Половозрастные различия и динамика представлений подростков о конфликтах
Работа из раздела: «
Психология»
МИНИСТЕРСТВО ТРУДА И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РФ
Московский государственный социальный университет
Академия социальной работы
Кафедра социальной психологии
На правах рукописи
Семенов Алексей Валерьевич
Половозрастные различия и динамика
представлений подростков о конфликтах
Специальность 19.00.05 – социальная психология
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор психологических наук,
профессор Петрова Е.А.
Москва 2002
ОГЛАВЛЕНИЕ
введение 4
Глава 1. Конфликт как социально-психологическое явление и научное
понятие 12
1.1. Межличностный конфликт как объект психологической науки 12
1.2. КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 30
1.3. Специфика изучения социальных представлений о конфликтах в
подростковом возрасте 41
Выводы по первой главе 54
Глава 2. Исследование структуры представлений подростков о
межличностных конфликтах 57
2.1. исследование представлений подростков о содержании и структуре
межличностных конфликтов 57
2.2. разработка опросника «Подростки в конфликтах» 69
Выводы по второй главе 78
Глава 3. Изучение представлений подростков разного возраста и пола о
межличностных конфликтах и поведении людей в них (с помощью опросника
«Подростки в конфликтах») 81
3.1. Представления подростков о структуре межличностного конфликта
82
3.2. подростки о процессе протекания конфликта 89
3.3. Мнения подростков о состояниях, переживаниях людей во время и
после конфликтов, оценке конфликтов 105
3.4. Представления подростков об индивидуальных особенностях
поведения людей в межличностных конфликтах 119
Выводы по третьей главе 133
Заключение 136
Список использованной литературы 143
Приложения 162
Введение
Актуальность темы исследования. Несмотря на то, что подростковый
возраст в психологии ХХ столетия изучался достаточно подробно, современные
подростки отличаются от сверстников предыдущих поколений рядом социально-
психологических особенностей (Д.И. Фельдштейн, 1994; И.В. Дубровина, 1997;
Г.А. Цукерман, 1998; Н.В. Майсак, 2001 и др.). Среди них исследователями
отмечается повышенная конфликтность подростков в условиях школы в целом и в
педагогическом процессе в частности (В.Н. Лозовцева, 1986; Д.И. Фельдштейн,
Л.И. Воробьева, 1986; Э.И. Киршбаум, В.П. Трусов, 1989; И.П. Андриади,
1991; М.М. Рыбакова, 1991 и др.), в межличностном общении со сверстниками
(Т.В. Драгунова, 1972; В.М. Афонькова, 1974; В.Н. Лозовцева, 1986; А.И.
Сорокина, 1996; А.К. Колеченко, 1998; А.В. Дорохова, 1999 и др.), со
взрослыми, и, прежде всего, родителями (А.И. Сорокина, 1996; Т.В. Барлас,
1997 и др.). Современные подростки чаще стали демонстрировать девиантное и
даже делинквентное поведение (Л.Б. Филонов, 1998; М.В. Цилуйко, 1998; Н.В.
Майсак, 2001 и др.).
Практика показывает, что подростки не умеют разрешать возникающие
конфликты, и в их конфликтных отношениях преобладают деструктивные
тенденции. Для снижения остроты подобных явлений и более продуктивного
разрешения межличностных конфликтов, необходимо их психологическое
сопровождение. Успешность взаимодействия с подростками учителя и школьного
психолога во многом определяется пониманием возрастной специфики
конфликтности и избранием адекватных средств и способов работы с ними.
Одной из составляющих конфликтной ситуации является ее образ – то, как
воспринимают друг друга и ситуацию участники конфликтного взаимодействия.
Собственное представление о конфликте и способах его разрешения оказывает
определяющее влияние на общение подростков, поскольку человек реагирует не
на реальность, а на то, как он ее себе представляет (Г.Э Белицкая, О.П.
Николаева, 1993; В. Дуаз, 1994; С. Московичи, 1992; С.В. Трушкова, 1998;
Е.В. Улыбина, 1999; К.А. Абульханова-Славская, 2000; Г.М. Андреева, 2000;
Е.Б. Маценова, 2001 и др.).
