Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка

/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Современное состояние содержания проблемы

1.2.Основные исходные понятия

1.3.Роль и место профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка

1.4 Система профессиональных умений учителя иностранного языка

1.5 Владение иноязычной речью

1.6 Дидактическая речь учителя иностранного языка

Выводы

ГЛАВА 2. РАЗГОВОРНЫЙ КРУЖОК В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВНЕ УРОКА

2.1 Разговорный кружок, как форма работы учителя в V классе. Методическая разработка занятий

2.2 Разговорный кружок как форма работы учителя в 6-7 классах

2.3 Разговорный кружок как форма работы учителя в 8-10 классах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Тема данного исследования, «Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка» (на материале английского языка) является одной из актуальных тем в современной методике обучения английскому языку.

Задачи всестороннего развития личности учащихся и учителей требуют качественной перестройки обучения не только в школе, но и в системе профессиональной подготовки учителей на факультетах иностранных языков педагогических институтов. Для того, чтобы придать подготовке учителей профессионально-педагогическую направленность необходимо разработать содержание собственно профессионального компонента обучение иностранному языку в вузе. Этот компонент, вероятно, должен включать в себе:

1) способы и методы профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка:

2) уровень психологической и мотивационной готовности к будущей деятельности,

3)номенклатуру профессиональных, речевых и лингво-методических умений:

4) систему организационных форм обучения профессиональному владению иностранным языком.

5) условия, обеспечивающие эффективность овладения профессионально-речевыми учениями

Актуальность исследования заключается в выдвижении основных теоретических положений, относящихся к теме работы, а также в создании практических видов работы и упражнений.

Предметом исследования является сам процесс профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка

В целом необходимость формирования творческого потенциала личности школьника средствами иностранного языка как учебного предмета порождает следующие проблемы:

1) проблему построения профессионально направленного обучения иностранного языка в вузе как система постепенно усложняющихся профессионально-педагогических задач;

2) проблему повышения профессиональной самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектирование, конструирование и управление учебным процессом;

3) проблему конкретизации собственно профессионального компонента подготовки будущего учителя иностранного языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя, самостоятельно планирующего и осуществляющего речемыслительный процесс усвоения иностранного языка учащимися.

Целью исследования является совершенствование у студентов - будущих учителей английского языка умений профессионального иноязычного речевого общения с учащимися на уроке.

Образцы упражнений, представленные во второй части данного пособия расположены в порядке нарастания трудностей и постепенного перехода от упражнений адаптивно- моделирующего уровня, включающим задания на самостоятельную разработку и проведения микроуроков и фрагментов уроков. Предлагаемые упражнения моделируют типичные коммуникативно-педагогические ситуаций взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка и способствуют овладению речевыми средствами, обеспечивающими эффективную организацию и управление педагогическим общением, тем самым обличая переход к реальным условиям учебного процесса в школе.

При подборе упражнений были использованы методические пособия и рекомендации советских и зарубежных авторов, и в частности те из них, которые приведены в списке литературы.

Объектом исследования является разговорный кружок в условиях педагогического общения вне урока.

Теоретическая ценность работы заключается в том, что в ней определяется основные теоретические положения и направления в сфере использования различных материалов.

Практическая ценность работы выражается в том, что некоторые её положения могут использоваться учителями.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка использованной литературы, приложения.

В первой главе определяется профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка

Во второй главе рассматривается разговорный кружок в условиях педагогического общения вне урока.

В заключении подводятся итоги вышеизложенного материала.

Список литературы включает 29 наименований, связанных с темой дипломного исследования.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Современное состояние и содержание работы

В истории советской методической науки развитие исследований в области профессионально- направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, к его профессиональному мастерству, а с другой стороны, под влиянием методического перевооружения вузовской методики и разработка ее функциональных теоретических проблем.

Важное значение для теоретического обоснования методики профессионально-направленного обучения иностранным языкам в педагогическом вузе имеют психологические работы и исследования по педагогической высшей школы, в которых рассматриваются работы моделирования педагогической деятельности учителя и ее функциональной структуры (Кузьмин А.В, Щербаков А.И. Гоноболин И.Ф. и др), формирование личности учителя ( Гальперин П.Я, Менчинская Н.А., Сластенин В.А., Гальуина Н.Ф. и др), совершенствования мастерства учителя (Гоноболин И.ф., Бабанский Ю.К, Кузьмина Н.В., Огородникова И.В., Махмутов Н.И. и др) формирование системы общепедагогических знаний, умений, навыков учебно-воспитательной работы с детьми (Александров И.В., Арсеньев А.М., Бабанский Ю.К., Петровский А.В., Пискунов А.И. и др).

Толчком к интенсивной разработке проблем профессионально-направленного обучения иностранным языкам послужили: «Квалификационная характеристика учителя иностранных языков», М.,94, Составители Шатилов С.Ф., Саламатов К.И. и др, редактор Сластенин В.А. Разработанная на основе ее «Профессиограмма учителя иностранного языка» М. 1995, составители Саломатов К.И., Шатилов С.Ф., и др под редакцией Щербакова А.И. и Сластенина В.А.

В ряде учебно-методических материалов ученой комиссии по иностранным языкам ГУВУЗа Минпроса РСФСР были намечены конкретные цели, задачи и пути дальнейшего совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов на факультетах иностранных языков пединститутов.

В профессиограме впервые была рассмотрена специфика содержания и структура деятельности учителя иностранного языка с учетом целей и задач обучения данному предмету в средней школе была сформирована система требований к личности учителя, к его знаниям, профессиональным умениям, навыкам, которые необходимы ему для успешного выполнения полифункциональной педагогической деятельности.

Опыт по реализации идей и требований, сформулированных в указанных документах был обобщен и обсужден на научных конференциях и координационных совещаниях: «Совершенствование профессионально-педагогической направленности подготовки учителя иностранного языка в средней школе» 22-24 мая 1984 г при Горьковском ГПИИЯ имени Н.А. Добролюбова, и на координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка» Липецк 1983, а также в сборниках и методических пособиях кафедр методики ЛГПИ им А.И. Герцена и ГИИЯ им Добролюбова Н.А..

Изучение советской и зарубежной литературы по профессионально-направленному обучения иностранным языкам дает основание говорить о том, что в исследовании этой проблемы можно выделить три основные направления.

Первое направление связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности, в частности основных направлений в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.Н., Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Михайлова О.Э., Зыкова Н.Н., Сластенин В.А.) структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Ляховицкий М.В.) личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку ( Воеводская Г.К.)

Для второго направления характерно изучением вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, формирования соответствующих профессиональных умений в процессе аудиторной самостоятельной работы студентов ( Саломатов К.И., Скребнев Ю.М. Богин Г.И., Скмунов Ю.А.).

В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально-направленного обучения устной речи, навыкам и умениям профессиональной речи учителя иностранного языка.

Анализ работ посвященных этим работам по проблемам, говорит о противоречивости и спорности в отношении таких важных вопросах, как содержание понятий «профессионально-направленное обучение устной речи» «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка, функции, умения и уровни профессиональной речи, этапы овладению ее, и наконец, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка. Существует мнение, согласно которому речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр) направленных на решение коммуникативных задач. Педагогической общение на уроке сводится соответственно к стимулированию. Контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение. Поэтому с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя трудно определить содержание профессиональной речи и ее компонентный состав.

Согласно другому мнению, развитие профессиональных речевых умений должно осуществляться на основе «педагогизированных упражнений-задач, с помощью которых непрактические занятия моделируются некоторые стороны учебной деятельности учителя.

Это несомненно стимулирует профессиональную мотивацию студентов и служит в определенной мере цели формирования обучающих умений.. Однако автор не ограничивает понятия «лингводидактические умения», «методические умения», «профессионально-речевые и «профессиональные умения», что не проясняет понимания профессионально-речевой деятельности учителя и не дает возможности создать «работающую» методику обучения этой деятельности. Важным для методики обучения профессиональному владению иностранным языкам являются попытки определить компонентный состав профессиональных речевых умений и этапов их формирования, и разработать структурную модель «коммуникативно-обучающее умение как сложное по структуре «интегральное умение», автор, к сожалению, не уточняет соотношение речевого и обучающего компонентов в его составе.

Несомненно, исследования, посвященные проблеме профессиональной направленности в обучении иностранному языку, способствовали решению задач педагогизации учебного процесса. Тем не менее, следует признать, что профессиональное владение иностранным языкам как цель подготовки специалиста для средней школы, структура коммуникативно-обучающей деятельности, комплекс соответствующих умений, обеспечивающих ее и педагогическое общение на уроке еще не стали предметом глубокого анализа и изучения. Исследования природы профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка необходимо начать с определения базовых понятий и их отношений в рамках этой деятельности. Это имеет в первую очередь методологическое значение для построения методики формирования умений, обеспечивающих реализацию целеполагающих функций учителя в общем и профессиональной речи в частности.

