереотипизацию содержания и структуры общения. В ее основе, с одной стороны, лежит потребность самосознания, самоидентификации представителей определенной этнокультуры и выработки восприятия явлений другой этнокультуры, а с другой - реальная потребность упорядочения, упрощения организации общения в стандартных для деятельности данного этноса условиях.

Выработка и трансляция стереотипов общения связана с социализацией личности и определяет ее место как представителя данной культуры. Любое проявление этой личности при выходе за рамки установленных стандартов приводит к нарушению исполнения или восприятия стереотипов общения, то есть к определенного рода коммуникативным неудачам. Естественно, что наиболее ярко это проблема проявляется в процессе овладения новым языком/новой культурой, так как неизвестными - и, следовательно, на практике нарушаемыми - оказываются стереотипы всех уровней реализации общения: этнокультурные, социокультурные, содержания и организации речевого общения, выбора языковых форм и т.п.

Соответственно, в дидактическом плане представляется необходимым определение того понятия стереотипа, который может быть реализован в структуре обучения новому языку/новой культуре, установление его роли и места при овладении межкультурным общением, выделение тех речевых и языковых стереотипных средств, которые могут быть методически интерпретированы и включены в процесс обучения.

1.1 Национально-культурная специфика организации речевого общения

Этнокультурная специфика общения личности как носителей и выразителей определенного социального статуса данной этнокультуры реализуется в практике их речевого общения (поведения), которое само по себе отличается у разных этносов. В связи с этим представляется необходимым анализ специфики этого речевого общения носителей русского языка с учетом его влияния на межкультурное общение изучающих русский язык носителей других языков.

Национально-культурная специфика речевого общения складывается из ряда взаимосвязанных факторов, к которым относят:

1. Факторы, связанные с культурной традицией и соотнесенные с а) разрешенными и запрещенными в данном обществе типами и разновидностями общения; б) образованием стереотипных ситуаций общения, входящих в фонд национальной культуры данного этноса; в) этикетными характеристиками универсальных актов общения; г) ролевыми и социально-символическими особенностями общения данного этноса.

2. Факторы, связанные с социальной ситуацией и социальными функциями общения, соотнесенные с функциональными 'подъязыками' и функционально-стилистическими особенностями, а также этикетными формами.

3. Факторы, связанные с этнопсихологией в узком смысле, то есть особенностями протекания и опосредования психических процессов и различных видов деятельности, которые соотнесены с психолингвистической организацией речевой деятельности и других видов деятельности, опосредованных языком, и которые отражаются в номенклатуре, функциях и особенностях протекания проксемических паралингвистических и кинесических явлений.

4. Факторы, связанные с наличием в тезаурусе данной общности научности тех или иных специфических реакций, понятий и т.п., которые в основном отражаются в системе традиционных образов, сравнений, символическом употреблении определенных денотатов, а также в системе кинесических средств.

5. Факторы, определяемые спецификой языка данной общности, которые отражаются в а) системе стереотипов, б) системе образов, сравнений, в) структуре текстов, г) этикетных формах, д) подъязыках и функциональной стилистике, е) в психолингвистической организации речевой и иной деятельности, ж) системе кинесических средств.

В предлагаемой системе факторов национально-культурной специфики речевого общения (поведения), замкнутой на саму себя (ибо пятый фактор - это особенность языкового проявления первых четырех, а первые четыре - и есть проявление специфики языка, то есть пятый фактор) не содержится, на наш взгляд, ответа на те вопросы, которые могут возникать из признания самого факта национально-культурной специфики речевого общения как отличия речевого общения одной национально-культурной общности от другой:

1) каковы параметры (качественные и количественные) этого отличия и его место в структуре речевого общения данной общности (отличие от конкретной другой, или уникальность от всех);

2) каково значение этого отличия для общения разных национально-культурных общностей на языке одной из них и возможность выбора языка (один из двух или один из нескольких) этого общения;

3) каковы принципы выделения и описания этого отличия;

4) каковы способы элиминирования этого отличия, так как описание национально-культурной специфики речевого поведения не может представить значения для самого этого поведения (то есть значения для внутреннего общения, в котором оно не является спецификой), а только для внешнекультурного общения, где оно удваивается в силу специфики любого языка как вербального кода и национальной специфики поведения на этом языке.

Первая проблема может рассматриваться с позиции понятия 'языковой картины (модели) мира': ее структуры, качественных характеристик и тех параметров, которые отличают языковую картину определенного этноса от 'картины мира другого языка'. К исходным принципиальным позициям, на которых может базироваться рассмотрение этого вопроса в целях именно данного исследования, следует отнести два общих положения:

1. 'Так называемая языковая картина мира не есть собственно языковая, она - выражение познавательной деятельности, обусловленной историей, географией, культурой и другими факторами в пределах единого объективного мира (но не языкового)' (Колшанский 1990, с. 31).

Принятие этой позиции позволяет, с одной стороны, однозначно отвечать на вопрос о реальности и продуктивности культуроведческого подхода к обучению иностранному языку как обучению иному коду отражения реальной, единой для носителя любого другого кода действительности, причем коду не просто вербальному, а как прежде всего к когнитивному коду, определяющему коду содержание (предмет, темы и т.п.) и форму коммуникативно-прагматической нормы речевого общения данного общества.

2. Следует, очевидно, признать и правильность 'обратного утверждения' - о соотношении реальных процессов человеческой деятельности в разных условиях и отражение этой реальности в языке/речи: 'Внеязыковые системы, относящиеся к сфере духовной и материальной культуры, получают определенные отражения в языке через те или иные лексико-семантические группировки. Однако при этом следует иметь в виду, что отражение этих явлений культуры и присущих им системных связей носит опосредованный характер, и поэтому анализ системных отношений между единицами языка не должен подменять анализа тех связей, которые реально существуют во внеязыковой действительности и сознании членов данного коллектива' (Швейцер 1978, с. 154).

Рассмотрим триаду, относящуюся к тому конструкту языковой личности, который разрабатывается Ю.Н. Карауловым: 'Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней:

1. Вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;

2. Когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам познания человека;

3. Прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире (Караулов 1989:5).

Таким образом, речевая личность - это языковая личность в общении. И на уровне речевой личности проявляются как национально-культурная специфика языковой личности, так и национально-культурная специфика самого общения, то есть, с позиции обучения языку как средству общения, необходим двусторонний подход к национально-культурной составляющей процесса обучения: с одной стороны, речь идет о совокупности национально-специфических знаний и умений русской языковой личности, которыми должна овладеть иноязыковая личность; с другой - о совокупности умений, которые должна реализовать языковая личность в общении, то есть о совокупности национально-специфических практических умений русской речевой личности во всех формах общения на русском языке.

Коммуникативность обучения, которая подразумевает такую организацию и направленность занятий по языку, при которой цель обучения связана с обеспечением общения, позволяет сделать вывод о том, что в реальном процессе обучения может идти речь о подготовке сначала речевой личности, а только потом, путем набора ряда речевых личностей, организации личности языковой.

Это наиболее четко проявляется при подготовке специалистов-нефилологов, вполне отчетливо - у студентов гуманитарного профиля: речевая личность в специальной сфере общения всегда является доминирующей в их совокупной языковой личности (а при обучении вне страны изучаемого языка - и просто основной, если не единственной). При всем кажущемся отличии это сохраняется и при подготовке будущих филологов: просто их основная речевая личность реализует себя в сфере изучения языка и/или сфере обучения языку, то есть по своему предмету и сфере общения совпадает с тем содержанием, которое вкладывается в понятие языковой личности. В полном объеме овладение всеми вариантами речевых личностей, то есть образование языковой личности, происходит в случае нахождения этой личности в реальных условиях деятельности данной этнической личности, то есть в условиях русского языкового коллектива. Естественно, при этом следует учитывать и тот факт, что подготовка любой речевой личности включает овладение ею и элементами, относящимися к типу знаний, присущих языковой личности.

Все указанные выше особенности национально-культурного построения общения могут быть рассмотрены с двух позиций:

1) как совокупное проявление тех характеристик, которые связаны с социальными и этнокультурными составляющими жизни этноса и которые определяют его внутреннюю самоидентификацию и внешнюю идентификацию.'При сопоставлении одной лингвокультурной общности с другой представляется целесообразным рассматривать матрицу совпадений и различий на уровне языка, культуры и поведения (как социально детерминированной деятельности)как весьма эффективный способ выявления национально-культурной специфики' (Уфимцева 1977, с. 82-83);

2) как устойчивые элементы, регулярно реализуемые носителями данной структуры и системы речевого общения, то есть к явлениям стереотипным: с одной стороны, воспроизводимым (а не создаваемым) в данной этнической общности; с другой стороны, определяющим общение на данном языке как общение представителей именно этой а не иной культуры. Б.А. Серебрянников справедливо подчеркивал, что 'все многообразие человеческой речи на каком-либо конкретном языке может быть сведено к определенному числу стереотипных моделей, имеющих общественную (именно для данного общества) значимость', отмечая, что 'нет никакой необходимости в отделении языка и речи, так как система общественно релевантных стереотипов присутствует в каждом акте живой речи' (Серебрянников 1983, с. 15).

Таким образом, 'любой культурный стереотип и любой единичный акт социального поведения эксплицитно или имплицитно включает коммуникацию в качестве составной части' (Сепир 1993, с. 210), а исполнение общественно релевантных стереотипов общения может рассматриваться как реализация коммуникативно-прагматической нормы общения данного этноса: под ней понимаются 'правила отбора языковых средств и построения речевых высказываний (текстов) в различных типовых ситуациях общения с разной коммуникативной интенцией в определенном обществе в данный исторический период его развития. Коммуникативно-прагматические нормы вырабатываются в процессе социального взаимодействия людей и фиксируют стереотипы производства и восприятия речи, которые закрепляются и получают социальное признание в типовых ситуациях коммуникации' (Анисимова 1988, с. 65).