Знание специфики и половозрастных особенностей этих представлений
необходимо для психокоррекционной работы с подростками разных категорий
(И.В. Дубровина, 1997; Р.В. Овчарова, 2000 и др.). Разработка социально-
психологических тренингов и индивидуальных программ помощи подросткам,
имеющих коммуникативные проблемы, в целом, и отличающиеся повышенной
конфликтностью, в частности, требует создания психодиагностического
инструментария, позволяющего изучить как исходный уровень представлений,
так и их динамику.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена практическим
запросом современного общественного развития, потребностями школьной
психологической службы, а также логикой дальнейшего научного познания
генезиса представлений о конфликте у субъектов межличностного общения.
Объектом исследования являются межличностные конфликты; предметом –
особенности и динамика представлений современных подростков о структуре,
содержании и развитии межличностных конфликтов, психологических состояниях
и переживаниях, их сопровождающих.
Целью настоящего исследования – выявить и изучить половозрастную
специфику и динамику представлений о конфликте у подростков.
Гипотезой исследования является предположение о том, что если
существуют отличия и динамика представлений подростков разного пола о
межличностном конфликте, то они проявляются в форме и содержании суждений о
сути, структуре и динамике конфликтов, психологических состояниях и
переживаниях, их сопровождающих.
Частными гипотезами являются предположения:
- Подросткам разных возрастов свойственно представление о половой
дифференцированности протекания межличностных конфликтов.
- Существуют гетерохронные отличия в изменениях представлений мальчиков и
девочек о структуре, содержании, динамике и эмоциональном сопровождении
межличностных конфликтов.
- От младшего к старшему подростковому возрасту происходит переход от
гетерогенности к гомогенности конфликтных взаимоотношений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены
следующие задачи:
1. в теоретическом плане – на основе теоретико-методологического анализа
выявить состояние изучения проблемы межличностных конфликтов и
представлений о них у подростков в современной отечественной и
зарубежной социально-психологической науке;
2. в методическом плане – создать и апробировать методический
инструментарий для исследования формы и содержания представлений
подростков о структурных компонентах, сути и процессе протекания
конфликтов, состояниях и переживаниях, оценке и индивидуальных
особенностях поведения людей в конфликтах;
3. в эмпирическом плане – выявить и сравнить особенности формы и содержания
представлений подростков разных возрастов и пола о структурных
компонентах, сути и процессе протекания конфликтов, сопутствующих
состояниях и переживаниях, оценке и индивидуальных особенностях
поведения людей в конфликтах.
Методологической основой исследования являлись принципы,
разрабатываемые в отечественной материалистически ориентированной
естественнонаучной психологии: принцип системного подхода, принцип
развития, принцип конкретно-исторического подхода.
Теоретической базой исследования являлись основные положения:
- социальной психологии представлений (Ж. Абрик, К.А. Абульханова-Славская,
Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.И Донцов, В. Дуаз, Т.П. Емельянова, Д.
Жоделе, А. Клеменс, Ж.-П. Кодол, С. Московичи, У. Пионтковски, Е.В.
Улыбина, Б. Шефер, Б. Шледер и др.)
- психологии и социологии конфликта (И.П. Андриади, А.Я. Анцупов, В.М.
Афонькова, А.И. Донцов, А.В. Дорохова, Т.В. Драгунова, Ф.М. Бородкин,
Л.И. Воробьева, Н.В. Гришина, А.А. Ершов, Э.И. Киршбаум, А.К. Колеченко,
Н.М. Коряк, В.Н. Лозовцева, Т.А. Полозова, М.М. Рыбакова, А.И. Сорокина,
В.П. Трусов, Д.И. Фельдштейн и др.)
- социальной психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Парыгин,
А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.М. Столяренко, П.Н.
Шихирев, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.)
Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач использовались
следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, контент-
анализ документов, моделирование, экспертные оценки, опросы. В частности, в
работе применялись метод «Свободного семантического описания» (В.А.