1.2 Основные исходные понятия

К основным понятиям следует, прежде всего, отнести коммуникативно-обучающую деятельность, педагогическое общение на уроке иностранного языка, дидактическую речь, коммуникативно-обучающее умения.

1. Коммуникативно-обучающая деятельность

Профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает выполнение целого ряда функций, наиболее значимой из которых является коммуникативно-обучающая.

Коммуникативно-обучающая функция - сложная по своей природе и структуре деятельность. Она включает такие важнейшие компоненты, как информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контроль-корригирующий и направлена на достижение главной цели обучения иностранному языку в средней школе- обучение иностранному языку как новому средству общения. В основе коммуникативно-обучающей деятельности лежит профессиональное владение иностранным языкам, которое позволяет учителю строить учебный процесс на коммуникативной основе с учетом уровня владения языком, этапа, обучения, характера трудностей, воспитываемых учащимися при овладении речевым материалом.

Профессиональное владение иностранным языкам в основе имеет так называемую обучающую, или дидактическую речь. Дидактическая речь позволяет преподавателю приспособить свой речевой опыт применительно к языковой подготовке обучаемых, доступно и корректно в языковом и методическом плане объяснять, контролировать и управлять усвоением языкового материала в общении с учащимися, исправлять их языковые ошибки, оценивать работу и так далее.

Основные функции дидактической речи заключается в построении учебного процесса на коммуникативно-речевой основе:

- поддержание речевой направленности учебного процесса на каждом уроке;

-формирование у учащихся коммуникативных установок;

-создание психологического климата, способствующего общению и поддержанию интереса к иностранному языку.

Дидактическая речь включает в себя ряд специализированных умений, связанных с организацией и управлением иноязычной коммуникаций на уроке.

3. Коммуникативно-обучающие умения

Это умения, способствующие усвоению иностранного языка в речевом общении, взаимодействии учителя и учащихся на уроке.

Учитель должен уметь вести урок на иностранном языке в различных режимах (учитель-класс, учитель-ученик, ученик- ученик, класс-ученик);

Организовывать групповое речевой общение, используя учебные и естественные ситуации; ставить перед учениками коммуникативные задачи, адекватные условиям, возможностям, и целям, воспитывать у них потребность пользоваться иностранным языком как средством общения.

4. Педагогическое общение

Педагогическое общение понимается как профессиональное общение с учениками на уроке и вне его и как система органичного социально- психологического воздействия учителя к учащимся, т.е. во главу угла ставится коммуникативное взаимодействие которое определяется через взаимовлияние, побудительность и регулятивную активность коммуникантов.

Педагогическое иноязычное общение предполагает:

1. необходимый и достаточный уровень владения иностранным языкам учащимися.

2. необходимый и достаточный для реализации коммуникативно-обучающих действий уровень профессионального владения языком учителя.

Под педагогическим общением на уроке иностранного языка подразумевается иноязычное речевое взаимодействие учителя и учащегося (учащихся) их регулятивно-воздейственную активность, опосредованную индивидуально-личностными и деятельностными (коммуникативно-обучающими и коммуникативно-познавательными) факторами.

1.3 Роль и место профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка

Когда характеризуют учителя иностранного языка, то основным его качеством считают умение научить школьников иноязычной речи. Знание учителем иностранного языка, владение им рассматривают, прежде всего, с точки зрения его способности обучать языку других. Таким образом, обучающая, точнее коммуникативно-обучающая деятельность в большей степени, чем использование языка с другими педагогическими целями, даже на очень высоком уровне, определяет личность учителя и как субъекта педагогической деятельности в целом. Очевидно, что в силу своей значимости коммуникативно-обучающая, или профессионально-коммуникативная, деятельность должна стать основной задачей учебно-воспитательного процесса в языковом педвузе.

Общая система подготовки учителя иностранного языка на специальном факультете педвуза включает:

а) языковую практическую подготовку (коммуникативная компетенция);

б) языковую теоретическую (филологическую, литературоведческую);

в) методическую подготовку (знание теории и владение навыками и умениями работать с языковым и речевым материалом при его введении, закреплении и активизация, формирование методического мышления).

Анализ теоретической литературы, наблюдение за учебным процессом и опыт преподавания позволяют выделить еще один компонент указанной системы: профессионально коммуникативную подготовку-овладение иностранным языком как средством организации и управления педагогическим общением на уроке.

Профессионально-коммуникативная подготовка - это особая организация учебной и воспитательной работы, которая должна всемирно содействовать повышению качества владения студентом иностранным языком в целях обучения, благодаря постоянному совершенствованию все системы подготовки учителя необходимо сразу же подчеркнуть что, профессионально-коммуникативную подготовку ни в кой мере не следует отождествлять профессионально- направленным обучением языку вообще и дидактической речи и ведению урока на иностранном языке в частности. Разумеется, владение этой деятельностью невозможно без языковой и методической подготовки. Более того, эта деятельность имеет языковую, методическую и языковую, психолого-педагогическую основу, но является не просто суммой языковых, методических и психолого-педагогических знаний.

Выдвижение коммуникативно-обучающей функции в разряд целеполагающих в профессиограме, является еще одним аргументом, а пользу выделения профессионально-коммуникативной подготовки, как важного, целеполагающего компонента.

Чтобы решить проблему профессионального владения иноязычной речью учителем, необходимо исследование двух важнейших аспектов этой проблемы.

- во-первых, изучение коммуникативно-обучающей деятельности как активного процесса, вооружения учителя знаниями закономерностей, принципов этой деятельности;

- во-вторых, разработка система профессионально-коммуникативной подготовки учителя.

Из работ советских психологов известно, что человек как творческая целеполагающая система формируется, прежде всего, под мощным воздействием трудной активности. Именно трудовая активность формирует структуру мозга. В частности, Юдин Э.Г. одним из известных советских ученых в области теории систем, считает, что наиболее эффективный путь формирования высших психических функций заключается в разработке и использование соответствующих форм предметной деятельности, а не просто в усвоении знаний, на чем фактически до сих пор строится вся система образования. Однако из таких форм и является профессионально-коммуникативная деятельность учителя иностранного языка. Средством реализации этой деятельности в учебном процессе является дидактическая речь учителя, условиями реализации - педагогическое общение на уроке иностранного языка.

Критериями, определяющими успешность профессионально-коммуникативной деятельности, являются целесообразные действия учителя в рамках этой деятельности (обучающие, организационная, контролирующие, корригирующие, стимулирующие и т. д.). Показателями готовности студента, к выполнению профессионально-коммуникативной деятельности являются соответствующие умения.

Таким образом, если рассматривать профессионально-коммуникативную деятельность как сложную полифункциональную деятельность в условиях педагогического общения с помощью средств дидактической речи на основе специальных умений, то соответственно профессионально-коммуникативная подготовка студентов- это комплекс средств (дидактической, методических, организованных, коммуникативных, методической и др.) воздействия на студента в целях формирования психологической и профессиональной готовности выполнять прежде всего коммуникативно-обучающую функцию).

В основе профессионально-коммуникативной деятельности лежит профессиональная иноязычная речь и доминирующая система профессиональных мотивов. Поэтому установление речевого и собственно педагогического компонента является важной задачей для методики обучения иностранным языкам.

1.4 Система профессиональных умений учителя иностранного языка

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме умений в общетеоретической и специальной литературе о профессиональных речевых умениях учителя иностранного языка остается недостаточно ясным, а в ряде положений - запутанным это, в частности, касается выявления профессионально значимых, умений определяя их номенклатуры по видам речевой деятельности и содержания этих умений.

Речь учителя на уроке иностранного языка, как уже указывалось, рассматривается с точки зрения ее функций в учебном процессе: стимулирующей, регулирующей, контролирующий, организующий.

Однако она значительно сложнее, объемнее и многоплановой, если рассматривать ее как средство реализации педагогического общения, имеющего в основе специальные навыки и умения. Специфика предмета иностранный язык проявляется в содержании профессиональных умений, касается ли это дидактической речи, педагогического общения на уроке иностранного языка или коммуникативно-обучающей деятельности в целом.

В Профессиограмме владения иностранным языкам учителем рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией. Поскольку содержание этой функции «состоит в том, что учитель должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе», поскольку признается необходимым у учителя иностранного языка особое» профессионально-направленное владение преподаваемым языком» В содержание этого понятия авторы профессиограммы вкладывают определенный набор умений

- умение вести урок на иностранном языке, устанавливать контакты учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-класс средствами иностранного языка;

- перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (упрощать или усложнять ее, переходить от одной формы речи к другой, от монолога к диалогу, от устной речи к чтению и т.п.);

- словесно побуждать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставить перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, и письме);

- создавать и использовать учебно-речевые ситуации, стимулируя речевую деятельность учащихся, управляя ее путем постепенного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого поведения учащихся;

- создавать у учащихся потребности в пользовании иностранным языкам в устной и письменной форме;

- определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их причины, намечать пути их предупреждения и способы их устранения;

- использовать внеклассную работу учащихся иностранном языке в целях совершенствования практических навыков и умений и повышения интереса к иностранному языку как учебному предмету.