Рассмотрение общих этнокультурных аспектов общения (поведения), социального статуса как прагмалингвистической основы коммуникации, национально-культурной специфики организации речевого общения и ее роли в процессе межкультурного общения позволили выделить как национально-специфические элементы структуры речевого поведения носителей определенной культуры, так и определенные единицы этого общения. Они носят стереотипный характер для данной этнокультуры и принятого в ней речевого общения. Реализация этих стереотипных элементов в коммуникации позволяет, с одной стороны, говорить о включенности участников общения в данную этнокультуру, а с другой - приводит к нарушению коммуникации в рамках межкультурного общения в связи с несовпадением стереотипных элементов речевого общения у представителей двух этносов. Для обеспечения процесса обучения общению необходимо, во-первых, определение самого понятия - национальный социокультурный стереотип, так как это связано с потребностями отбора определенных национально-специфичных элементов речевого общения представителей одной культуры для обучения носителей другой культуры. Во-вторых, необходим анализ роли и места выбранных элементов как собственно в межкультурном общении, так и в структуре обучения этому общению.

1.2 Понятие национальных социокультурных стереотипов общения

Понятие 'стереотипа' в работах социологов, этнографов, психологов, этнопсихолингвистов и лингвистов можно отнести как к наиболее часто используемых, так и наиболее дискуссионных. Специалисты каждой из дисциплин стремятся выделить в стереотипе те характеристики, которые прежде всего отражают его роль в их сфере исследования: в связи с этим речь идет о социальных стереотипах, ментальных стереотипах, этнических стереотипах, стереотипах общения, речевых стереотипах и, соответственно, о классификации этих типов. Например, социальные стереотипы проявляют себя как стереотипы мышления и поведения личности. Этнокультурные стереотипы - это обобщенное представление о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ. Существуют автостереотипы, отражающие то, что думают люди сами о себе, и гетеростереотипы, относящиеся к другому народу, и как раз они более критичны. Люди воспринимают этнокультурные стереотипы как образцы, которым надо соответствовать, чтобы 'люди не смеялись'. Поэтому стереотипы оказывают довольно сильное влияние на людей, стимулируя у них формирование таких черт характера, которые отражены в стереотипе.

Н.В. Уфимцева дифференцирует этнические стереотипы и культурные стереотипы: этнические стереотипы недоступны саморефлексии 'наивного' члена этноса и являются фактами поведения и коллективного бессознательного, им невозможно специально обучать, а культурные стереотипы доступны саморефлексии и являются фактами поведения, индивидуального бессознательного и сознания, им уже моно обучать.

Впервые понятие стереотипа использовал У. Липпман еще в 1922 г., который считал, что это упорядоченные, схематичные детерминированные культурой 'картинки мира' в голове человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных объектов мира. При таком понимании стереотипа выделяются две его важные черты - детерминированность культурой и быть средством экономии трудовых усилий, и соответсвенно, языковых средств. Если алгоритмы решения математических задач экономят мышление человека, то стереотипы 'экономят' саму личность.

В.В. Красных делит стереотипы на два вида - стереотипы-образы и стереотипы-ситуации. Примеры стереотипов-образов: пчела - труженница, баран - упрямый, а стереотипов-ситуаций: билет - компостер, аист - капуста.

Стереотипы всегда национальны, а если встречаются аналоги в других культурах, то это квазистереотипы, ибо, совпадая в целом, они различаются нюансами, деталями, имеющими принципиальное значение.

Итак, стереотип - это некоторый фрагмент концептуальной картины мира, ментальная 'картинка', устойчивое культурно-национальное представление (по Ю.Е. Прохорову, 'суперустойчивое' и 'суперфиксированное') о предмете или ситуации. Он являет собой некоторое культурно-детерминированное представление о предмете, явлении, ситуации. Но это не только ментальный образ, но и его вербальная оболочка. Принадлежность к конкретной культуре определяется именно наличием базового стереотипного ядра знаний, повторяющегося в процессе социализации личности в данном обществе, поэтому стереотипы считаются преценетными (важными, представительными) именами в культуре. Стереотип - это такое явление языка и речи, такой стабилизирующий фактор, который позволяет, с одной стороны, хранить и трансформировать некоторые доминантные составляющие данной культуры, а с другой - проявить себя среди 'своих' и одновременно опознать 'своего'.

В основе формирования этнического сознания и культуры в качестве регуляторов поведения человека лежат как врожденные, так и приобретаемые в процессе социализации факторы - культурные стереотипы, которые усваиваются с того момента, как только человек начинает идентифицировать себя с определенным этносом, определенной культурой и осознавать себя их элементом.

Однако процесс стереотипизации поведения (общения) подразумевает не только организацию своего, но и стереотипность восприятия другого поведения - как представителя своей семиотической модели, так и другой, то есть восприятие и оценку поведения представителей другого этноса. В ситуации общения представителей разных культур знание поведения друг друга, стандартов этого поведения не может быть соотносимо в полной мере - равно как и в полной мере расходиться (что приводит к прекращению общения). Таким образом, стереотип должен иметь, при всей своей жесткости установки и конструкции, возможность определенной адаптации к иному стереотипу, реализуемому в данной ситуации общения.

В связи с этим следует разделять понятие стереотипа по крайней мере на внутриэтнокультурный и внешнеэтокультурный стереотипы коммуникативного поведения. Под первым действительно может пониматься 'коммуникативная единица данного этнос, способная, посредством актуальной презентации социально санкционируемых потребностей, оказывать побуждающее типизированное воздействие на сознание личности - социализируемого индивида, формируя в нем соответствующую Мотивацию' (Рыжков 85, с. 15-16), то есть как коммуникативный и социально-регулятивный компонент социализации личности. Внешнеэтнокультурный стереотип коммуникативного поведения, связанный с инкультурацией участников общения, может рассматриваться как национально-специфический образ (концепт, модель) коммуникативной стратегии, основанный на учете национально-культурной стереотипизации процесса общения каждой этнической общности, и используемый с целью достижения межкультурного общения. Причем этот процесс имеет двойную направленность: как на учет стереотипов своего коммуникативного поведения с точки зрения возможности их принятия другим участником коммуникации, так и на учет стереотипов коммуникативного поведения партнера с точки зрения возможности принятия его условий коммуникации.

Национальные социокультурные стереотипы речевого общения (поведения) реализуются по крайней мере двумя сторонами: во-первых, стереотипом организации речевого общения в данной национально-культурной общности, во-вторых, стереотипными языковыми единицами (конструкциями, моделями), используемыми носителями языка для стандартных ситуаций реализации речевого общения.

Стереотипизация (как результат) осознается индивидуумом в форме таких видовых понятий, как стандарт и норма (родовым в этом случае выступает понятие 'стереотип'), причем стандарт является реализацией некоторой модели на социальном и социально-психологическом уровнях.

Стереотип речевого поведения соотносится также с нормой речевого жанра, понимаемой как стандартизованное представление о правильном речевом поведении при выполнении той или иной социальной роли. Одним из важных показателей образования речевого стереотипа признается частотность, понимаемая как факт социального предпочтения, употребления в речи готовых воспроизводимых единиц языка в их постоянном значении (Сорокин 1985; Гарбовский 1990; Матевосян 1994).

Традиционно стандарт понимается как некоторое качество, противоположное экспрессии, как нечто типизированное, реализуемое в однотипных ситуациях: это может относиться и к стандарту качества и количества, и к языковому стандарту. 'Отличительными чертами стандарта являются воспроизводимость, однозначная семантика и, прежде всего, нейтрально-нормативная окраска (Костомаров 1971, с. 180).

Как и стандарт, понятие нормы прежде всего соотносится с наличием правил, определяющих установленный порядок использования языковых средств: под нормой понимается допустимый в пределах канонизированной литературной правильности диапазон варьирования средств выражения в зависимости от целесообразности и традиции речевых актов в существующей системе функционально-стилевых дифференциаций (Костомаров 1971, с. 180).

Стандарт и норма реализуются в речи единицами, которые, следуя логике рассуждения, сами являют собой некоторую устойчивую конструкцию, используемую в стабильной ситуации речевого общения, некоторый инвариант речевого поведения, включающий 'стереотипные выражения, которые в языковом сознании говорящих на русском языке осознаются в качестве универсальных, неизменных для использования в повторяющихся коммуникативных актах' (Шкатова 1991 с. 332).

Стереотип речевого общения может быть реализован и в форме речевого клише (традиционно к этим единицам относятся все виды устойчивых словосочетаний и фраз - фразеологизмы, пословицы и поговорки, идиомы, литературные цитаты и т.п.), и в форме вербализованного/невербализован- ного штампа сознания, выступающего сигналом принадлежности участников общения к одному социокультурному пространству.

Обобщая все выше сказанное, можно выделить следующие характеристики национального социокультурного стереотипа речевого общения:

Стереотип рассматривается нами как единица ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, реализуется в стандартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса, являясь устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации.

Стереотип является нормативной социокультурной единицей речевого общения представителей определенного этноса.

Стереотип может проявляться в форме речевого клише или вербализованного/невербализованного штампа сознания.

Таким образом, для решения практических задач данной работы мы принимаем следующее определение стереотипа: 'стереотип речевого общения - социокультурно маркированная единица ментально-лингвального комплекса представителя определенной этнокультуры, реализуемая в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения' (Прохоров 2003, 98).