Лабунская, 1984), а также разработанный и апробированный нами опросник
«Подростки в конфликтах» (А.В. Семенов, 2001), направленный на изучение
представлений подростков о структурных компонентах, содержании и процессе
протекания конфликтов, состояниях и переживаниях, индивидуальных
особенностях поведения людей в конфликтах.
Для обработки результатов эмпирического исследования использовались
методы математико-статистической обработки данных: частотный анализ, метод
группового анализа (достоверность различий средних значений и моды в
исследуемых группах проверялась при помощи t-критерия Стьюдента). При
обработке данных применялся статистический пакет Statistica (5,0).
Ход исследования. Исследование проводилось в пять этапов.
1 этап исследования включал в себя разработку плана диссертации,
обоснование актуальности исследования, определение объекта и предмета
исследования, постановку цели и задач исследования.
На 2 этапе исследования анализировалась разработанность проблемы в
отечественной и зарубежной социальной психологии представлений, психологии
и социологии конфликта, социальной психологии личности.
3 этап исследования характеризовался разработкой эмпирического
исследования, в том числе: подбором и созданием методик, отвечающих цели и
задачам исследования.
4 этап исследования представлял собой эмпирическое исследование,
состоящее из двух серий:
- Первая серия исследования состояла из трех частей. В первой части
выявлялись представления о конфликте методом «Свободного семантического
описания» (В.А. Лабунская, 1984). Во второй части уточнялись результаты
контент-анализа представлений о конфликте. В третьей части выявлялись
семантические поля явлений и состояний, сопровождающие межличностный
конфликт (с помощью указанного выше метода).
- Вторая серия включала в себя исследование представлений о структуре,
содержании и динамике межличностных конфликтов, психологических
состояниях и переживаниях у подростков 5-9 классов с помощью
разработанного нами опросника «Подростки в конфликтах».
На 5 этапе исследования производились обработка, анализ и описание
полученных данных, разработка практических рекомендаций, оформление
проделанной работы.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в г. Москве с
2000 по 2002 гг. на базе школ №641, №1304, гимназии №1579, УВК №1647. В
первой части первой серии исследования приняло участие 199 подростков 5-9
классов (95 мальчиков, 104 девочки), в том числе: 68 пятиклассников (34
мальчика, 34 девочки), 67 семиклассников (31 мальчик, 36 девочек), 64
девятиклассника (30 мальчиков, 34 девочки). Во второй части исследования
приняло участие 200 подростков 5-9 классов (94 мальчика, 104 девочки), в
том числе: 70 пятиклассников (32 мальчика, 38 девочек), 68 семиклассников
(32 мальчика, 36 девочек), 62 девятиклассника (30 мальчиков, 32 девочки). В
третьей части исследования приняло участие 197 подростков (95 мальчиков,
102 девочки), в том числе: 68 пятиклассников (35 мальчиков, 33 девочки), 64
семиклассника (30 мальчиков, 34 девочки), 65 девятиклассников (30
мальчиков, 35 девочек). В апробации опросника участвовало 33 человека.
Во второй серии исследования приняло участие 389 подростков 5-9 классов
(173 мальчика, 216 девочек), в том числе: 76 пятиклассников (34 мальчика,
42 девочки), 84 шестиклассника (41 мальчик, 43 девочки), 81 семиклассник
(33 мальчика, 48 девочек), 67 восьмиклассников (30 мальчиков, 37 девочек),
81 девятиклассник (35 мальчиков, 46 девочек).
Общий объем выборки составил 1018 человек.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Выявлено, что к подростковому возрасту формируются представления о
конфликте, включающие понимание как самой категории «конфликт» (которая
для современных подростков синонимична категориям «ссора», «драка»,
«спор»), так и его значения, сути, структуры и динамики протекания,
состояний и переживаний их сопровождающих, индивидуальных и половых
особенностей конфликтного поведения людей.