Перечисленные умения представляют собой разноположенные понятия, характеризующие разные аспекты профессиональной деятельности учителя. К примеру, «умение вести урок на иностранном языке» представляют собой сложную компонентную деятельность, функционально отражающую деятельность учителя на уроке в целом и естественно предполагающую свободное владение дидактической речью, специальные умения организации и управления педагогическим общением на уроке.

По этой причине все остальные указанные умения (устанавливать контакт», «словесно побуждать», «создавать потребность») могут быть включены в качестве обязательных компонентов в умение вести урок» на иностранном языке».

Для того чтобы определить принципы выделения профессионально значимых умений, необходимо рассмотреть деятельность учителя с точки зрения двух ее основных составляющих сторон: коммуникативной и обучающей (лингвометодической). Коммуникативно-обучающая деятельность учителя иностранного языка включает в себя два взаимодействующих уровня владения иноязычной речью: коммуникативный (речевой) и обучающей (лингвометодический) Диалектическое единство коммуникативных и обучающих умений в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, взаимосвязь и взаимодействие данных умений достаточно ясно проявляется в управлении речевыми действиями учащихся в диалогической и монологической форме. В профессионально направленном обучении иностранному языку благодаря выполнению различных действий студентам (конструктивных, коммуникативно-обучающих, организаторских, гностических и др.) речевые коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности адаптивно-вариативные и адаптивно-моделирующие, т. е качества адаптивно-моделирующего уровня владения иностранным языком. Таким образом, можно предположить с известной долей вероятности, что обучение иностранному языку будет профессионально-направленным если, речевые умения студента будут целенаправленно изменяться функционально и структурно, приобретая содержание профессиональных коммуникативно-обучающих умений.

Подводя итог сказанному, можно полагать, что специальные профессиональные умения учителя иностранного языка - это умения, которые, во первых имеет речевую коммуникативную основу т.е они обладают всеми качествами и свойствами, присущими речевым умениям: во-вторых в управляемом педагогически направленном процессе за счет выполнения различных (конструктивных, коммуникативно-обучающих, организаторских и др.) действий студентом они изменяются функционально и структурно и приобретают новые свойства, необходимые для коммуникативно-обучающей деятельности. Лингвометодическая основа этих умений проявляется в пользовании учителем иноязычной речью в адекватных учебному процессу условиях и ситуациях.

Проанализировав кратко природу обучающих умений учителя иностранного языка, целесообразно определить номенклатуру этих умений. Как известно основная цель обучения иностранным языкам в школе -формирование у учащихся речевых умений в различных видах речевой деятельности. Овладение речевыми умениями предполагает владения языковыми (фонетическими, лексическими, грамматическими) навыками. Очевидно, для того, чтобы формировать данные навыки и умения учитель должен владеть системой специальных умений.

I. По видам речевой деятельности различают следующие коммуникативно-обучающие умения (КОУ):

а) рецептивные КОУ - обучающие умения чтения и обучающие умения аудирования;

б) экспрессивные КОУ - обучающие умения говорение и обучающие говорения письма. КОУ говорения делятся на обучающие диалогические умения и обучающие монологические умения.

II. По видам навыков, обеспечивающих фонетическую, лексическую, грамматическую корректность речи учащихся, коммуникативно-обучающие умения подразделяются на обучающие фонетические, обучающие лексические и обучающие лексические умения.

III. По функциям дидактической речи различаются:

1) Ориентирующие умения:

2) а) информационные;

б) инструктивные;

2) Стимулирующие умения;

3) Контролирующие умения; а) оценочные;

б) корригирующие;

4) Организационные умения;

5) Реагирующие умения;

6) Воспитывающие умения;

7) Развивающие умения.

IV. По видам методической задачи выделяются умения:

- вводить новый материал;

- закреплять новый материал;

- активизировать новый материал в речи;

-организовывать повторение пройденного материала

V. По целевым установкам подразделяются на умении:

- провести организационный момент;

- провести речевую и фонетическую зарядку;

- подвести итоги работы на уроке и т.д.

VI. По уровням дидактической речи разделяют:

1. адаптивно-продуктивные;

2. адаптивно-вариативные;

3. адаптивно-моделирующие умения:

VII. По средствам и способам организации педагогического общения на уроке делятся на:

- контактоустанавливающие умения;

- умения управлять педагогическим общением;

- умения пользоваться необходимыми языковыми и невербальными средствами, сопровождающими дидактическую речь учителя и т.д.

1.5 Владение иноязычной речью

Речь учителя иностранного языка - понятие малоизученное в методической литературе и не имеет четкого, однозначного определение. Достаточно сказать, что терминологически она определятся как, «профессиональная», «обучающая», «дидактическая».

Принципиального различия между этими понятиями мы не усматриваем. Поэтому, когда речь идет о профессиональном владении иностранным языком учителем, мы будем пользоваться в основном термином «дидактическая речь», поскольку он все шире используется в специальных исследованиях, профессиональное владение иностранным языком рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией и как один из критериев «полноценного владения иностранным языком» относительно другого критерия; «свободного пользования всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением и письмом) как естественным средствам коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка»

Профессиональное владение иноязычной речью учителем - сложная полифункциональная деятельность, отличающаяся от речевой деятельности гида, переводчика, и т.д. В первую очередь содержанием умений, обеспечивающих ее. Определение и описание данной деятельности - задача чрезвычайно сложная однако решение ее необходимо в силу того, что выявление (способностей) особенностей, присущих этому виду профессиональной деятельности, позволяет уточнить номенклатуру умений, в которых она реализуется.

Речь учителя иностранного языка на уроке связана не только с сообщением знаний об изучаемом языке, но и с формирование речевых навыков и умений учащихся в учебном процессе. Сложность профессиональной дидактической речи подчеркивается и с другими исследованиями. В частности, отмечается, что дидактическую речь нельзя сводить к речи, оснащенной и выраженной методическими терминами и выражениями классного обихода. Это сложная речемыслительная деятельность, направленная на решение задач, вытекающих из ситуаций педагогической деятельности учителя иностранного языка.

Таким образом, профессиональное владение иностранным языком учителем школы - это способность выполнять специфическую коммуникативно-обучающую деятельность, включающую целый ряд функций (организующую, контролирующую и др) и реализуются в специальных обучающих умениях.

1.6 Дидактическая речь учителя иностранного языка

Речевая деятельность проявляется прежде всего в общении и вне процессов не рассматривается. Вслед за Л.С. Выготским, А.А. Леонтьев понимает речевую деятельность не как изолированный имманентный процесс, а как единство общения и обобщения. Особенно ярко проявляются в решении различного типа задач, в частности- учебник. Такое понимание речевой деятельности можно перенести на не менее сложную коммуникативно-обучающую деятельность учителя иностранного языка и педагогическое общение на уроке. В русле этого понема коммуникативно-обучающая деятельность есть специализированное употребление дидактической речи для организации и управления общим в целях обучения иностранному языку учащихся.

Коммуникативно-обучающую деятельность характеризует активность как объективно присущая ей категория, которая проявляется во взаимодействии с учащимися.

Поскольку активность признается, основной и самой характерной чертой всякой деятельности и как «понятие, отражающее ее свойства деятельности», то ее следует полагать одной из самых основных характеристик коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка. Осуществляя коммуникативно-обучающую деятельность на уроке, учитель не просто пользуется иноязычным кодом в целях общения с учащимися, но и в целях новому средству общения, что является, по сути, целеполагающей задачей в школе. Полноценное владение коммуникативно-обучающей деятельности предполагает создание речемыслительных задач для учащихся и показа, целесообразных правил и способов их решения. Именно в силу этого обстоятельства дидактическая иноязычная речь учителя, как и речь вообще имеет «целенаправленную активность».

Дидактической речи как средству педагогического общения в равной мере присуще такие характеристики речи, как интенциональность и результативность. Интенциональность иноязычного педагогического общения обнаруживается в наличии коммуникативно-обучающих и коммуникативно-познавательных мотивов и целей блажащих и конечных. Результативность проявляется в мере соответственно конечного результата с намеченной целью.

Понятие коммуникативно-обучающей деятельности и дидактической речи связанно с понятием профессиональной мотивации. Цель коммуникативно-обучающей деятельности мотивирована необходимостью установления иноязычного контакта с учащимися и подержанием его на всем протяжении урока, воздействия на знания, умения эмоциональное состояние учащихся для адекватного усвоения новой информации о языке и формирование соответствующих речевых навыков и умений.