1.3 Роль и место социокультурных стереотипов межкультурном речевом общении

Мы живем в мире стереотипов, навязываемых нам культурой. Совокупность ментальных стереотипов этноса известна каждому его представителю. Культуросфера определенного этноса содержит ряд элементов стереотипного характера, которые, как правило, не воспринимаются носителями другой культуры; эти элементы Ю.А. Сорокин и И.Ю. Марковина называют лакунами: все, что в инокультурном текстереципиент заметил, но не понимает, что кажется ему странным и требующим интерпретации, служит сигналом присутствия в тексте национально-специфических элементов культуры, в которой создан текст, а именно лакун.

Устойчивость культуры, ее жизнеспособность обусловлены тем, насколько развиты структуры, определяющие ее единство, целостность. Целостность культуры предполагает выработку стереотипов культуры - стереотипов целеполагания, поведения, восприятия, понимания, общения и др., то есть стереотипов общей картины мира. Важную роль в формировании стереотипов играет частота встречаемости определенных объектов, явлений в жизни людей, нередко выражающаяся в более продолжительных человеческих контактах именно с данными объектами по сравнению с другими, что и приводит к стереотипизации подобных объектов.

Стереотип поведения - важнейший среди стереотипов, он может переходить в ритуал. И вообще стереотипы имеют много общего с традициями, обычаями, мифами, ритуалами, но от последних отличаются тем, что традиции и обычаи характеризуют их объективная значимость, открытость для других, а стереотипы остаются на уровне скрытых, умонастроений, которые существуют в среде 'своих'.

С позиции рассматриваемого нами социокультурного аспекта коммуникации, связанного с соотношением участников общения в рамках 'свой - чужой', Т.М. Николаева, на наш взгляд, справедливо выделяет четыре оппозиции, находящие свое отражение в таких функциональных группах клише, как: 1) свое для своих; 2) чужое для своих; 3) свое для чужих; 4) чужое для чужих (Николаева 1995, с. 84). Очевидно, что при выявлении межкультурного аспекта коммуникативного поведения, которое выше было связано со спецификой его стереотипизации, следует выделить те оппозиции, которые имеют непосредственное отношение к ситуации обучения/изучения нового языка и новой культуры. К ним будут относиться (знак* означает изучаемые для первой и родные для второй позиции язык/культуру; естественно, что речь идет об условиях наличия единого языка общения, поэтому оба участника общения рассматриваются как определенные билингвы, так как сама ситуация общения зеркальна по отношению к любому из двух языков):

1 тип: монокультуризм/билингвизм - *монокультуризм/билингвизм = свое для чужих - *свое для чужих:каждый участник коммуникации ведет ее на базе собственной культуры (по собственным стереотипам общения) с использованием общего языка общения;

2 тип: бикультуризм/билингвизм - *монокультуризм/билингвизм = свое/чужое для чужих - *свое для чужих: изучающий язык и культуру пользуется в общении своими и чужими стереотипами общения, носитель изучаемого пользуется своими стереотипами общения;

3 тип: монокультуризм/билингвизм - *бикультуризм/билингвизм = свое для чужих - *свое/чужое для чужих: изучающий язык и культуру пользуется в общении своими и чужими стереотипами общения, носитель языка пользуется своими стереотипами и учитывает в организации общения специфику стереотипов общения обучаемого;

4 тип: бикультуризм/билингвизм - *бикультуризм/билингвизм = свое/чужое для чужих - *свое/чужое для чужих: каждый участник общения пользуется, в зависимости от потребностей общения, как своими, так и чужими стереотипами.

Если соотнести указанные возможности межкультурного общения с типами взаимовлияния языков/культур в этом процессе, то можно отметить, что первый тип обычно рассматривается в понятии интерференции, или, точнее, межэтнокультурной интерференции, под которой понимается воздействие навыков, сформированных в русле родной национальной культуры реципиента, на восприятие и освоение нового для него иноэтнического явления, индуцирующего реакцию, которая способна осложнить или нарушить межкультурный контакт (Шейман 1994, 1991). Второй тип можно отнести к межэтнокультурной конвергенции, при которой происходит определенное уподобление характеристик стереотипов общения, хотя различия в их использовании с позиции изучающего язык/культуру и их носителя сохраняются, что приводит к коммуникативным ошибкам и сбоям. Третий тип организации общения следует отнести к межэтнокультурной дивергенции, при которой производится дифференциация характеристик общения с целью выявления их национально-культурной специфики и выделения этих особенностей именно в изучаемых языке/культуре. Четвертый тип можно определить как межэтнокультурное конгруэнция, при которой в процессе общения (деятельности) происходит постоянно варьируемый выбор стереотипов общения (родного и изучаемого языков - для изучающего, родного и чужого - для носителя) с целью уподобления национально-культурной специфики речевого общения и достижения целей общения.

Каждый из этих типов имеет свои отличительные особенности и в реализации национальных и социокультурных стереотипах общения, поэтому само явление контакта не может быть однозначным для разных типов общения. Особенно существенно понимание специфики различных типов языковых контактов для лингводидактики, поскольку стороны, включенные в контакт, находятся всегда в разных условиях его осуществления. Одна сторона должна прибавить к собственным стереотипам новые (плюс трудности собственно языкового характера); другая - описать и предъявить свои стереотипы для изучения, хотя сама она не фиксирует их для себя как стереотипы, а просто реализует (минус трудности собственно языкового характера). В связи с этим предлагается выделить и типы межкультурных языковых контактов с учетом реализации в них лингвистических параметров национально-культурных стереотипов общения. Их можно обозначить как 'соприкосновение', 'приобщение', 'проникновение' и 'взаимодействие'.

Соприкосновение, как тип языкового контакта, характеризуется прежде всего проявлением несовпадения стереотипов общения, принятых в разных культурах, хотя контакт ведется в условиях общего языка общения. При этом общение может происходить, однако стороны и констатирует несовпадение правил и единиц общения, и принимают это несовпадение как составную часть коммуникации. Определенная форма межкультурного контакта при этом осуществляется: она может фиксироваться как встреча с инокультурным явлением, может реализовываться через окружающий контекст, может восприниматься через ее отрицание. В последние годы в связи со значительным усилением деловых контактов русских с представителями других стран, специфика межкультурного соприкосновения часто разъясняется во многих публикациях. Здесь также следует заметить, что 'в тех случаях, когда 'языковой каркас' поддается описанию и лингвистически бесспорно отличен от семантических систем, относящихся к сходному кругу явлений в других языках, переход … от одной системы к другой может происходить достаточно быстро. При этом … культурные и социальные факторы являются определяющими по отношению к языковым' (Иванов 1982, с. 418).

Приобщение, как тип языкового контакта, характеризуется определенным наличием знания стереотипов общения каждой из сторон, однако реально одна из сторон пользуется двумя типами стереотипов общения - своим и чужим, а вторая исходит только из своего типа. Причем у того участника общения, которая опирается на два типа стереотипов, свой стереотип служит как бы точкой отсчета для выявления специфики нового стереотипа. Аналогичная ситуация возникает и при общении представителей одного этноса и одной культуры, но с разной глубиной владения этой культурой.

В ситуации межэтнокультурного общения проникновение является основным содержанием на начальном этапе овладения новым языком и/или новой культурой, в которой реализуются новые стереотипы общения, человек соотносит их со своими собственными и на этой основе выявляет их принадлежность 'не своему и их новизну'.

Проникновение, как тип межкультурного языкового контакта, может рассматриваться как система определенного взаимного учета стереотипов общения, однако прежде всего той из сторон, которая использует новый язык и, соответственно, овладевает новыми стереотипами: оценка адресатом реализации родных или новых стереотипов адресантом позволяет, с одной стороны, осуществлять межкультурное общение на достаточном уровне, а с другой - выявляет те стереотипы речевого общения, которыми должен овладеть адресант. С учетом именно этого типа контакта строится, например, лингвострановедческий аспект обучения русскому языку как иностранному: во-первых, корректируются проявляющиеся в речи иностранца на русском языке его собственные стереотипы общения ('русские так не говорят, потому что …'; 'в этой ситуации русские скажут так…' и т.п.); во-вторых, в учебный процесс для конкретного контингента учащихся имплицитно закладываются выявленные на основе сопоставления именно те стереотипы, которыми учащийся должен овладеть. Это взаимодействие проявляется и в реальном речевом общении.

Интересный вариант такого проникновения может возникать в тех случаях, когда автор - носитель определенного знания другой культуры в форме присущих его культуре стереотипов этого знания - вкладывает реализацию этих стереотипов в речевое общение представителя именно той культуры, выдавая их за реальные стереотипы общения в ней.

Взаимодействие, как тип межкультурного языкового контакта, основанный на использовании любым участником общения стереотипов общения любой из двух культур, при этом как при наличии соответствующего сигнала ('как принято/говорят у нас = как принято/говорят у вас'), как и при его отсутствии общение не нарушается. В частном случае изучения нового языка/новой культуры речь может идти о практически полном учете не носителем языка/ культуры стереотипов речевого общения новой для него культуры прежде всего в роли адресата; в роли адресата может проявляться определенные осознаваемые им самим стереотипы родной культуры общения, о чем адресант сам может сигнализировать в процессе общения ('как принято говорить у нас, как мы бы сказали' и т.п.). Все рассмотренные типы межкультурных контактов включают, в большей или меньшей степени, определенную адаптацию к стереотипизированным элементам организации речевого общения инокультурного реципиента, благодаря которой и осуществляется межкультурное общение. Проблема адаптации рассматривается многими исследователями, и ее реализация проходит по следующим основным уровням общения:

1) языковой уровень реалии, языковые и речевые стереотипы, речевой этикет и т.п.;

2) риторический уровень - национальные риторические кодексы организации речевого общения, характерные приемы изложения, типичные речевые жанры и риторические приемы и т.п.;

3) содержательный - стандартные единицы фонового знания представителя определенной культуры и их место в организации общения;

4) паралингвистический - стандартные формы реализации кинесики, проксемики, сигналов обратной связи и т.п. (Бондаренко 1989, с. 43). Рассматриваются также такие аспекты диалога культур, в которых может идти речь (в методическом плане об адаптации к инокультурному участнику коммуникации: билингвистический, прагматический, когнитивный, аксиологический и эстетический аспекты). В работах американских исследованиях выделяются, например, три стадии: период 'наблюдателя', период 'адаптации' и период прихода к соглашению, что, в принципе, соотносимо с выделенными выше уровнями языковых контактов: наблюдатель = соприкосновение; адаптация = приобщение + проникновение - как разнонаправленные формы контакта; соглашение = взаимодействие.