2. Выявлены половые различия, проявляющиеся в форме и содержании
представлений. У девочек к концу подросткового периода преобладают
сложные по форме суждения о конфликтах (79,71%). Девочкам более
свойственны максималистские суждения по содержанию об осознании
конфликтной ситуации, об инициаторах конфликтов, о завершении конфликтов,
о «злопамятности», о применимости физической агрессии, мести, о мирном
решении конфликтов, при оценивании испытываемых чувств (обиды) во время и
после конфликтов, при оценивании нежелательных («виновный»,
«проигравший») и желательных («сильный», «умный», «победитель») образов в
конфликтах.
3. Обнаружены гетерохронные возрастные изменения содержания представлений о
межличностных конфликтах и психологических процессах их сопровождающих,
характеризующихся скачком изменений у мальчиков в 11-12 лет, у девочек –
в 12-13 лет. Сложность суждений возрастает от 10-11 лет к 14-15 годам
более интенсивно у девочек (в 3,8 раза), чем у мальчиков (в 2,2 раза).
4. Показано, что в представлениях подростков половая дифференцированность
протекания межличностных конфликтов проявляется в различной роли и мере
участия лиц разного пола на разных стадиях конфликта, в постконфликтном
взаимодействии, в мере проявления различных (в первую очередь
агрессивных) состояний, переживаний и осознании конфликтной ситуации
(чаще конфликтную ситуацию осознают девочки, конфликт инициируют
мальчики, к завершению конфликтов стремятся девочки, в постконфликтном
взаимодействии «отходчивость» более свойственна мальчикам, а
«злопамятность» – девочкам, мальчикам более свойственна физическая и
вербальная агрессия, а девочкам – косвенная, к мести прибегают девочки, к
мирному решению конфликтов более склонны девочки, выигрывают конфликты
мальчики).
5. Выявлены изменения представлений подростков о конфликтах сверстников,
характеризующиеся переходом от гетерогенности к гомогенности конфликтных
взаимоотношений, что проявляется, в первую очередь, в суждениях об
участниках конфликтов, об инициаторах конфликтов, об эскалации
конфликтов, о проявлении агрессивных состояний, о применимости мести; в
представлениях об участниках конфликтных ситуаций гетерогенность
конфликтных взаимоотношений снижается, но остается на более высоком
уровне, чем представления о гомогенности взаимоотношений сверстников в
конфликтных ситуациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. К подростковому возрасту формируются представления о конфликте,
включающие понимание как самой категории «конфликт», так и информацию о
его значении, сути, структуре и динамике протекания, состояниях и
переживаниях их сопровождающих, индивидуальных и половых особенностях
конфликтного поведения людей. Представления по сути являются житейскими
понятиями (Л.С. Выготский) и проявляются у подростков в форме простых и
сложных суждений.
2. Представления о конфликте различаются у подростков разных категорий пола
и возраста по форме и содержанию поля представлений, отражая специфику их
восприятия и понимания конфликта как феномена межличностного общения.
Динамика представлений о конфликтах у подростков разного пола носит
гетерохронный характер. Девочки обгоняют мальчиков в темпах формирования
сложных суждений о конфликтах. Наиболее резкие (скачкообразные) изменения
содержания представлений о сути, структуре, динамике и психологическом
сопровождении межличностных конфликтов происходят у подростков мужского
пола в 11-12 лет, у подростков женского пола – в 12-13 лет.
3. В представлении подростков, половая дифференцированность протекания
межличностных конфликтов проявляется в различной роли и мере участия лиц
разного пола на разных стадиях конфликта (в ходе инцидента, при эскалации
конфликта, при завершении конфликтного взаимодействия), в постконфликтном
взаимодействии, в мере проявления различных (в первую очередь
агрессивных) состояний, переживаний и осознании конфликтной ситуации.
4. Изменения представлений подростков о конфликтах сверстников, наличии
конфликтной ситуации, об участниках конфликта, понимании инцидента, ходе
эскалации конфликта, постконфликтном взаимодействии, мере проявления
переживаний и состояний, характеризуются переходом от гетерогенных (у
младших подростков) к гомогенным (у старших подростков) установкам на
конфликтные взаимоотношения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования
обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением единых
апробированных методик, адекватностью групп по возрасту и составу,
нахождением учащихся в условиях школы, статистическими методами
качественного и количественного анализа данных, значимостью различий между
изучаемыми параметрами.