Дидактическую речь учителя иностранного языка отличает и такая характерная черта, как сознательность. В иноязычном педагогическом общении под контролем сознания находится и предметные содержания речевого действия, и достижение цели, и форма передачи содержания информации с учетом этапа обучения, уровня языковой подготовки учащихся, возрастных особенностей и пр. Степень достижения цели в дидактической иноязычной речи определяется мерой обучающего воздействия на ученика и успешности общения. Успешность обучения выражается в адекватности иноязычных реакций, речевого поведения учащихся коммуникативно-обучающим действиям учителя.

Трактовка речи как творческой, интеллектуальной деятельности, связанной с решением задач, действиями в проблемной ситуации, позволяет выделить еще одно качество дидактической речи - творчество. Творческий характер дидактической речи проявляется в целесообразном выборе речевых средств учителем адекватных коммуникативно-педагогической ситуации на уроке, в рамках которой решается коммуникативно-познавательная задача. Иначе говоря, в новой коммуникативно-педагогической ситуации комбинирование и варьирование речевого материала в обучающих целях является, с одной стороны, способом решениях коммуникативно-обучающей задачи для учителя и средством активизации речемыслительной деятельности учащихся для решения ими коммуникативно-познавательных задач, с другой.

В тесной связи с творческим характером дидактической речи находятся такие ее характеристики, как информативность и содержательность, ясность и убедительность, выразительность, эмоциональность и обращенность. В частности, под логичностью дидактической речи понимаем целенаправленную последовательность изложения учебного материала, кратчайшими путями и с наименьшей затратой времени. Приводящей к осознанному осмыслению его учащимися. Такая характеристика речи в естественном общении, как обращенность в наименьшей степени присуща и дидактической речи. Коммуникативно-обучающие действия учителя направлены на конкретный субъект педагогического процесса, а не на абстрактный объект воздействиями.

Результативность дидактической речи - суть критерий оценки коммуникативно-обучающих действий, поступков и профессии учителя в сравнении с целями общения на каждом этапе урока и на каждом уроке. Иными словами результативность-мерило эффективности коммуникативно-обучающего процесса, в котором учитель подчиняет свою речь конкретным целям и задачам. Целенаправленность таким образом - объективно присущая иноязычному педагогическому общению. Она характеризуется определенной степенью субъективности, в том числе она проявляется в индивидуально-речевых особенностях каждого учителя и степенью адекватности выбора обучающих примеров и способов поставленным целям.

Следовательно, дидактическая речь как способ проявления личности учителя - индивидуальная деятельность. Индивидуальность проявляется, прежде всего, в выборе языковых и речевых средств, соответствующих педагогической ситуации, т.е. средств, имеющихся в его индивидуальном «коммуникативно-обучающем» опыте. Что касается такой тесно связанной с индивидуальностью характеристики речи, как самостоятельность, то дидактическая речь относительно самостоятельна. Передача новой учебной информации достаточно жестко «привязана» к прошлому, уже усвоенному материалу, и в этом смысле дидактическая речь ставится в зависимость от индивидуально-речевого опыта учащихся, равно как языковое оформление высказываний учителя.

В конечном итоге иноязычная речь студентов-выпускников факультетов иностранных языков педвузов должна отвечать перечисленным требованиям. Только при этом условии она может быть средством успешной коммуникативно-обучающей деятельности. Отсюда преподавание иностранного языка в языковом педвузе должно быть ориентировано не на речевую деятельность вообще, а на коммуникативно-обучающую как основной объект учебно-воспитательного процесса. Характеристика дидактической речи учителя иностранного языка будет далеко не полной, если не рассмотреть ее с точки зрения такого важного критерия, как адаптивность, т.е. достаточная гибкость и вариативность, обеспечивающие выбор языковых и речевых средств, адекватных этапу обучения, языковым и речевым возможностям учащихся и профессии для успешности педагогического общения на уроке. Способность учителя приспосабливать речь во всех и видах к конкретным условиям обучения называют речевой адаптацией. В иноязычном педагогическом общении дидактическая речь как средство, информационного равновесия А.А. Леонтьев) в учебной группе должна обладать указанным свойством. Адаптации на уровне речевых умений рассматривается как качество владения профессиональной речью, как приспособление к условиям обучения и самостоятельная активность. Это говорит о многомерности и сложности данного понятия.

Понимание адаптации как специфического умения противоречит ни одной из приведенных точек зрения. В частности З.И. Цыргина выделяет адаптационные умения и подразделяет их на языковые и речевые. Основной функцией адаптивного умения считается приспособление, которое прослеживается по ряду психолого-дидактических категорий- уровень языковой подготовленности учащихся; возраст и возрастные особенности; ступень обучения. Забегая вперед, скажем, что оно отнюдь не означает упрощения речи учителя, Сформированное адаптивное умение носит динамичный, гибкий, творческий характер. Понимание адаптации как «самосохранение функционального уровня системы в адекватных и неадекватных условиях, выбор функциональной стратегии, обеспечивающий оптимальное выполнение главной конечной цели поведения», дает возможность считать основными ее задачами:

а) сохранение полноты функционального уровня речи

б) создание базы для выбора стратегии речевого поведения учителя, адекватной задачи педагогического общения.

Анализ обучающей деятельности начинающего учителя в контексте педагогического общения показывает, что адаптация речи осуществляется студентом, либо по линии упрощения, либо по линии усложнения. Наблюдение позволили выделить три основных типа адаптивности, условно определенные как:

1) упрощенная адаптивность,

2) отсутствие адаптации,

3) оптимальная адаптивность, т.е. адаптивность, отвечающая требованиям дидактической речи.

Первый тип адаптивности характеризуется неоправданным использованием русского языка одновременным использованием иностранного и русского языка; дублированием иноязычной фразы на родном языке; построением фразы по аналогии с родным языком. Второй тип адаптивности характеризуется сложными по конструкции и по лексическому наполнению фразами, трудными для восприятия и понимания учащихся. И наконец, оптимальная адаптивность-это тот уровень профессиональной речи учителя, когда соблюдены нормативность и корректность иноязычной речи, когда речь учителя доступна для понимания учащимися (несмотря на то, что содержит и незнакомые элементы, предназначенные для понимания по догадке, на каждой данной ступени овладения языком, и когда правильно, вариативно и к месту используется лексика классного обихода. Таким образом, адаптивность как лингвометодическая категория коммуникативно-обучающая деятельность и качество дидактической речи, как показатель уровня профессионального владения языком явление сложное и многоплановое. Она складывается из умения разной сложности, направленности. В отличие от речевых «умений для себя», характеризующих уровень владения иностранным языком вообще, не в педагогических целях, отличных от них, это умения «для ученика» и направлены «на ученика».

Выводы

Обучающая деятельность учителя в своей основе есть речевая деятельность, поскольку, «деятельность, целью которой является передача языковых знаний и формирование речевых навыков и умений имеет коммуникативную направленность». Поэтому ошибки в обучающих действиях начинающих учителей носят и речевой и лингвометодический характер. Первые связаны

С нарушениями языковой нормы (грамматические, фонетические, лексические) и речевые нормы (перенос речевой нормы русского языка на речевую норму иностранного языка), что нарушает идиоматичность иноязычной речи. Вторые (лингвометодические) ошибки связаны с недостаточным уровнем сформированности адаптивно-моделирующего уровня иноязычной речи, (оптимальная адаптивность).

Поэтому, если говорить о развитии и совершенствовании устной иноязычной речи в широком смысле слова, следует иметь в виду двухфакторность этого процесса: предметное совершенствование речи до уровня адаптивно-моделирующего. Причем, очевидно, что совершенствование речи базируется на совершенствование речевых (коммуникативных умений. Иначе говоря, адаптивные качества речи вырабатываются путем целенаправленного совершенствования речевых умений. Для диалогической речи это будет происходить путем формирования специальных умений диалогической речи. Соответственно монологической, чтения и аудирования.

английский общение речевой дидактический

ГЛАВА 2. РАЗГОВОРНЫЙ КРУЖОК В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ

2.1 Разговорный кружок как форма работы учителя в 5 классе

Преподавание иностранных языков в наших школах, к сожалению, до сих пор еще не достигло желаемого уровня.

Преподаватель иностранного языка должен быть не только учителем своего предмета, но и пропагандистом его, может быть, даже в большей степени, чем учитель любой другой дисциплины. Вот почему внеклассная работа по иностранному языку в условиях нашей школы играет чрезвычайно большую роль.