Первый уровень, связанный с собственно языковыми явлениями, достаточно подробно исследован в лингвострановедении. Однако в настоящее время (и с учетом условий межкультурного общения) встает вопрос о принципиальном изменении того набора реалий и стереотипов общения, который традиционно избирался для описания. Это связано прежде всего с неоднородностью культуры, вводом в общение реалий 'третьей культуры', значительной динамикой реалий в речевом общении. Все это приводит к необходимости разработки новых принципов описания реалий и новых форм организации этого материала в учебных целях (Костомаров 1994, с. 25 - 30).

К сказанному о реалиях следует, на наш взгляд, добавить и ряд других стереотипных форм организации речевого общения, к которым относятся:

1) культурно-обусловленные сценарии - некая подсознательная норма, которой носители языка, принадлежащие к определенной культуре, обычно руководствуются (Вежбицкая 1990, с. 63);

2) стереотипные коммуникативные стратегии и тактики - 'сопоставительное изучение выявляет национально-культурную специфику коммуникативных стратегий и опровергает довольно распространенный тезис о том, что коммуникативные стратегии являются универсальными для всех культур мира' (Германова 1991, с. 64); 'последовательное и сопоставительное, контрастивное, описание ситуаций, тактик и реплик двух культурно-языковых общностей способно недвусмысленно и объективно установить область рече-языковой идеоматики' (Верещагин 1991, с. 41).

Риторический уровень последнее время также привлекает внимание исследователей. Сопоставительная риторика вскрывает отличия в изложении мыслей и фактов, например, у авторов, использующих разные языки - в том числе на изученном языке, куда переносится стереотипные формы собственного изложения мыслей.

Содержательный уровень, связанный с элементами фонового знания, также должен рассматриваться с точки зрения стереотипности его единиц, так как именно эта стереотипность обеспечивает реальное общение в структуре определенной социокультурной общности. Формирование общности знаний как основы для общения происходит в процессе участия в идентичных для коммуникантов деятельностях по присвоению предметов национальной культуры и в процессе общения. Эта общность деятельностей из ролевого репертуара коммуникантов предполагает как общность определенных предварительных знаний, необходимых для совершения этих деятельностей, так и известную общность знаний в качестве их результата. Структура фонового знания должна пониматься достаточно широко: к ним относятся и культурные конвенции, которые не эксплицируются в самой культурной общности, и совокупность образов и концептов, на базе которых строится общение и т.п. - в самом общем плане это те элементы в речи и структуре ее организации, которые национально-специфичны по отношению к соотносимой другой культуре.

Стереотипы паралингвистического уровня относятся к тем элементам невербального общения, которые получают коммуникативную интерпретацию в именно самих актах общения. К этим стереотипам относятся не только традиционно реализуемые в процессе обучения новому языку элементы жестов и мимики, но и понятия 'личностного пространства', 'контрастного запаха другой культуры'.

Сложившуюся культуру невербального поведения определяет особенности его интерпретации.

Наличие при этом общих межкультурных элементов может служить базой межкультурного общения, хотя оценка значимости и роли невербального поведения в межличностном, групповом и межнациональном общении также может приводить к сбою коммуникаций.

Итак, наше исследование подтвердило, стереотип речевого общения реализуется в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения. Выявив роль СКС в различных типах межкультурного взаимодействия, необходимо связать эту роль с лингвометодическими задачами исследования:

1) предложить и обосновать такую систему выявления СКС, которая позволила бы установить определенный перечень этих единиц, необходимый для процесса обучения представителей другой культуры речевому общению с носителями русского языка и культуры;

2) классифицировать и охарактеризовать выявленные единицы как по их языковым параметрам, так и с точки зрения их роли в организации речевого общения.

Решение данных задач представлено в следующей главе исследования.

2. Роль ассоциативного эксперимента в изучении социокультурных стереотипов студентов-иностранцев

В предыдущей главе СКС был рассмотрен как социокультурно маркированная единица, реализуемая в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения. В соответствии с этим представляется логичным и анализ имеющихся материалов ассоциативных экспериментов, в которых указанные СКС могут быть выделены и исследованы. Необходимо сказать, что их место в ассоциативных экспериментах уже отмечалось исследователями, причем указывалось и на методическую значимость выявляемых стереотипов.

Ассоциативный эксперимент отражает наиболее важные синтагматические связи и, прежде всего, наиболее привычные для носителей русского языка 'модели двух слов' - стандартные повторы, клише, устойчивые словосочетания, идиомы. Наиболее характерные связи слов, отражающие особенности русской культуры выявляются именно в таком эксперименте. В связи с этим представляется необходимым как выявление определенного списка СКС, так и рассмотрение общих принципов отражения национально-культурной специфики речевого общения в ассоциативных экспериментах.

2.1 Типология социокультурных стереотипов речевого общения

В настоящее время исследователи выделяют разные типы СКС, поэтому представляется важным выявление этой типологии и оценка места каждого из типов в организации речевого общения.

Выявлено, что языковая личность оперирует тремя типами стереотипов:

1) типовыми структурными схемами предложений ('паттернами');

2) генерализованными высказываниями, отражающими основные узлы и особенности устройства индивидуальной и соответствующей социальной 'картины мира';

3) типами ввода прецедентных текстов (заглавие или цитата, или имя персонажа, или имя автора) (Караулов 2003, с. 219).

Исходя из условий, определяемых анализируемым языковым материалом, мы не можем рассматривать реальную картину стереотипов первой группы, поэтому для нас интерес представляют те две из них, которые относятся к лингво-когнитивному уровню (или тезаурусу) и прагматическому уровню (прагматикону) русской языковой личности.

Среди единиц лингво-когнитивного уровня, на разных принципах их структурирования, в работах последних лет выделяются такие элементы, как:

1) система национально-детерминированных минимизированных представлений, которые 'являются результатом действия определенного алгоритма минимизации того или иного элемента культуры, существующего в каждой национальной культуре' (Гудков 94, с. 120), отражают 'результат редукции некоторого элемента культуры бытующего в национальном сознании не во всей своей сложности и диалектичности, а в минимизированном виде' (Гудков 94, с. 62);

2) фразеорефлексы: 'в сходных ситуациях вербальные реакции имеют тенденцию к стереотипизации, приобретая более или менее устойчивый характер. Так образуются вербальные рефлексы, которые можно назвать идиорефлексами, если им свойственна определенная идиоматичность. По структуре идиорефлексы могут быть одночленными (однословными: отдельные слова в соответствующей грамматической форме с определенной интонацией) и многочленными. В последнем случае они представляют собой своеобразные фразеологические единицы, которые можно определить как фразеорефлексы (Гак 1995, с. 47);

3) языковые стереотипы как система пословиц, поговорок, общих мест и клише (Ратмайр 1995, с. 100 - 106);

4) совокупность отраженных в языковых единицах экстралингвистических знаний и совокупность отражений языкового сознания носителей языка, то есть языковые стереотипы отражения некоторых культурных концептов или концептуальных схем, определяющих национально-специфические форму и содержание речевого общения представителей определенного этноса (Караулов 1994, 194-206).

В ряде исследований к речевым стереотипам относят и отдельные языковые единицы, исходя из их частотности в организации речевого общения: это могут быть общие слова, газетные шаблоны и модные слова (Комлев 2003, с. 180-188); дискурсные слова как отражение этнокультурных стереотипов поведения (Шмелев 1995); определенная совокупность стереотипных образных выражений-идиом (Словарь образных выражений 1995); этноэйдемы как ключевые образно-тематические комплексы и национальные образы-символы культуры (Шейман 1976; 1994; Флоренский 1971); национальные символы (Гин 1988) и ряд других единиц (Прохоров 2003, с. 150).

К прагматическому уровню языка (языкового общения) относятся прецедентные тексты, которые Ю.Н. Караулов определяет как тексты, '(1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, (2) имеющие сверхличностный характер, то есть широко известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, и, наконец, (3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности' (Караулов 2003, с. 216). Однако такое понимание прецедентных текстов Ю.Е. Прохоров рассматривает как несколько зауженное, так как рассматривается строго по отношению к конкретной языковой личности.

Используя соотношение равенств с точки зрения ассоциативно вербальной сети между 'сетью - слов - которыми владеет - один - носитель' и 'сетью - носителей - каждый - со - своим - словом', а также надличностным характером этих текстов, Прохоров уточняет это понятие следующим образом:

1) во-первых, прецедентные тексты есть принадлежность языковой/речевой культуры данного этноса, использование которых связано с их реализацией в достаточно стереотипизированной форме в стандартных для данной культуры ситуациях речевого общения: именно в этом случае, являясь принадлежностью прагматикона некоторой этнокультурной языковой личности, прецедентный текст может быть использован в общении, так как подразумевает аналогичное его наличие у другой личности;

2) во-вторых, если сам текст входит в прагматикон личности, совокупность личных деятельносно-коммуникативных потребностей, то его использование в речи связано уже с лингво-когнитивным уровнем, то есть системой знаний о мире и образе мира, которые реализуются в данной этнокультуре. Сами прецедентные тексты оказывают влияние на формирование языка личности как элемент производства преобразования и понимания текстов. Реализация когнитивной функции языка происходит в процессе его функционирования путем передачи через язык текстовой информации о накопленных данной культурой в данном языке сведений об окружающем мире;

3) отсылка к прецедентным текстам имеет как прагматическую направленность, выявляя свойства языковой личности, ее цели, мотивы и установки, ситуативные интенциональности, так и лингво-когнтивную, реализация которой включает личность в речевое общение именно данной культуры на данном языке, то есть направлено на установление 'своего' среди 'своих'. Наличие в речевом репертуаре языковой личности некоторого объема прецедентных текстов как 'вещи в себе' позволяет судить о свойствах этой личности; также естественно, на наш взгляд, и то, что включение прецедентных текстов в речевое общение как 'вещи для других' соотносится с совокупным знанием представителей данной этнокультуры.