Глава 1. Конфликт как социально-психологическое явление и научное понятие
1.1. Межличностный конфликт как объект психологической науки
Проблематика межличностного конфликта поднимается в отечественной и
зарубежной социальной психологии достаточно часто. Межличностный конфликт
изучается с позиций различных направлений. Н.В. Гришина выделяет 3
традиционных подхода в рассмотрении психологических конфликтов вообще и
межличностных в частности – мотивационный, ситуационный и когнитивный [43].
Н.У. Заиченко выделяет 6 основных подходов, с позиций которых изучаются
конфликты: когнитивный, мотивационный, аналитический, деятельностный,
энерго-эмоциональный, организационный и системный [70].
В рамках мотивационного подхода межличностный конфликт анализировался
К. Левином [201]. Конфликт рассматривался как следствие действующих на
человека разнонаправленных «сил» (мотивов) – в ситуации межличностного
конфликта это «собственные» и «вынуждающие» силы [201, p. 267-268]. Также,
к мотивационному подходу относят психоаналитическую концепцию, в рамках
которой межличностный конфликт рассматривался как явление,
детерминированное внутриличностными особенностями или проявлениями самого
человека [167, 170 и др.].
В рамках ситуационного направления межличностный конфликт изучался М.
Дойчем [197], Р. Маком, Р. Снайдером [206] и др. авторами. В данном подходе
конфликт понимается как результат определенной ситуации конкурентного или
кооперативного взаимодействия людей.
В традициях когнитивного подхода межличностный конфликт рассматривается
как результат разбалансированной структуры взаимоотношений людей. Подобной
точки зрения придерживался Ф. Хайдер, разработавший теорию структурного
баланса [203]. Он отмечает, что конфликт возникает в том случае, если
сбалансировать структуру взаимоотношений не представляется возможным в силу
обратной зависимости структур обоих людей, т.е. стремление к балансу
структуры одного человека исключает баланс структуры другого [203, p. 54].
В рамках аналитического подхода межличностный конфликт рассматривается
такими авторами, как А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [15], Л.А. Петровская [132]
и др. Данный подход подробным образом раскрывает основные компоненты
конфликтного взаимодействия.
Деятельностный подход рассматривает межличностный конфликт в рамках
совместной деятельности людей. Подобной позиции придерживаются А.Я. Анцупов
[14], В.М. Афонькова [18], Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк [26], Н.В. Гришина
[44], А.И. Донцов, Т.А. Полозова [56], Е.А. Донченко, Т.М. Титаренко [57],
А.И. Шипилов [176] и др.
К организационному подходу, рассматривающему межличностный конфликт с
позиций управления, норм, структурных различий и т.д. относят А.Я.
Анцупова, А.И. Шипилова [15], С.И. Ерина [66], Ю.Г. Запрудского [71], Ю.И.
Мягкова [120] и др.
Системный подход рассматривает межличностный конфликт как сложную
многоуровневую систему взаимозависимых компонентов, имеющий неоднозначные
функции. Подобных взглядов придерживаются А.Я. Анцупов [14], А.Г.
Здравомыслов [73], Т.С. Сулимова [150], Д.И. Фельдштейн [161], Н.И. Шипилов
[176] и др. авторы.
Энерго-эмоциональный подход, по мнению Н.У. Заиченко [70],
рассматривает «межличностные конфликты с позиций их детерминации
эмоциональными факторами развития личности на ранних этапах жизни» [70, с.
15-16]. Сюда относят таких исследователей, как В.В. Бойко, М.С. Буянов,
В.И. Гарбузов, Н.В. Жутикова, А.И. Захаров, А.А. Рояк, К.Г. Юнг и др. [70].
Межличностный конфликт различными авторами определяется по-разному,
причем обычно пользуются общей формулировкой понятия «конфликт». Подобных
определений дается в психологической и социологической литературе
достаточно много (свои варианты определений конфликта предлагаются в
работах [7, 10, 13, 15, 17, 26, 35, 38, 43, 47, 52, 70, 114, 150, 181, 194
и др.]). Приведем для сравнения некоторые из них.