Успех работы по иностранному языку зависит в большей мере от того, сумеет ли учитель пробудить у своих учеников интерес к изучению иностранного языка. Конечно, этого интереса можно и следует добиваться, строя соответственно самый урок иностранного. Живые, разнообразные по содержанию и по форме уроки, безусловно, возбудят у учащихся интерес к языку, но интерес этот необходимо развивать и закреплять вне урока. Этой цели и призвана служить внеклассная работа по иностранному языку. Именно внеклассная работа по иностранному языку возбуждает интерес к изучению языка, поднимает авторитет дисциплины и является к тому же средством развития навыков устной речи, что кладется сейчас в основу новых требований, предъявляемых к преподаванию иностранных языков в школе.

Хорошо поставленная внеклассная работа по английскому языку должна служить не только целям повышения уровня преподавания этого языка, что является ее первейшей задачей, но она должна, кроме того, играть роль агитатора-пропагандиста английского языка, должна знакомить в гораздо большей степени, чем это можно сделать на уроке, с культурой и литературой Англии. Между тем ознакомление с постановкой преподавания английского языка в ряде школ показало, что работа английскому языку либо вовсе не проводится, либо проводится эпизодически, и в большинстве случаев лишь подготовкой утренников.

V класс

Методическая разработка занятия

Разговорные кружки должны занять во внеклассной работе по иностранному языку одно из ведущих мест, особенно теперь, когда перед школой поставлена задача привить учащимся навыки разговорной речи на иностранном языке.

В этих кружках, которые, как уже было сказано выше, целесообразно организовывать с III четверти V класса, учащиеся

а) получают тренировки в устной речи путем различного вида специально разработанных для кружковых занятий упражнений;

б) упражняются в слушании английской речи и в восприятии ее на слух, без чего невозможно усвоение навыков живой речи;

в) знакомятся с образцами английской художественной литературы, сначала на адаптированных отрывках, затем постепенно на оригинальных отрывках из произведений английских писателей;

г) привыкают к английскому языку, начинают им интересоваться и загораются желанием познать его как можно лучше и глубже.

Успех работы этих кружков зависит от изобретательности учителя, от его умений сделать работу в кружке увлекательной. С самого начала, т.е с V класса, занятия кружка должны проводиться почти исключительно на английском языке. Не следует бояться того, что то или иное слово не было «введено» на уроке по всем правилам методического искусства. Детская память настолько гибка, ребенок запомнит несколько раз услышанное слово и, если не сможет его воспроизвести, то, во всяком случае, будет его понимать. Поэтому учитель, ведущий занятия разговорного кружка должен как можно больше говорить по-английски, приучая своих кружковцев воспринимать на слух английскую речь.

Большой интерес вызывает у учащихся работа с пословицами. Практика показала что слова, использованные в пословицах, и сами пословицы учащиеся запоминают очень хорошо.

Для того чтобы разнообразить работы и поддерживать интерес учащихся в течение всего времени работы кружка, проводятся несложные игры (поскольку лексический запас учащихся очень ограничен), а также используется прием обучения устной речи по готовым моделям или, как его иначе называют, по образцам. Приводим образцы занятий разговорного кружка в V классе.

Первое занятие

а) учитель пишет на доске цифры:

one-1; three-3; five-5;

two-2; four-4; six-6;

Затем разучивает четверостишье

One little apple on a tree

Two apples for you and me

Thee apples by the door

And four apples on the floor

б) учитель пишет на доске несколько пословиц, читает их. Сбоку на доске выписывает незнакомые слова с переводом (не все, а те, без которых учащиеся не могут понять смысл пословицы); каждый учащийся самостоятельно переводит пословицу и подыскивает эквивалент в русском языке. Учитель допускает также дословный перевод, как путь к отысканию соответствующего эквивалента в русском языке. При дословном переводе учащихся уточняют значение каждого отдельного слова, обогащая также путем свой словарный запас. После тщательной устной проработки и объяснений учителя (т.е. толкование каждой пословицы в отдельности) учащиеся также записывают их в тетрадь с переводом и заучивают по мере возможности

в) Учащихся 11-12 летнего возраста следует обучать устной речи по готовым моделям. Для этого мы вводим на каждом занятии вопросы определенного типа, причем учитель пишет один вопрос и дает на него ответ, а учащиеся по этому образцу конструируют вопросы такого же типа. Первую строчку, т.е. образец, учитель пишет на доске, затем учащиеся конструируют аналогичные вопросы и ответы.

1)Who is the boy? The boy is Tom.

How old is Tom? Tom is nine.

Where is the boy? The boy is at home.

Who is at the desk? Tom is at the desk.

2) Whose pencil is this? It's he's pencil

Whose flower is that? It's her flower

What is your name? My name is Henry

В заключении занятия кружка учитель проводит игру (учащиеся вспоминают слова на какую нибудь букву, произносят их по очереди и переводят).

Второе занятие.

а) Повторив счет от 1-го до 6-ти, учитель вводит числительные от 7 до 10 и для закрепления дает четверостишие:

One plus seven is eight

Two plus three is five

Four plus five is nine

Ten minus six is four

б) Разучивает с учащимися пословицы

1) There is no rule without exception

2) There is no place like home

в) Учащиеся конструируют вопросы и ответы по аналогии:

Are this watches or clocks? They are watches.

Where are the watches? They are on the shelf

Are this my text books or your textbooks? They are your textbooks.

г) Игра

Учитель раздает учащимся небольшие картинки с изображением различных предметов, название которых уже известно учащимся по-английски (можно выборочно использовать бытовое лото).

Учитель обращается к учащимся с вопросами.

What are the children doing in the yard? (The children have their warm coats on)?

По мере накопления словарного запаса учащихся можно на кружке разучить или читать им (для развития навыка понимания на слух) следующие меленькие стихотворения:

“The Seasons”

Spring is green. I can read I can writeю

Summer is bright. I can speak English too.

Autumn is yellow. I love learning English!

Winter is white. And what about you?

“May day”

Today is May day

Today is May day

We are happy and gay

On the first of May.

“My eyes can see”

My eyes can see

My ears can hear

My nose can smell

My mouth can talk

Можно также использовать следующие пословицы:

1. Love me, love me dog

2. Every dog has his day

3. Backing dog seldom bite

4. Let sleeping dog's lie

5. All cats are grey in the night

6. It is enough to make a cat laugh

7. Wait for the cat to jump

8. When the cat is a way, the mice will play

9. A bird in a hand is worth two in the bush

Приводим в качестве образца некоторые вопросы и ответы, способствующие обучению устной речи по готовым моделям

Вопросы целесообразно давать в следующей последовательности.

1) What are you? (We are student)

2) Are those men students too? ( No, they are not, they are workers)

3) What is there on the table? (There is a newspaper on it )

4) Is there a telephone or a TV set on the shelf? (There is telephone on it)

5) What is there is the wardrobe? There is a suit in it

6) What is there in the sideboard? There is a glass in it

7) What is there in the yard? There is a long bench in it

8) Is there a cat or a dog under the bench? There is a dog there There is no cat in the yard

9) What is this? It is a badroom

How many beds are there in it? There are two

10) How many shelves are there in the wardrobe? There are four shelves

Are there shoes or boots under the bed? There are shoes under it

Некоторые практические советы

1) Занятие кружка следует проводить один раз в неделю (каждое занятие один час)

2) На каждом занятии можно давать не больше двух вопросов для обучения устной речи по готовым образцам

3) Занятие кружка с учащимися нужно проводить только на английском языке

4) Занятие кружка с учащимися V класса могут проводить лучшие ученики старших классов

2.2 Разговорный кружок как форма работы учителя в VI-VII классах

Уже в VI классе в работу разговорного кружка вносится новый элемент. От коротеньких стишков и конструкций по образцам мы переходим к более сложным связанным рассказам. Учитывая, что процесс обучения устной речи. Состоит из обучения навыку понимания иностранной речи и из процесса говорения, мы начинаем работу кружка с развития у учащихся навыка понимания иностранной речи. Для того на каждом занятии кружка учитель рассказывает учащимся небольшие рассказы, анекдоты и т.д. Рассказы, предназначенные для этой работы, должны быть небольшими по объему, иметь одну сюжетную линию, быть занимательными по содержанию или познавательный характер и содержат не более 8-10 новых слов. Работа строится следующим образом: До рассказа учитель выписывает на доске незнакомые слова (не все, а те без которых учащиеся не смогут понять смысл послушанного текста). После этого учитель медленно и отчетливо рассказывает, указывая на доске незнакомое слово, которое он употребляет в речи, затем проверяет понимание учащимися прослушанного текста, предложив им пересказать его на родном языке. Практика, показала, что на первых занятиях кружка учащиеся, слух которых недостаточно натренирован в прослушивании речи на иностранном языке, не понимают смысла рассказа, когда слушают его в первый раз. В этом случае учителю следует повторить рассказ еще раз. После пересказа содержания на родном языке учитель может еще раз рассказать текст, а учащиеся на слух переводят по одному предположению.