Это совокупное знание должно быть для данного этноса стереотипизированным, соотнесенным с теми речевыми моделями и лингвистическими фреймами, которые реализуются в нем в речевом общении.

Говоря о СКС, мы считаем возможным отнесение к ним не прецедентных текстов или облигаторных явлений культуры, а тех языковых единиц, которые рассматриваются в структуре речевого общения именно как явления лингво-когнитивного плана, как текстовые реминисценции, под которыми понимаются осознанные и неосознанные, точные и преобразованные цитаты или иного рода отсылки к более или менее известным ранее произведенным текстам в составе более позднего текста. Текстовые реминисценции могут представлять собой цитаты (от целых фрагментов до отдельных словосочетаний), 'крылатые слова', отдельные определенным образом окрашенные слова, включая индивидуальные неологизмы, имена персонажей, названия произведений, имена их авторов, особые коннотации слов и выражений, прямые или косвенные напоминания о ситуациях. При текстовых реминисценциях может иметься или отсутствовать разной степени точности отсылка к источнику.

При этом следует разделить все указанные типы текстовых реминисценций в структуре отдельной речевой личности и структуре речевого общения определенной лингвокультурной общности: именно последние могут быть отнесены к СКС и могут называться 'прецедентными текстовыми реминисценциями' (Костомаров 1994, с. 76). Однако нельзя не учитывать и того факта, что типологические особенности восприятия текста и, соответственно, связанных с ним прецедентных текстовых реминисценций, определяются спецификой когнитивной базы, одним из существенных компонентов которой являются инварианты восприятия прецедентного текста. Для этого в языковую и речевую компетенцию требуется включение существующих в культуре изучаемого языка правил восприятия текста.

В рамках нашей работы мы не останавливаемся более подробно на самом понятии 'прецедентности', на структуре прецедентных феноменов разного уровня. Отнесение указанных явлений к национальным социокультурным стереотипам в нашем случае является вполне достаточным основанием для учета их во всей системе национально-культурной специфики речевого общения и, соответственно, в процессе обучения этому общению носителей другого языка/другой культуры. Нельзя не признать, однако, что само понятие прецедентности является чрезвычайно важным для осмысления когнитивной (лингвокогнитивной) базы языковой личности, когнитивного пространства личностей, вступающих в общение в рамках определенной этнокультуры, причем строгое и непротиворечивое осмысление этого понятия еще не проведено исследователями.

Таким образом, анализ выделяемых типов СКС позволяет построить определенную типологию этих единиц, входящих в культуросферу данного этноса, отраженных в ментально-лингвальном комплексе языковой личности и относящихся к лингво-когнитивному уровню ее реализации в речевом общении носителей данной этнокультуры.

Эта типология может быть построена по крайней мере по двум принципам: выделение системы языковых единиц, которые могут рассматриваться как СКС, и система единиц СКС, связанных с организацией речевого общения, то есть в определенном смысле, как их лексикографическое и идеографическое описание.

2.2 Ассоциативные эксперименты как база отбора социокультурных стереотипов речевого общения

Национально-культурное содержание лексических ассоциаций неоднократно рассматривалось специалистами.

Прежде всего, следует отметить, что стереотипность реакций - уже сам по себе факт, связанный с определенной культурой: как отмечают исследователи, языковое сознание русских, по отношению к аналогичным показателям американцев, французов и немцев является наименее стереотипизированным.

Выделяются две основные тенденции проявления национально-культурной специфики вербальных ассоциаций:

1. Наличие общих и различных для сопоставляемых языков направлений лексического ассоциирования, что обусловливается определенными естественно-историческими, социальными, географическими и другими факторами;

2. Факт совпадения реакций в сопоставляемых языках, который не исключает наличия в них и национально-специфических 'несовпадений': реагируя на эквивалентные стимулы коррелирующими ассоциациями, носители разных языков связывают с ними разные конкретные представления (Дмитрюк 1985, с. 4).

Первую тенденцию можно интерпретировать в рамках теории 'лингвистического ассоцианизма', которая рассматривает ассоциации слов (наряду со словарем и текстом) в качестве реального феномена, воплощающего языковую субстанцию в ее социокультурном, психофизическом и семантическом проявлении, и с учетом того, что культурно-языковое сообщество есть 'ассоциация' индивидов, организованная на основании сходства (интерсубъективности) и осмысленности (трансперсональности) вербально-ассоциативных структур его членов - носителей данного языка. Вероятностная структура ассоциативных полей поддерживается как за счет прочных ассоциаций (социальные ограничители и охранители смысла), так и за счет слабых ассоциаций (индивидуальные расширители и открыватели смыслов). (Долинский 95, 45).

Караулов рассматривает две стороны проявления ассоциативно-вербальной сети, ставя знак равенства между 'сетью - носителей - каждый - со своим - словом' и 'сетью - слов - которыми - владеет - один - носитель' (в качественном плане организации сети, а не в ее количественных показателях). Он отмечает, что язык существует внутри одного носителя в виде языковой способности (индивидуально присвоенная ассоциативно-вербальная сеть) и одновременно язык существует между носителями, в коллективе - в виде суммы, совокупности единиц и правил (Караулов 1990, с. 132).

Таким образом, можно констатировать тот факт, что материалы ассоциативного эксперимента в полной мере отражают и проявляют те национально-культурные особенности речевого общения носителей данного языка, которые обеспечивают их социокультурные потребности общения.

Соответственно, с позиции рассмотрения стереотипных единиц общения данной культурной общности (данной 'ассоциации'), нас могут интересовать те элементы, которые связаны с проявлением схожих ассоциаций, так как выше отмечалось, что, с одной стороны, эти стереотипы отражают принадлежность к 'мы - образу' (сходство), а с другой - являются нормативными в социально-языковом плане выражения (то есть социально детерминированными и стабильно семантически реализуемыми). Их трансперсональность (то есть всеобщность, всезнаемость) не обязательно, на наш взгляд, проявляется в 'осмысленности' их употребления: часто отдаленность избранной локальной ассоциации от реального денотата, нарушение связи с ним или непреднамеренность выбора именно данной ассоциации приводит к корректному, 'осмысленному' для данной социокультурной общности употреблению 'неосмысленной' ассоциации.

В ассоциативном эксперименте может проявляться аналогичная ассоциативная связь, не подкрепленная знанием причинности такой ассоциации: она, например, отчетливо прослеживается при соотнесении однотипных ассоциативных реакций в разных языках (Залевская 1988).

Следовательно, стереотипизация ассоциативных связей в современном языковом сознании носителей языка может не быть отчетливо обусловлена социокультурными причинами, однако это не лишает их стереотипности в общении данного этноса. Ассоциативные эксперименты позволяют сделать вывод о том, что при наличии общих тенденций в актуализации определенных моделей наблюдаются и расхождения в степени актуальности отдельных моделей связей и в лексической наполняемости таких моделей. Это может также проявляться в специфике самой организации ассоциаций.

Следует заметить, что социокультурные стереотипы, рассматриваемые как локальные ассоциации к определенным стандартным ситуациям речевого общения, в своей совокупности отражают определенные ментальные модели, свойственные данному этносу, организуют определенные лингвистические фреймы, на базе которых происходит оценка этим этносом той или иной ситуации общения с точки зрения ее нормативности для данной культуры.

На основании выявленных свойств и возможностей ассоциативного эксперимента, представляется наиболее верным избрание его базой отбора социокультурных стереотипов речевого общения студентов-иностранцев.

2.3 Коммуникативные тактики в ассоциативном эксперименте, проведенном в группе русских, французских и бельгийских студентов

Нами было проведено исследование ассоциативно-вербальной сети носителей русского языка с точки зрения места и роли социокультурных стереотипов в организации речевого общения.

В лингвистическом ассоциативном эксперименте участвовали три группы студентов:

1) русские студенты;

2) студенты из Бельгии, знающие русский, французский и английский языки;

3) французские студенты, знающие русский, французский и английский языки.

Несомненно, что в каждой анкете так или иначе проявляется индивидуальность конкретного испытуемого. Анализ большого массива анкет дает возможность сделать некоторые обобщения, позволяющие говорить как о типовых характеристиках усредненной, совокупной языковой личности носителя современного русского языка, так и о типах коммуникативного поведения этой обобщенной, в известном смысле сконструированной исследователем личности.

В условиях ассоциативного эксперимента, осуществляя через анкету коммуникацию с экспериментатором, испытуемый стремится по возможности заполнить лакуны в его словарном запасе, либо используя для этого известные ему слова самой широкой семантики, либо строя связь предлагаемого им ответа со стимулом на догадке. Анализ анкет показывает, что при столкновении испытуемого с малознакомым словом, практикуется четыре типа поведения, четыре разных коммуникативных тактики испытуемых:

1) множественные повторы реакций, то есть реагирование одним и тем же словом на разные стимулы;

2) немотивированные ответы, то есть ответы, основанные на очень приблизительном представлении о значении стимула и типовых контекстах его употребления, ответы, свидетельствующие о незнании слова, денотата, текстов;

3) трансформация самого стимула, преобразование его в известный испытуемому и ответ на этот преобразованный стимул;

4) отказ от ответа.