Например, А.И. Алексеева определяет межличностный конфликт
обусловленностью противодействий людей друг другу. В межличностном
конфликте происходит столкновение целей, интересов людей, а также в нем
выражено реальное соперничество его участников [7, с. 28].
К.А. Абульханова-Славская подходит к определению конфликта с нескольких
позиций. «С инструментальной точки зрения конфликт выступает как одно из
средств самоутверждения, преодоления отрицаемых личностью тенденций.
Конфликт можно понимать и как процесс: в этом случае он представляет собой
ситуацию ненайденного выхода, развития действий на пути поиска средств
стабилизации отношений» [2, с. 24].
По мнению И.П. Андриади, конфликт – это «наличие противоречий,
разрешение которых есть поступательное движение в развитии
внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений» [13, с. 4].
А.А. Ершов определяет межличностный конфликт как «столкновение
личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок,
взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей» [67].
Н.У. Заиченко [70] считает, что межличностный конфликт – это, во-
первых, «социально-психологическое явление, детерминированное
внутриличностными проблемами»; во-вторых, «проявление несовершенства энерго-
эмоционально-информативного содержания социального пространства (активного
уровня жизнедеятельности материи), высвечиваемым обстоятельствами
возникновения (физическими, психофизиологическими, социальными)»; в-
третьих, «противоборство субъективных и объективных тенденций,
проявляющееся в конфронтации по какому-либо поводу»; в-четвертых,
«взаимонавязывание и взаимосопротивление в ситуации негативной формы
отношений взаимодействия между субъектами, детерминированные их
психологическими позициями, социально-психологическими процессами
(фасилитация и ингибиция), психофизиологическими состояниями,
поведенческими и речевыми проявлениями» и в-пятых, «разноуровневое
взаимодействие, отягощенное отрицательным эмоциональным фоном и стрессовыми
реакциями» [70, с. 16-17].
Часть авторов (например, О.Н. Громова [47, с. 6]) придерживаются, в том
числе и при дефиниции межличностных конфликтов, определения Л. Козера,
считающееся классическим в западной социологии: «Социальный конфликт может
быть определен как борьба из-за ценностей или претензий на статус, власть
или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон являются не
только достижение желаемого, на также и нейтрализация, нанесение ущерба или
устранение соперника» [194, p. 232]. Хотя и сам Л. Козер относит данное
определение и к межличностным конфликтам, отмечая, что конфликт «всегда
происходит во взаимодействии между двумя или более лицами» [195, p. 37].
Таким образом, различаясь в частностях, определения конфликта (и
межличностного конфликта в том числе) сходятся, на что, например, указывают
и проведенные исследования А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым [16], где
авторы, проанализировали более 50 определений конфликта в работах
отечественных авторов. Н.В. Гришиной [43] проведен анализ понимания
конфликта в представлениях различных психологических концепций, на основе
которого ей были выделены следующие обязательные признаки конфликта:
биполярность, активность и наличие субъекта / субъектов [43, с. 71-73].
Анализировать конфликт Л.А. Петровская предлагает следующим образом:
структура конфликта, его динамика, функции и типология [132].
Единой общепризнанной всеми исследователями классификации межличностных
конфликтов, так же, как и определения, не существует. Различные варианты
деления конфликтов, в том числе и на межличностном уровне, можно найти у
В.И. Андреева [10], А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова [15], Ф.М. Бородкина и
Н.М. Коряк [26], О.Н. Громовой [46], М. Дойча [197], С.В. Кудрявцева [96] и
др. авторов.
Например, В. И. Андреев [10] предлагает следующую классификацию:
- по степени остроты конфликтов: недовольство, разногласие,
противодействие, раздор, вражда;
- по проблемно-деятельностному признаку: управленческие, педагогические,
производственные, экономические, творческие и др.;
- по степени вовлеченности людей в конфликт: межличностные, межгрупповые,
межколлективные, межгосударственные, межпартийные конфликты [10, с. 153].