Проверку понимания можно проводить еще следующим образом: учитель задает ряд логически связанных между собой вопросов по тексту на иностранном языке, а учащиеся отвечают на эти вопросы на родном или на иностранном языке (в зависимости от трудности текста и от уровня знаний учащихся) После этого наиболее сильные учащиеся передают кратко содержание прослушанного текста на иностранном языке.

В качестве материала для этого вида работы можно рекомендовать следующие тексты: (выделенные курсивом слова следует выписать на доске):

In this picture you can see a schoolboy

His name is Misha Zarebin

He is a young pioneer

Misha is eleven

He is in the fifth form.

Misha is tall. His hair is fair and short.

Misha has blue eyes. Msha has dark trousers on. His socks are grey and his boots are black. His shirt is white. Hi has a red scarf on. He has no coat and cap on. He has an English textbook in his hand.

Вопросы для проверки понимания

1) Can you see a boy in the picture?

2) What is his name?

3) How old is he?

4) What is he?

5) What form is Misha in?

6) Is he a young pioneer?

7) Is Misha tall or short?

8) Is his hair dark or fair?

9) What colour are his eyes?

10) What has Misha on?

3. Zagatci

a) I have a face

I have a little hand

I have a big hand

My face is white

My hands are black

I have no feet

I can go

Who an I?

1. Have you a face?

2. Have you a little hand?

3. Have you a big hand?

4. Have your face is white?

5. Have your hands are black?

6. Have you no feet? Can you go?

My friends family

I have a friend. My friends name is Igor. He is eleven. He is a schoolboy. Igor is a Young Pioneer. Igor's hair is dark. He has brown eyes. He is not tall. My friends family is small. He has a father, a mother and a sister. Igor's father Yakov Vasilievich, is an engineer at a shoe factory. He is forty-two. He is a Communist. Yacov Vasilievich is tall. He has black hair and brown eyes, Igor's mother's name is Zoya Trofimovna. She is a small woman. She has fair hair and blue eyes. Igor's sister Natasha is a nice little girl. She is like her mother. She is small and thin. Her hair is fair too.

Questions:

1) What is Igor's family like?

2) How old is Igor?

3) What is he?

4) Is Igor a Young Pioneer or are Komsomol member?

5) What is Igor like?

6) What is Yakov Vasilievich?

7) Is he a Communist?

8) What is Igor's mother like?

9) Whose sister is Natasha?

10) Is Igor's sister a little girl?

11) Is she like her mother?

Кроме вышеупомянутой работы с рассказом, на кружковых занятиях с учащимися VI и VII классов следует практиковать беседы по определенным темам: семья, квартира, занятия в школе и дома, мой рабочий день, мой выходной, урок английского языка (урок географии), в магазине, в театре, на вокзале (в подъезде), летние (зимние) каникулы, спорт и.т.д.

б) Методика работы

Сначала кружковцы вместе с учителем вспоминают все известные им слова по данной теме. Слова эти записываются на доске. Учитель дополняет список новыми словами, чтобы не только закрепить, но и расширить словарный запас кружковцев. Кружковцы записывают эти слова в тематический словарик, затем конструируют с записанными словами логически связанные между собой вопросы в такой последовательности, чтобы ответы на них составили небольшое сообщение по данной теме.

Новые слова по данной теме можно вводить и следующим образом после того как учащиеся вспомнили и записали все известные им слова по теме, учитель делает сообщении на английском языке, употребляя в нем новые слова, которые записаны на доске без перевода. При употреблении новых слов учитель указывает на доску, причем строит предположение так, чтобы учащиеся догадались о значении слова у контекста. Проработку темы можно также разнообразить. Записав все слова к теме (ранее известные кружковцам и только что добавленные учителем), участников кружка разбивают на пары. Каждая пара готовит небольшой диалог по прорабатываемой теме. На обдумывание диалога дается по 10 минут, после чего каждая пара, одна за другой, выступает со своим диалогом, причем одна пара начинает, другая продолжает и т.д.

Для того чтобы дать возможность каждому присутствующему поговорить на английском языке, можно в заключении составить рассказ: каждый учащийся конструирует одно-два предложения так, чтобы каждое следующее предложение являлось логическим продолжением предыдущего.

Одним из лучших средств запоминания слов с учащимися шестого класса (являются игры на иностранном языке, в том числе лото (бытовое, зоологическое).

Помимо всех этих видов работы, имеющих целью закрепить и расширить лексический запас участников кружка для учащихся V-VIII классов проводятся специальные устные упражнения для активизации грамматических явлений, которые проводятся в V-VII классе.

Очень хорошим средством активизации некоторых грамматических явлений является заучивание пословиц. Можно рекомендовать следующие пословицы закрепляющие отдельные грамматические явления.

Оборотом not в отрицательной форме

1) He does not open the windows?

2) She does not play in the street

3) I am not a pupil

4) He is not a school boy

5) They are not in our town

6) I am not shutting it.

Безличный оборот not

1) We are nor reading a Russian text

2) You are not sitting at your desk

3) They are not speaking Russian

4) They are not working on a farm

5) I am not playing in the street

6) He is not washing his face

7) She is not going to school

Future simple

1) The winter holydays will begin in the 25^th January this year

2) I shall work

3) We'll have a lot of work to do tomorrow

4) I shall be back soon

Возвратные глаголы:

1) He never speaks of himself

2) She feels ill

3) The boy didn't behave himself at the lesson

Глагол

1) I see that you are right

2) I heard the Petrovs had left Moscow.

3) We watched the ship approaching the shore

4) I saw him fall while getting of the bass

Проводим образец занятия кружка разговорного языка в VI классе:

1) Рассказ учителя “Vasya's Flat”

2) 4-5 пословиц на закрепление какого нибудь грамматического явления или какого нибудь обиходного слова:

As busy as a bee

As smart as a fox

Can the leopard change his spots

Cat and dog life

3) Игра: красная шапочка

The wolf: Is this little red riding Hood?

Little red riding Hood: Yes, it's me

The wolf: come in dear

Little red riding Hood: Have do you do grandmother?

The wolf: Have do you do my girl?

Красная Шапочка подходит и целует бабушку

Little red riding Hood: What big ears you have!

The wolf: The better to hear you with my dear

Little red riding Hood: what big eyes you have!

The wolf: The better to see you with my dear.

Little red riding Hood: What beg teeth you have!

The wolf: The better to eat you up with my dear

Волк вскакивает и хочет съесть Красную Шапочку, но в этот момент раздается выстрел, волк падает. Это бабушка привела охотников.

Красная Шапочка и бабушка благодарят охотников: «Thank you very much!». Охотники уходят. Бабушка и внучка обнимаются.

Учащиеся вспоминают и записывают знакомые им слова по этой теме: better, big ears, grandmother, riding Hood.

Вопросы учителя:

1. Whats happened with wolf?

2. Why the wolf have a big ears?

3. Why the wolf have a big eyes?

4. Why the wolf have a big teeth?

Для того чтобы избежать однообразие в работе кружка с учащимися VI класса можно время от времени заучивать небольшие стихотворения.

The month

Thirty days has September

April, June and November;

February has twenty-eight alone,

And the rest have thirty-one,

Excepting leap-year, that the time

When February days are twenty nine.

1) Занятие кружков разговорной речи учащихся VI-VII классов необходимо проводить не менее трех раз в месяц.

2) Каждое занятие кружка должно иметь одну основную, цель, которой учитель добивается путем тщательного подбора материала. Так, например если цель данного кружкового занятия- активизация глагола avoir, то пословицы, которые учитель дает на этом занятии, должны отражать это грамматическое явление и тема для беседы должна включать вопросы, в которых используется этот же глагол.

Еще один пример подбора материала

Цель занятия: научить учащихся употреблять возвратные глаголы. На этом занятии учитель дает пословицы, включающие возвратные глаголы, а для беседы предлагает тему «Мой рабочий день», при разработке которой есть возможность использовать целый возвратных глаголов (Se lower se coucher s habiller se peigner ets)

3) На занятиях кружка с учащимися VII класса в первом полугодии учитель сам конструирует вопросы, чтобы приучить учащихся к правильной интонации вопросительных предложений.

4) Через каждое три занятия кружка целесообразно проводить повторение пройденного материала на предыдущих занятиях путем беседы.

5) При игре в лото учитель должен постепенно усложнять вопросы, с которыми он обращается к учащимся, и обязательно требовать полные ответы.