Рассмотрим подробнее каждую из тактик.

Повторы реакций.

Чаще всего встречается реакция 'человек', 'дом', 'красивый/красиво' (здесь и далее полужирным шрифтом выделены стимулы, обычным - реакции):

Число повторов в анкетах в среднем не превышает 10-13% от общего количества. Используемые для заполнения лакун реакции распределяются между двумя частями речи - существительными и прилагательными.

Среди существительных, используемых как повторные реакции в разных анкетах, наиболее частотны дом, мир, человек , путешествие, друг, что вообще говоря, не удивительно, потому что эти слова относятся к самым частым в ассоциативном тезаурусе вообще. Вот несколько примеров из анкет:

Повторы-прилагательные обозначают, как правило, такие качества, которые могут быть отнесены практически к любым конкретным и абстрактным предметам: красивый, добрый, плохой, хороший и т.д. Такие прилагательные удобно использовать многократно, отвечая на самые разнообразные стимулы:

Хороший/хорошо - сон

парень

день

добро

плохо

жить

Среди глаголов встречались повторы редко, в основном если слово-стимул имело отношение к обучению в университете - 1-2%:

Учить - лекция

экзамен

учеба

университет

история

2. Незнание слова-стимула.

Это явление дает о себе знать в тех случаях, когда стимулом, на который предстоит ответить испытуемому, оказывается слово, значение которого ему неизвестно и с типичными контекстами которого ему не приходилось встречаться.

Такие реакции попадались не очень часто, в проведенном исследовании можно выявить не более 1% незнания стимулов.

Стоит отметить, что при незнании значения, студент реагировал созвучным стимулу словом:

Тайна - тайга

Искусство - кусать

Верность - верить

Честь - часть

3. Преобразование стимула.

Надо сказать, что мысленное преобразование стимула, или его неправильное прочтение, то есть тот факт, что на месте реального слова, предложенного в анкете, испытуемый видит похожее на него по написанию другое слово и отвечает именно на это другое, этот факт далеко не всегда объясняется простым незнанием предложенного стимула. В большинстве подобного рода случаев мы имеем дело с обычной паронимией, проявление которой усиливается из-за ограниченности времени на заполнение анкеты, а также недостаточно полное знание семантики стимула или предлагаемой реакции.

Например: человек - он, мы; нужен - должен

4. Отказы. Единичные пропуски в графе 'реакция' - явление нормальное, и это не только отсутствие знаний о стимуле. В числе вызвавших отказы стимулов довольно много слов более-менее употребительных и, безусловно, знакомых испытуемым, и причины отказов в этом случае могут крыться в окружении, в воздействии соседних стимулов, в каких-то субъективных коннотациях, сиюминутных впечатлениях и так далее.

Например: выйти, ждать, работа, иностранный, зло

Интересно, что среди реакций на отдельные стимулы встречались фразеологические обороты, идиомы и устойчивые словосочетания:

выйти - замуж

любовь - морковь

сильный - характер

чистая - совесть

плохо - дело

тяжелый - человек

жить - красиво

ходить - пешком

верить - в Бога

Здесь следует сказать о том, что стереотип языковых форм соотносится прежде всего с понятиями штампа и клише в языке и речи. Понятия 'штампа' и 'клише' обсуждалось в лингвистической литературе неоднократно. Общее мнение специалистов сводится к тому, что языковое клише - явление лингвистическое, это готовая языковая формулировка, критерием выделения которой служит регулярность ее появления в определенных повторяющихся ситуациях, а речевой штамп, явление психологическое, то языковое клише, которое потеряло свою информационную нагрузку вследствие излишне частотного повторения в речи.

Это различие, в несколько ином плане, отмечает и М.А. Кронгауз: понимая под термином 'языковое клише' фразеологизмы, частотные сочетания, а также более сложные семантические единства: стандартные реплики, лозунги, популярные цитаты и многое другое - он указывает, что 'языковые клише последнего рода принадлежат в большей степени к дискурсу, чем к языку, и отражают присутствие социальных факторов в речи и сознании. Такие клише - всегда цитации, отсылка к чему-то общеизвестному и общезначимому, и, соответственно, экономия слов, мыслей и чувств' (Кронгауз 1995, с. 57-58). Такую двойную отнесенность к клише отмечает и С.Е. Никитина: 'Термин 'клише' я отношу к сфере языка и речи. Стереотипные суждения о предмете, каждый раз воспроизводимые в одной и той же языковой форме, становятся речевым клише' (Никитина 1995, с. 81). При этом отмечается - и это особенно важно в плане данного исследования - что языковые (точнее, речевые) клише должны рассматриваться как элементы, выполняющие в общении функцию 'культурного кода', знание, которое дает возможность субъекту идентифицировать себя с данной лингво-культурной общностью. В связи с этим, на наш взгляд, иначе может интерпретироваться и такое понятие, как 'штамп сознания' - языковое клише, 'в основе которого лежит семантическая ассоциация, распавшаяся в сознании интерпретатора (реципиента) в силу ее неподкрепленности', 'языковое клише, ставшее штампом сознания, представляет собой чисто формальную ассоциацию, которая для той или иной конкретной личности как бы лишена семантики, то есть лишена какой-либо соотнесенности с денотатом' (Дридзе 1984, с. 134).

Штамп сознания действительно может рассматриваться как явление психологического характера, то есть явление, связанное с социокультурными традициями и правилами его употребления в речи, фактом 'обязательности' его репродуцирования в силу именно потребности сигнализации принадлежности к данной социокультурной действительности, данной группе, принадлежности к определенному уровню культуры, культурной страте, сигналом-подтверждением получения культурного сигнала, то есть для поддержания общения.

Перечисленные тактики избираются испытуемыми неосознанно. Поставленный в ситуацию квазидиалога с экспериментатором, испытуемый в пределах собственной языковой способности, в пределах владения им языком реализует свою активную грамматику и лексикон. Однако активность носителя языка в этой ситуации еще не имеет ничего общего с творческим началом. Хотя при предъявлении стимула иллокутивная сила толкает его к предицированию, но предицирование идет по наезженной неоднократно колее, по готовым уже рельсам, путем воспроизведения стандартных речевых блоков, формул, штампов, автоматизмов, то есть прецедентов, использовавшихся им ранее в совокупности привычных для него текстов, в мире которых протекает его повседневная жизнь. А языковое и духовное содержание жизни индивидуальности целиком определяется теми текстами, которые она выбирает (в семье, во дворе, на улице, на работе) для воспроизводства и для слушания. В конце концов, наша духовность - простая содержанка тех текстов, какими мы обставляем свою повседневность. Цитирование из этих текстов синтаксем, подчиняющихся закону предицирования, и составляет существо квазидиалога испытуемого с экспериментатором в ситуации ассоциативного эксперимента. Задача реагирования в обычном ассоциативном эксперименте решается абсолютно спонтанно, автоматически, ее решения движет не мысль, а сам язык, язык-сеть, услужливо предлагающий готовый фрагмент из хорошо известных носителю языка текстов.

2.4 Ассоциативные особенности различных функциональных типов

Группе бельгийских и французских студентов было предложено 100 единиц стимулов. При этом учитывалась семантическая направленность исследования. В связи с этим, стимулы можно разделить на три лексико-семантические группы:

1) лексика бытового характера, к которой относятся и слова, связанные с обучением в университете (49 единиц);

2) абстрактная лексика, ориентированная на национальные особенности студентов (36 единиц);

3) группа глаголов движения и абстрактных глаголов, не относящихся к бытовой лексике (15 единиц).

При помощи таблиц рассмотрим результаты эксперимента. Реакции студентов расположены по частотности в порядке убывания.

Прежде всего, стоит отметить, что реакции русских студентов были более полными и распространенными, среди ассоциаций чаще встречается реакция не только на прямое первичное значение стимула, но и на переносное значение. Это вполне естественно, так как русский является для них родным языком.

Совпадения и схожесть реакций на предложенные стимулы составляет примерно 55%.

Приведем примеры (для наглядности одинаковые стимулы выделены полужирным шрифтом):

Таблица 2.4.1 - Совпадение реакций

Проведенный эксперимент так же выявил и различия в социокультурных стереотипах студентов разных стран. Эти различия наглядно показывают отличие русского сознания от европейского.

Рассмотрим таблицу.

Таблица 2.4.2 Различия в реакциях

В реакции на эти слова-стимулы мы можем наблюдать более негативную эмоциональную окраску у русских, нежели у европейских студентов: скучная лекция; деньги-зло, необходимость; ленивый студент (в то время, как в европейском сознании он молодой); машину надо чинить, на нее надо копить; трагичный конец; мучает совесть; горькая судьба.

Различия в реакциях так же обусловлены разными культурными социальными и национальными реалиями.

Таблица 2.4.3 Различия в реакциях (реалии)

*строчка из стихотворения А. Блока 'Ночь, улица, фонарь, аптека…';

**торговая марка сока 'Добрый';

В качестве русских социокультурных стереотипов следует выделить наличие следующих ассоциаций, отражающих русские реалии:

Учеба - свет

Дети - цветы (в то время, как у европейцев цветок символизирует мать)

Мать - волчица

Жена - пила

Муж - груша

Здоровье - бык

Плохо - дело

Ездить - верхом, на море

Ждать - перемен

В результате корреляции соседних слов-стимулов 'муж' и 'жена' у русских студентов, знающих фразеологизм 'Муж и жена - одна Сатана' возникла реакция 'Сатана':

Таблица 2.4.4 Реакции на стимулы 'жена' и 'муж'

Ассоциативный эксперимент показал наличие в разных языках одинаковых устойчивых словосочетаний:

Таблица 2.4.5 Реакция на стимул 'сильный'

В реакции студентов на данный стимул прослеживается идиома 'сильный характер'. Эквивалент в английском языке - strong character, в французском - caractиre fort, причем в обоих европейских языках дословный перевод этого выражения на русский абсолютно идентичен - 'сильный характер'.