А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [15] включают в общую классификацию
конфликтов зооконфликты наравне с конфликтами с участием человека.
Последние они разделяют на внутриличностные и социальные, которые, в свою
очередь, подразделяют на межличностные, конфликты между личностью и
группой, между малыми социальными группами, между средними социальными
группами, между большими социальными группами и межгосударственные, каждый
из которых также, по из мнению, делится на более мелкие виды [15, с. 207-
209]. Непосредственно межличностные конфликты авторы подразделяют на
основании сфер деятельности людей: семейные конфликты, конфликты между
руководителями и подчиненными, конфликты в условиях учебной деятельности, а
также инновационные конфликты [15].
Ф. М. Бородкин и Н. М. Коряк выделяют четыре типа конфликтов по
характеру их возникновения: объективные целенаправленные, объективные
нецеленаправленные (эти два типа конфликта порождены объективными
обстоятельствами), субъективные целенаправленные и субъективные
нецеленаправленные (эти два типа конфликта порождены человеком, группой,
организацией...) [26].
О.Н. Громова [46] предлагает разделять конфликты в зависимости от
следующих факторов: от способа разрешения (насильственные и
ненасильственные), от природы возникновения (политические, социальные,
экономические, организационные), от затронутых потребностей (конфликты
интересов, взглядов, или когнитивные), от направления воздействия
(вертикальные, горизонтальные), от наличия объекта конфликта (безобъектные,
объектные), от степени выраженности (открытые, скрытые), от количества
участников (внутриличностные, межличностные, межгрупповые) [46, с. 36-38].
По мнению М. Дойча [197], конфликты различаются на основании трех
признаков: наличия объективной конфликтной ситуации, меры ее осознанности и
степени адекватности этого осознания. На этом основании он разделяет
конфликты на: «действительный» конфликт, «преходящий» конфликт, «смещенный»
конфликт, «неправильно приписанный» конфликт, «латентный» конфликт,
«ложный» конфликт [197, p. 11-15]
Л. Козер выделял конфликты, нацеленные на достижение определенного
результата («реалистические») и конфликты, являющиеся самоцелью
(«нонреалистические») [195, p. 49-50].
С. В. Кудрявцев предлагает делить конфликты на когнитивные (предметно-
логические) и межличностные [96].
Кроме того, отечественные авторы обычно придерживаются следующей
классификации конфликтов: социальные, социально-психологические,
психологические, на что указывают, в частности, В.С. Агеев [6], Н.В.
Гришина [44], Л.А. Петровская [132]. Однако в последнее время социальные
психологи к подобной классификации прибегают редко.
Также, одной из классификаций межличностных конфликтов, выделяемых
достаточно часто, является их разделение на бытовые и производственные.
Особенности подобных конфликтов рассматриваются в работах Ф.М. Бородкина,
Н.М. Коряк [26], Н.В. Гришиной [42], А.А. Ершова [68], А.И. Китова, Б.Б.
Косова [83] и других авторов.
Кроме указанных классификаций, в психологической и социологической
литературе достаточно часто встречается деление конфликтов (в том числе и
межличностных) по типу последствий для сторон. В таком случае указывают на
конструктивный или деструктивный конфликт. Такой классификации
придерживаются в той или иной степени практически все авторы, иногда не
выделяя ее непосредственно. Например, О.Н. Громова исключила из своей
типологии классификацию конфликтов по последствиям для участников
(первоначально выделявшую) [46 и 47]. Тем не менее, проблему
конструктивности / деструктивности конфликтов затрагивали А.Я. Анцупов,
А.И. Шипилов [15], Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк [26], Н.В. Гришина [43], О.Н.
Громова [46], М. Дойч [197], Э.И. Киршбаум, В.П. Трусов [82], Т.А. Полозова
[135] и другие авторы.