3.3 Разговорный кружок как форма работы учителя в VIII-X классах

На кружках разговорной речи с учащимися в VIII-X классов необходимо закрепить разговорные навыки, приобретенные навыкам учащихся в в V- VII классах. Поэтому почти на каждом занятии кружка мы повторяем путем вопросо-ответной системы одну из разговорных тем, пройденных в V- VII классах. На этом этапе, также как и в V- VII классах, учащиеся с большим интересом работают над переводом и заучиванием пословиц, однако методика работы несколько меняется все члены кружка приходят со словарем и самостоятельно в течение 10-15 мин переводят пословицы, записанные под диктант учителя. Мы рекомендуем для этого вида работы использовать следующие пословицы и поговорки:

1. This is no rule with our exception

2. There is no place like home

3. When the cat is away, the mice will play

4. A bird in a hand is worth two in the bush

5. Cat and dog life

На занятиях кружка с учащимися VII-Х классов мы также продолжаем работу над развитием навыка понимания речи на иностранном языке на слух. Для этого учитель, как и на занятиях с учащимися VI-VII классов, рассказывает небольшие эпизоды, отрывки из биографий известных писателей, ученых и т.д. В основном методика работы остается прежней, но тексты, предназначенные для прослушивания должны быть сложнее в языковом отношении и должны соответствовать интересам учащихся этого возраста.

В качестве материала для этого вида работы можно использовать следующие отрывки.

Кроме практических целей - совершенствование в овладении французским языком, разговорный кружок преследует также цели общеобразовательные и воспитательные - повышение культурного уровня своих членов, воспитание их в духе интернационализма и глубокого патриотизма, поэтому на занятиях кружка следует использовать точкой материал, который раскрывает перед кружковцами богатую культуру Англии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативное взаимодействие учителя и учащихся в педагогическом общении предполагает:

а) необходимый и достаточный уровень владения иностранным языком учащихся;

б) необходимый и достаточный для реализации коммуникативных целей обучения уровень дидактической речи. Учитель в контексте педагогического общения выступает в роли организатора учебной речевой деятельности учащихся и инициатора речевого общения. КК уже отмечалось, выполняя эти функции, учитель должен уметь:

- строить учебный процесс на коммуникативной речевой основе;

- поддерживать речевую направленность учебного процесса на каждом уроке;

- формировать у учащихся коммуникативные установки и интрокоммуникативные ориентации.

- создать психологический климат, способствовать общению и поддержанию интереса к языку.

Как организовал и инициатор учебной речевой деятельности учитель выступает с самых первых дней в школе на протяжении всего курса обучение иностранному языку. Отсюда следует, что результативность и успешность коммуникативно-обучающей деятельности зависит от уровня профессионального владения иноязычной ручью, иначе говоря, сформулированности умений дидактической речи. При этом очень важно, как учитель строит свою речь, как он её оформляет, насколько его речь может стимулировать иноязычную речевую деятельность учащихся

Дидактическая речь учителя характеризуется во-первых набором языковых средств и речевых конструкции, которые отличаются от класса к классу; во-вторых «направленностью на решение задач, вытекающих из педагогической деятельности учителя языка». Причем существенно то, что без первого невозможно второе, как и решение педагогических задач невозможно без нормативной, корректной и оптимальном языковом оформлении дидактической речи.

В-третьих, дидактическая речь характеризуется направленностью на формирование и развитие речевых умений учащихся. Это означает, однако, что она должна сводиться к речи, оснащенной методическими терминами, выражениями классного обихода и только теми языковыми формами, которыми владеет на данном этапе обучения учащихся. Разумеется, речь учителя должна быть во всех отношениях богаче речи учащихся, в противном случае индивидуально речевой опыт учащихся не будет обучаться за счет восприятия и усвоения словаря, грамматических структур, устойчивых сочетании и пр. не будут изменяться интеллектуальные потребности и структура мыслительной деятельности обучаемых.

Дидактическая речь учителя формирует в процессе профессиональной речи студентов, формирование специальных умений вариативности использования речевых средств для выражения одного и того же содержания в зависимости от коммуникативно-педагогической ситуации.

В процессе овладения иностранным языком целостный единый характер обучения проявляется в активном речевом взаимодействий. Значение этого положения для методики профессионально - коммуникативной подготовки студентов трудно переоценить. Она позволяет подойти к обучению иноязычной речью в педагогическом вузе как к процессу педагогически - направленного общения, в котором и преподаватель и студент находятся в активных двухсторонних субъективно-субъективных отношениях.

Учебное иноязычное общение определяется тремя главными задачами: получением новой информации о языке: овладением новыми языковыми и речевыми средствами для осуществления адекватных ситуаций общения речевых действий: речевым воздействием на партнера по общению с помощью иноязычных средств. Следует, однако, подчеркнуть, что все задачи взаимосвязаны и взаимообусловлены в учебном процессе и не существуют изолированно друг от друга, хотя либо та, либо другая задача выступает на первый план в зависимости от конкретных целей каждой ступени обучения, этапа урока, характера учебного материала и пр.

Значит ли это, что учебная коммуникация полностью лишена естественной мотивационной основы? Вероятнее всего, нет. Хотя она и является в большей степени специально организованным, смоделированным коммуникативным процессом, главная роль в котором отводится учителю, тем не менее, естественные мотивы нельзя не учитывать, особенно при активизации речевой деятельности учащихся в диалогическом общении.

Из всего этого можно сделать вывод, что при профессионально коммуникативной направленности обучения на специальном факультете (профессионально-коммуникативная основа обучения) главный акцент ставится на формирование специальных умений студентов управлять речевой деятельностью учащихся в условиях реального учебного процесса на уроке.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Комплекс упражнений для экспериментальной проверки эффективности разработки.

Задача учителя - помочь учащимся овладеть этими речевыми штампами, а для этого нужно включать их в речь, в самые разнообразные упражнения учебника: вопросо-ответные упражнения, микродиалоги, разнообразные ситуативные упражнения.

Покажем на конкретных примерах, как можно осуществлять это при работе с упражнениями учебников английского языка.

Упражнение 1

Look at the picture and answer the questions.

При выполнении этого упражнения учащимся предлагается использовать речевые штампы:

Oh, no! Yes, of course. Yes, Indeed. You are wrong. You are right.

Вот их ответы:

Are the girls swimming in the river?

-Oh, no! they are playing ball.

Are the girls playing ball?

-Yes, of course, they are playing ball.

Are the boys swimming in the river?

-Yes, indeed, they are.

Упражнение 2

Make up dialogue: you went to listen to a lecture and a friend of yours is interested in the subject of the lecture.

Учащимся предлагается использовать в своих репликах слова и выражения: you know... Really? Well...

Вот один из вариантов их диалога:

- I went to а very Interesting lecture- yesterday you know.

-Really? What was the lecture about?

- Well, was about places of interest in London.

Упражнение 3

Учащимся были даны выражения:

Let me see.... To begin with.... As far as... I remember... the fact is that... First of all went to mention.... I went to mention....

На вопрос: What are the names of some progressive youth organizations in England?

Ребята отвечали примерно так:

-To begin with, I want to mention the Young Communist League, the most progressive youth organization in England. Then, the Woodcraft Folk, the youth “Agitprop” actions. или -As far as I remember, they are the Woodcraft Folk, the youth “Agitprop's” actions, Young Communist League, and others.

Упражнение 4

Say whether the following statements are true according to the storyyou have read.

При выполнении подобных упражнений учащиеся обычно употребляют такие фразы: That's right! That's wrong!

Предлагаем воспользоваться при ответах такими выражениями:

I fully agree. I quite agree here. that`s it. Surely. far from it. Surely not. Nothing of the kind.

Учащиеся используют их в своих ответах:

The author describes the crater a dark, gloomy please.-I quite agree here.

The please was dark and gloomy. The Spacemen left their spaceship immediately. -Nothing of the kind. They were too frightened to leave it immediately.

Слова и выражения записываются на ласке или на карточках. При составлении диалогов каждая пара получает свои варианты реплик, и, таким образом, одна и та же ситуация приобретает различную эмоциональную окраску.

Упражнение 5

Ознакомление с текстом «On the state farm» /7 класс/ школьникам предлагается представить себя в роли тех ребят, которые приехали в совхоз 'Московский' помочь в уборке урожая.

T: So we have come to the state farm to help the state farmers. Very soon we shall. What shall we do?

P: We shall pick fruit.

T: Oh, yes, you want to pict fruit. We shall pick apples. But you see the apple boxes are not ready yet. the people are going to bring the boxes in ten minutes. And here is the director of the state farm.

P: Vladimir Alexandrovich, can you spare ten minutes to answer our questions?

Упражнение 6

По теме 'Покупки'/7 класс/ используется серия настенных картин. На одной из них изображен мальчик. Он пришел в магазин, в отдел подарков. В магазин заходят его товарищ.

P₁: Let's look in the shop. Who is in there? Oh, it is Masha. Masha, what are you doing? What are you going to buy?

M: I'm going to buy a present.

P₂: A present? And for hom?

M: For my friend. Tomorrow is his birthday.

P₃: What are you going to buy him?

M: A toy car. My friend lirts cars.

На другой картине изображена девочка. Она выбирает цветы в цветочном магазине. Туда же заходят ее одноклассники.

P₁: Nina, for whom are you going to buy flowers?