При би- и полилингвизме следует отметить такое явление как интерференция. В российской лингвистики Академик Л.В.Щерба первым описал явление интерференции. В своей статье 'К вопросу о двуязычии' он говорит о 'взаимном искажении обоих языков, на практике, при изучении иностранного языка, искажении именно этого иностранного языка под влиянием родного'. (Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - 424с.) Но на продвинутом этапе изучения бывает и наоборот. Интерференция может проявлять себя как в устной, так и в письменной речи, а также на всех языковых уровнях.

Так, например, русская идиома 'чистая совесть' отразилась в ассоциации студентов-иностранцев, даже несмотря на то, что в родном языке студента одно из слов в идиоме имеет другое значение.

Таблица 2.4.6 Реакция на стимул 'чистый'

Эквивалентом словосочетанию 'чистая совесть' во французском языке является conscience pure, где 'conscience' - 'совесть, а 'pure' - 'чистый', а в английском - good conscience, где 'good' имеет первоначальное значение 'хороший'.

Аналогичная ситуация прослеживается в реакции на стимул 'сила':

Таблица 2.4.7 Реакция на стимул 'сила'

Во французском языке есть идентичная идиома 'force morale', тогда как в английском языке эквивалентом выступает выражение 'strength of mind', которое дословно можно перевести как 'сила разума'.

В качестве примера влияния русских устойчивых словосочетаний на мышление европейских студентов рассмотрим реакции на слово-стимул 'любовь':

Таблица 2.4.8 Реакция на стимул 'любовь'

Реакция 'любовь-морковь' нетипична для европейского сознания, ее возникновение у студентов, изучающих русский язык, является результатом интерференции.

Еще одним примером интерференции являются реакции на слова 'тяжелый' и 'ходить':

Таблица 2.4.9 Реакция на стимулы 'тяжелый' и 'ходить'

В английском и французском языках эквивалентом словосочетания 'тяжелый человек' можно считать 'toughie' (крепкий орешек), а значением 'ходить пешком' в этих языках обладают глаголы randonnйe (франц.) и hike (англ.).

И уже в результате интерференции в сознании студента-иностранца появляются русские идиомы.

Но наряду с проникновением отдельных словосочетаний отмечается и отсутствие характерных для русских ассоциаций:

Таблица 2.4.10 Реакция на стимулы 'сидеть' и 'верить'

Такое различие возникает из-за языковых особенностей: европейцы в тюрьме ни 'сидят', а 'находятся' (в этом выражении используется временные глаголы); а в Бога европейцы ни 'верят', они ему 'доверяют' (франц. - croire en Dieu и англ. - trust in God). Не исключено, что при свободном владении русским языком у франко- и англоговорящего человека в результате интерференции произойдет слияние этих значений (на данном этапе этого не происходит ввиду неупотребления этих выражений в повседневной речи).

Результатом отличия тезаурусов является ассоциация к слову 'сон':

Таблица 2.4.11 Реакция на стимул 'сон'

У европейцев реакция 'мечта' обусловлена двумя основными значениями слова 'dream' - 'сон' и 'мечта'.

Наряду с перечисленными факторами и явлениями, влияющими на ассоциативный ряд, следует отметить современную массовую культуру:

Таблица 2.4.12 Реакция на стимулы 'игра' и 'спорт'

Реакции 'престол', 'трон' и 'сериал' связанны с популярным во всем мире сериалом 'Игра престолов' (оригинальное название - 'Game of Thrones'), а реакции 'футбол' и 'олимпиада' обусловлены последними и предстоящими спортивными событиями года (Зимние олимпийские игры в Сочи и Чемпионат мира по футболу).

В целом можно утверждать, что у студентов из европейских стран уже произошла аккультурация в русской среде, и они начинают усваивать стереотипы русского человека. Стереотипность мышления бельгийских и французских студентов различается не столь сильно. Для бельгийцев наиболее частыми являются реакции, связанные с дружбой, добротой, трудом, национальными символами, самостоятельной жизнью и веселым времяпрепровождением. Для французов более характерны понятия жизни, работы, ценности времени, взаимоотношения полов. Обоим странам свойственна тяга к веселью, любовь к путешествиям, уважительное отношение к родителям, семье и детям.

2.5 Роль и место национальных социокультурных стереотипов речевого общения в процессе преподавания русского языка как иностранного

Выявление единиц СКС по материалам ассоциативных экспериментов, установление их роли и места в ассоциативно-вербальной сети русской языковой личности требует, в рамках задач настоящего исследования, рассмотрения реального состояния реализации национально-культурной специфики речевого общения на русском языке на уровне СКС в тех учебных материалах, которые направлены на обеспечение обучения этому общению представителей другой культуры, носителей другой этнокультурной системы речевого общения.

В процессе обучения наиболее важную роль играет лингвострановедение, которое позволяет реализовать взаимосвязь изучаемых языка и культуры (Прохоров с. 1995). Именно в нем, с учетом его специфической роли в процессе овладения языком находят свое место и стереотипы. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Лингвострановедение, связанное с практикой реализации в учебном процессе элементов национально-культурной специфики речевого общения с целью обеспечения коммуникативной компетенции учащихся, включает СКС как элементы вербальных средств общения, соотносимых с решением конкретной задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка.

Одной из реальных возможностей учета СКС в процессе обучения именно в лингвострановедческом плане является их соотнесение с такими параметрами организации учебного материала, как интенции диалогического общения и их стандартные реализации. Эта работа была проведена на массиве реальных диалогов таких сфер, как повседневное общение, социальное общение, социально-культурное общение, учебное общение (Арутюнов 1993). В исследовании отмечается, что сам каталог интенций принципиально не отличается в зависимости от языка, на котором строятся диалоги (каталог интенций для диалогов, например, на русском и немецком языках принципиальных расхождений не содержит). Однако обратная работа - выделение каталога стандартных реализаций определенной интенции, соотнесение этих реализаций на одном языке с другим языком в объеме, соответствующим тому же уровню корректности, который реализован в составлении каталога интенций, - не проводилась. А именно в этом заключается национально-культурная специфика организации речевого общения и роль в нем СКС. Следовательно, предстоит дальнейшая работа по описанию именно стереотипных реализаций каталога интенций в русском речевом общении, что позволит значительно более четко структурировать и предъявлять речевой материал в учебниках русского языка для иностранцев. Определенная реализация этого принципа может содержаться и в учебных пособиях, построенных на диалогах различного типа, прежде всего ситуативных диалогах-стереотипах, которые характеризуются устойчивым, повторяющимся с высокой степенью вероятности набором речевых единиц, среди которых в предложенной выше типологии, особое место будут занимать прецедентные прагмарефлексы. Определенная стереотипия присуща и тематическим диалогам, что также обусловлено соблюдением правил и традиций, действующих в соответствующем языковом коллективе. Примером такого рода учебного материала может служить пособие Н.И. Молчановской 'Современная русская разговорная речь. Тексты и упражнения' (Молчановская 1992).

Другим примером может быть выделение и описание СКС в учебных целях в определенном жанре речевого общения. Наиболее полно разработаны вопросы стереотипов русского речевого этикета (Формановская 1979;1989), в том числе и в сопоставлении с аналогичными явлениями других языков. В работе И. Аджановой проанализирована национально-культурная стереотипия русского телефонного разговора. Описаны стереотипные элементы русского невербального общения (Акишина 1991).

Все эти явления соотносятся с теми единицами СКС, которые были определены как прецедентные прагмарефлексы.

Показательно также, что в учебниках русского языка последнего времени, предназначенных для определенного национального контингента учащихся, СКС стали использоваться в структуре обучающих диалогов именно на сопоставительной основе. Однако при отсутствии (или недостаточно настойчивом участии) среди авторов учебного материала носителей современной русской речевой стереотипии стали проявляться те стереотипы прежде всего ментального характера, которые присущи автору другой культуры, в том числе его восприятию национальной специфики русского речевого общения.

Обобщая рассмотрение использования СКС в лингвострановедческом подходе к преподаванию языка, можно сделать некоторые принципиальные выводы:

В лингвострановедении отсутствует система включения необходимых, с учетом конкретных целей обучения, СКС содержание языкового материала, что не может не сказываться на уровне подготовки иностранца к речевому общению с носителями языка. Исключение составляют элементы речевого этикета и некоторая совокупность реалий русской действительности, рассмотренных не как единицы культуры, а единицы организации речевого общения.

Специфика использования СКС в учебных материалах требует обязательного учета ряда методических параметров: целей обучения, родной культуры учащихся, реальных (или предполагаемых) сфер практического общения с носителями языка (вне или внутри новой культуры), социальных характеристик учащихся и их партнеров в межкультурном общении.

Методически корректное отражение СКС в учебном процессе может быть реализовано только при соблюдении двух условий: участии в создании учебного материала реальных носителей СКС двух - изучаемой и родной для учащегося - культур, и учете динамики СКС преподавателем русского языка. На практике это может осуществляться системой специальных культуроведческих занятий адаптационно-корректировочного характера с участием носителя СКС изучаемого речевого общения.