N: For my mother. It's her birthday tomorrow.

P₂: And what flowers does your mother like?

N: She likes roses.

Упражнение 7:

Уделяется внимание лексики при помощи диалогической речи.

У одной из учениц 7 класса в воскресенье был день рождения. Это хороший повод для вовлечения в беседу многих учащихся.

T: Natasha, if I am not mistaken you had a birthday yesterday, didn't you?

P₁: Yes you are right.

T: How old are you now?

P₁: I am twelve.

T: I see. I wish you many happy returns, Natasha. Did you have a birthday party?

P₁: Yes, I did, and all my friends came.

Одноклассники задают Наташе вопросы:

P: Did you have a birthday cake?

Упражнение 8:

6 класс. Второй ученик, показывая реку по карте, говорит:

“This is the river Volga'

Далее дети разучивают стихотворение:

We like to swim,

We like to play.

Come to the river

With us today.

Затем учитель показывает ребятам картинку 'Лето'. На ней изображены дети у реки. Одни из них ловят рыбу, другие купаются, третьи загорают.

Учитель, как и в первом случае, вначале сам описывает то, что изображено на картинке. Затем для закрепления слова проводится вопросо-ответная работа, например:

T: Do you like to go to the river?

P: Yes, I do. Yes I like to go to the river.

T: Do you do go to the river in summer?

P: Yes, I do. I go to the river in summer. We play volleyball, basketball there.

Упражнение 9:

Простая, но интересная игра 'В библиотеке' состоялась на уроке в 7 классе. Ребятам было предложение без подготовки воспроизвести на английском языке свои обычные разговоры при посещении библиотеки.

T: Please, tell me what you usually do when you come to the library.

P: We lend books. We talk about books.

T: Good. And if you come to the library the first time?

Р₁: Мы записываемся в библиотеку.

Т: I see, you join the library. Good. Please, do it all, But speak English. Here is the library and this is the librarian Anna Pavlovna. She is waiting for you.

Упражнение 10:

'Библиотекарь? ученица того же класса, готовится к выполнению своей роли: вместе с учителем подбирает книги разных жанров, продумывает свое речевое поведение, по поводу ряда выражений /Минутку, сейчас посмотрю. Верните книгу вовремя и т.п./проконсультировалась с учителем. Читателем на обдумывание своих ролей было дано две минуты. Некоторые разговоры между читателями и 'библиотекарем'.

P: Good afternoon, Anna P. Have you got any books about dogs?

You see, we have a little dog, and I want to know how to look after him.

L: Let me see. Oh, take this book. I think you'll like it. And next time I'll give you another book about dogs.

P: Thank you.

P: Have you got any adventure stories? I like them.

L: Let me see. Have you read the books Bronzovaya Ptitsa?

P₂: No, I haven't. And who is the author?

L: Rybakov

P₂: Is the book interesting?

L: Oh, yes. The book is very popular with boys and girls. I think you will like it. Please, bring the book back in time.

P₂: Thank you. Good-buy.

Упражнение 11:

Текст или картинка разрезается на части. Учащиеся делятся на группы, и каждая группа получает часть текста или картинки. Ребята пытаются определить исходный текст или содержание того что изображено на картинке. Например, картинка разрезана на четыре части. Каждая группа получает одну из частей. Вот как проводится работа.

P₁: In my picture there is a TV set and a part of a New Year tree.

P₂: I don't have a New Year tree. But there is Father Frost in my picture. He is coming in to the room.

P₁: What else is there in your picture?

P₂: There is a boy in the picture. Ye is sitting on a green sofa.

P₃: The other part of the sofa is in my picture. The mother and her daughter are sitting on it And what is there your picture?

P₄: There is a small boy sitting on the chair. I can also see a part of something like a box. I think it's TV set.

P₁: Yes, of course. It's TV set. In this picture there is a family. They are watching the New Year's programme. And Father Frost is going to celebrate the holiday with them. Let us put the parts of the picture together and see it in the whole.

12. Ситуация

Вы портной к Вам пришел заказчик. В чем вы можете ему помочь, что предложите?

“At the Tailor's”

T: What can I do for you sir?

C: I want to order a suit at you tailor's, please.

T: Would you like to have it made of your own material?

C: No, I should not like to see what you have.

T: What colour sir?

C: Something in blue with a narrow white stripe, please.

T: Here is!

C: Yes, I like it. Now, have you of latest designs?

T: Here is magazine, sir. You may choose any fashion you like. How do you like this two buttons model suit?

C: Yes, I look fine. I think I'll choose this fashion.

T: Yes, ser. Good.

13. Вы пришли к своему другу, но его семья обедает. Ваше поведение.

“At the dinner”

A: Good morning, John. Come in please.

J: Thank you. Is Fred at home?

A: Yes, he is in his study. This way, please/

J: Hello, old chap. How does the world with you?

F: Fine. So nice of you to have come. We are about to have dinner.

A: Will you dine with us John?....

14. При проведении ролевых игр используются средства наглядности. Вывешивается картинка, на которой изображена определенная ситуация. Учащимся предлагается сыграть роль персонажей изображенных на картинке, в соответствии с ситуацией, представленной на ней. Вот такой диалог составили ребята по картинке 'Утро' /действующие лица - бабушка и внук/:/VI классе%.

G: Igor get t up, darling, it's already seven o'clock.

I: All night, Granny, I am getting up.

G: make you bad , your face and hand s and have breakfast.

I: First, I must do my morning exercises, Granny.

G: Al l right t dear.

15. Игра «Thinking of words»

Класс делится на две команды. Учащиеся одной команды задают вопросы членам другой команды.

N: Boris, can you think of animal whose begins with S?

B: Yes. A camel.

N: Spell it!

B: C-a-m-e-l

N: Right.

B: ......

За правильный ответ товарища его команда получает очко.

16. Игра тема «Where are you going»

Перед тем как проводить эту игру, учитель дает задание учащимся повторить дома все слова, обозначающие предметы, которые можно купить в магазине/по тематическому признаку: предметы домашнего обихода, школьные принадлежности, продукты и т.п./. Выбирается водящие. Он 'уходит' за покупками и прощается с классом:

'Good bye everybody, Good bye!”

Класс: Oh, where are you going?

Входящий: I am going to the department store/

Класс: What are you going there for?(Why are you going there?)

Водящий: Guess. (You must guess)

Учащиеся по очереди отгадывают: «You are going to.... to buy...» Ит.д.

Выигрывает тот ученик, который назвал правильно большее количество предметов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза АКД М.,1990.

2. Гальскова Н.Д. Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам Лингводидактика и методика 5- издание М. Издательский центр «Академия» 2008.

3. Домашнев А.И Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе // М. Просвещение 1993.

4. Есаджанян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам филологии как компонент их методической подготовки // Русс. яз. за рубежом 1992 №6

5. Круглова Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе АКД Л.1991.

6. Комков И.В. Методика преподавания иностранных языков. М.1973.

7. Колкер Я.М. Е.С. Устинова Т.М. Еналиева Практическая методика обучения иностранным языку Асадема М.2001.

8. Миньяр Белоручев Р.К. К вопросу о структуре учебно-речевой деятельности учителя иностранного языка// Иностр. яз. в школе 1990№6.

9. Мустафина Ф.Ш. Анализ коммуникативно-обучающей деятельности студентов IV-V курсов факультетов иностранных языков в период педагогической практики // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе Л 1985 0 67-76

10. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Практикум по методике преподавания иностранных языков М.,1985.

11. Скалкин В.А. Коммуникативные упражнения на английском языке, М.1983 г

12. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе М.1978г.

13. Скалчинская Н.М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза АКД Л.,1995

14. Стронин М.ф. Обучающие игры на уроке английского языка М.1981.

15. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Базовый курс АСТ Астрель М.2009.

16. Соловова Е.Н Методика обучения иностранным языкам. Практикум к базовому курсу АСТ Апрель М.2008

17. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.,1983.

18. Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач АКД Киев,1982

19. Ромашина С.А. Речь учителя на уроке английского языка // иностранного языка в школе 1998 №5

20. Ромашина С.Я Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя АКД М.1979.

21. Рожкова Ф.М. Кинофильмы на уроках английского языка. М, 1967.

22. Пассов Е.И. -. Урок по иностранным языкам в средней школе. М., 1988

23. Перкас С.В.. Ролевые игры на уроке английского языка // ИЯШ. 1999. № 4. С. 23-26.

24. Рогова Г. В.. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.

25. Сатинова В. Ф.. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением // ИЯШ. 1982. № 2. С.53-54.

26. Скалкин В.Л.. Обучение диалогической речи. Киев, 1999. С. 43.

27. Старков А.П.. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978.

28. Шатилов С.Ф.. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1997. С. 36-42.

29. Юдин Э.Г. Деятельность, как объяснительный принцип и как предмет научного познания// Вопросы философии 1976 №5