Проведенный анализ позволяет предложить и некоторые общие выводы, связанные с потребностями отражения в учебных материалах по русскому языку как иностранному национально-культурной специфики речевого общения носителей русского языка и культуры:

Национально-культурная специфика речевого общения может находить свое отражение в учебных материалах, ориентированных в рамках на иностранцев в рамках коммуникативной методики, по целому ряду основных направлений:

а) национально-культурная специфика может быть представлена в учебном процессе как в рамках составляющих его дисциплин (культуроведение и страноведение), так и непосредственно через ее отражение в выборе языковых и речевых единиц (лингвострановедение);

б) важной составной частью представления этой специфики является включение в учебные материалы национальных социокультурных стереотипов речевого общения носителе русского языка, которые составляют определенное ядро этой специфики и знание которых существенно влияет на эффективность общения носителей разных культур в процессе межкультурных контактов разных уровней и типов;

в) типология СКС позволяет достаточно четко контролировать уровень отражения национально-культурной специфики речевого общения в учебных материалах в зависимости от реальных коммуникативных потребностей учащихся.

В настоящее время существует реальная возможность использования результатов ассоциативных экспериментов при отборе необходимого для обеспечения обучения общению на русском языке национально-специфического языкового и речевого материала. Существует также реальная возможность для методически обоснованного представления в учебных материалах национально-специфических моделей и лингвистических фреймов, отражающих русскую языковую и речевую ментальность.

Существуют реальные предпосылки как описания важных для русского этнического самосознания культурных концептов, так и построения на этой основе культуроведческих материалов для иностранцев.

Заключение

Изучение национальных социокультурных стереотипов речевого общения может рассматриваться как стремление к выделению определенной специфики организации речевого общения данного этноса. Они должны изучаться как важная его часть, как существенный элемент принадлежности человека к данной культуре. Как символ принадлежности, самосознания, национально-культурной идентификации личности, стереотипы в определенном смысле - репрезентанты культуры в самом широком ее понимании, и надежная опора личности в диалоге культур.

Анализ национально-культурной специфики речевого общения позволяет сделать некоторые выводы о структуре и содержании этой специфики, выделить наиболее характерные единицы, отражающие устойчивые социокультурные элементы этого общения, прояснить их роль в межкультурной коммуникации. Указанная специфика может проявляться на нескольких уровнях:

1) на уровне семантики языковых единиц, в системе членения и структурирования в языке 'картины мира';

2) на уровне моделей коммуникации стандартов общения и его составляющих;

3) на уровне проявления социально-статусных и ролевых позиций участников общения;

4) на уровне организации языковой/речевой личности;

5) на уровне типов языковых контактов (соприкосновения, приобщения, проникновения и взаимодействие).

Важную роль в реализации этой специфики на всех уровнях играют национальные социокультурные стереотипы речевого общения, под которыми понимаются социокультурные маркированные единицы ментальнолингвального комплекса представителя определенной этнокультуры, реализуемые в речевом общении в виде нормативных локальных ассоциаций к стандартным для данной культуры ситуациям общения.

На базе ассоциативных экспериментов выделен реально присутствующий в ментальнолингвальном комплексе русских, французов и бельгийцев и реализуемый в ее ассоциативно-вербальной сети корпус национальных социокультурных стереотипов речевого общения и предложена их типология. Структура языковых форм выражения стереотипов включает отдельную лексическую единицу как репрезентант ментальных стереотипов и как результат стяжения социокультурных сценариев специфической для данной культуры деятельности; единицы фразеологической системы русского языка, а также национально-культурные прагмарефлексы. Выявленные и проанализированные коммуникативные тактики в ассоциативном эксперименте, проведенном в группе русских, французских и бельгийских студентов, а также анализ ассоциаций на базе различных лексико-семантических групп подтвердили схожесть стереотипов речевого общения русских, французов и бельгийцев.

Анализ роли и места социокультурных стереотипов речевого общения в учебных материалах по русскому языку как иностранному позволяет сделать вывод, с одной стороны, о недостаточности отражения в них собственно стереотипов, так и элементов ассоциативно-вербальной сети носителей русского языка, а с другой - об имеющейся реальной возможности учета этих двух показателей при создании нового поколения учебных материалов для иностранцев. Перспективным в дальнейшем представляется и изучение стереотипов общения, связанных с уровнями стратификации национальной культуры и функциональными разновидностями языка с учетом рассмотренного выше соотношения языковой и речевой личности, выявление тех устойчивых социокультурных элементов, которые отражают типологические характеристики парадигм национального языка, национальной культуры и национального самосознания.

Список использованных источников

стереотип общение студент иностранец

1. Анисимова Е.Е. Коммуникативно-прагматические нормы // Фолологические науки. - 1988. - №6. - С. 64-69.

2. Арутюнов А.Р. Справочник 'Интенции диалогического общения и их стандартные реализации' // Русский язык за рубежом. - 1993. - №5-6. - С. 75-82.

3. Бондаренко О.Р. Некоторые аспекты межкультурной коммуникации // Иностранные языки в высшей школе: Сб. научно-метод. ст. - М., 1989. - С. 43-51.

4. Вежбицкая А. Культурно-обусловловленные сценарии и их когнитивный статус // Язык и структура знания. - М., 1990. - С. 63-78.

5. Верещагин Е.М. Коммуникативные тактики как поле взаимодействия языка и культуры // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады. Ч.1. - М., 1991. - С.32-43.

6. Гак В.Г. Фразеорефлексы в этнокультурном аспекте // Филологические науки. - 1995. - №4. - С. 47-55.

7. Гарбовский Н.К. Социолингвистические основания отбора лингвострановедческого материала в интересах преподавания языка для специальных целей // Вопросы лингвострановедения в курсе иностранного языка для специальных целей. - М., 1990. - С. 13-22.

8. Германова Н.Н. Коммуникативные стратегии диалога и проблемы межкультурного взаимодействия // Психолингвистика и межкультурное взаимодействие. - М., 1991. - С. 63-64.

9. Гин Я.И. Заметки о русском провербиальном пространстве // Этнолингвистика текста: Семиотика малых форм фольклора. Тезисы и предварит. мат-лы к симпозиуму. - М., 1988. - С. 141-143.

10. Гудков Д.Б. Двусторонние имена (структура и функционирование). - М., 1994.

11. Гудков Д.Б. Когнитивная база русской языковой личности и обучение межкультурной коммуникации // Международная конференция по русскому языку: МГУ. Тезисы конференции. - М., 1994. - С. 119-120.

12. Дмитрюк Н.В. ассоциативное поведение и национально-культурная специфика // Текст как инструмент общения. - М., 1985. - С. 81-92.

13. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре. Проблемы семиосоциопсихологии. - М., 1984.

14. Залевская А.А. Ассоциативный тезаурус - словарь нового типа // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. - М., 1988. - С. 136-141.

15. Иванов Вяч.Вс. Взаимоотношение динамического исследования эволюции языка, текста и культуры (к постановке проблемы) // Изв. АН СССР: Серия литературы языка. Т.41. - 1982. - №5. - С. 406-419.

16. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. - М., 1989. - С. 3-8.

17. Караулов Ю.Н. Морфология в ассоциативно-вербальной сети носителя языка. - М., 1990.

18. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. - М., 1999.

19. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. - М., 1990.

20. Комлев Н.Г. Слово в речи. Денотативные специфики. - М., 2003.

21. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. Некоторые особенности языка современной газетной публицистики. - М., 1971.

22. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. - М., 1994.

23. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е. Новое в теории и практике лингвострановедении. - М., 1994.

24. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Как тексты становится прецедентными // Русский язык за рубежом. - 1994. - №1. - С. 73-76.

25. Кронгауз М.А. Энергия клишированных форм. Речевые и ментальные стереотипы. - М., 1995.

26. Морковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Способы элиминирования лакун // Текст как явление культуры. - М., 1989. - С. 162-182.

27. Маслов В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.

28. Матевосян Л.Б. Стереотипное высказывание как психо- и социолингвистический феномен // Филологические науки. - 1994. - №2. - С. 71-79.

29. Никитина С.Е. Стереотипные суждения и речевые клише как культурные барьеры // Речевые и ментальные стереотипы. - М., 1995. - С. 81-83.

30. Николаева Т.М. Качели свободы/несвободы: трагедия или спасение? // Речевые и ментальные стереотипы. - М., 1995. - С. 83-88.

31. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение в обеспечении межкультурного общения на русском языке // Русский язык за рубежом. - 1995. - №2. - С. 94-101.

32. Прохоров Ю.Е. Национальные и социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. - М., 2003.

33. Ратмайр Р. Функциональные и межкультурные аспекты прагматических клише // Речевые и ментальные стереотипы. - М., 1995. С. 100-106.

34. Рыжков В.А. Регулятивная функция стереотипов // Знаковые проблемы письменной коммуникации. - Куйбышев, 1985. - С. 15-21.

35. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М., 1993.

36. Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка. - М., 1983.

37. Словарь образных выражений русского языка. - М., 1995.

38. Сорокин Ю.А. Отечественные исследования по массовой коммуникации // Знаковые проблемы письменной коммуникации. - Куйбышев, 1985. -С. 3-10.

39. Уфимцева Н.В., Сорокин Ю.А. 'Культурный знак' С.Л. Выготского и гипотеза Сепира-Уорфа // Национальная культура и общение. - М., 1977. - С. 81-83.

40. Швейцер А.Д. Некоторые аспекты проблемы 'Язык и культура' в освещении зарубежных лингвистов и социологов // национальный язык и национальная культура. - М., 1978. - С. 143-160.

41. Шейман Л.А. Педагогическая этносимволография: актуальные проблемы. - М., 1994.

42. Шкатова Л.А. Инвариант как универсальный компонент речевого поведения // Психолингвистика и межкультурная коммуникация. - М, 1991. - С. 332-333.

43. Шмелев А.Д. Дискурсные слова как отражение этнокультурных стереотипов // Речевые и ментальные стереотипы. - М., 1995. - С. 146-147.

Приложение

Таблица результатов ассоциативного эксперимента в группе русских, французских и бельгийских студентов