Таким образом, однозначной, всеми признанной классификации
межличностных конфликтов, как и конфликтов в целом, не существует. Вместе с
тем, большинством авторов признаются некоторые общие моменты. В частности,
распространенной классификацией конфликтов является основание по количеству
участников (внутриличностный, межличностный, межгрупповой) в различных
небольших вариациях – подобной классификации придерживаются, в частности,
А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [15], Н.В. Гришина [43], О.Н. Громова [46] и
другие авторы. В проблеме классификации межличностных конфликтов
большинство авторов сходится на разделении по сферам протекания, которых,
однако, выделяется различное количество (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [15],
Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк [26], Н.В. Гришина [41, 45], А.А. Ершов [67] и
другие авторы). А также, межличностные конфликты подразделяют на
конструктивные и деструктивные А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [15], Ф.М.
Бородкин, Н.М. Коряк [26], Н.В. Гришина [43], О.Н. Громова [46], М. Дойч
[197], Э.И. Киршбаум, В.П. Трусов [82], Т.А. Полозова [135] и другие
авторы.
В отличии от определения конфликта и типологии конфликтов, выделение
структурных элементов конфликтов не вызывает подобных разногласий в
литературе. Например, Р. Мак и Р. Снайдер [206] подразумевают под
структурой конфликта следующее: 1) наличие не менее двух сторон, имеющих
контакт друг с другом; 2) взаимонесовместимость ценностей и намерений
сторон; 3) поведение, направленное на уничтожение планов и разрушение
намерений другой стороны, дабы приобрести нечто за ее счет; 4)
противопоставленность действий одной стороны другой и наоборот; 5)
применение силы с целью повлиять на поведение другой стороны в желаемом
направлении [206, p. 212 – 213]. Однако в данном представлении проглядывают
элементы динамики конфликтов, с точки зрения отечественной науки.
В отечественных психологических исследования, посвященных проблематике
конфликта, чаще обращаются к взглядам Л.А. Петровской на эту проблему.
Анализируя структуру конфликта, Л.А. Петровская выделяет следующие основные
понятия: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта,
образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта,
исходы конфликтных действий [132].
Развивая взгляды Л.А. Петровской по этой проблеме, авторы, однако, идут
несколько разными путями. Например, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [15]
предлагают рассматривать структуру конфликта следующим образом: во-первых,
конфликтная ситуация, включающая в себя участников, предмет, объект
конфликта, элементы микро- и макросреды, связанные с конфликтом; во-вторых,
психологические компоненты конфликта (мотивация сторон, стратегии и тактика
поведения сторон и информационные модели конфликта, или образ конфликтной
ситуации) [15, с. 230-250].
Н.В. Гришина к структурным компонентам относит: стороны (участники)
конфликта, условия конфликта, предмет конфликта, действия участников
конфликта, исход (результат) конфликта [43, с. 156].
Очевидно, что основные позиции структуры конфликта у различных авторов
совпадают, однако в частных вопросах подобное «единомнение» отсутствует.
В современных научных взглядах под участниками конфликтов понимают не
только непосредственно включенных двух или более субъектов в процесс
конфликта (непосредственных участников, или оппонентов) но выделяют также
и, например, «пассивных» участников [43, с. 157], или «случайных» людей,
оказавшихся в зоне конфликтных действий [35, с. 10], чьи интересы могут
быть затронуты прямо или косвенно в конфликте или чья позиция может оказать
влияние на конфликт, его исход [35, с. 10; 43, с. 157; 46, с. 32], «группы
поддержки» и «другие» участники (организатор, подстрекатель) [15, с. 231-
233].
Также неоднозначен и подход к проблеме предмета и объекта конфликта.
Часть авторов разделяют эти понятия [15, 51, 129 и др.], часть – не
разделяют [35, 43, 46, 150 и др.].
Таким образом, большинство авторов по проблеме выделения структурных
компонентов придерживаются следующих основных компонентов: участники
конфликта, условия конфликта (конфликтная ситуация), предмет конфликта
(причина), мотивы (цели) сторон, конфликтные действия и исход конфликта.
Данной структуры мы будем придерживаться в своих исследованиях.
Развиваясь по своим закономерностям, конфликт имеет свою динамику
развития, традиция изучения которой также прослеживают от представлений
Л.А. Петровской [132]. Обычно выделяют следующие этапы развития конфликта
[43, с.160]:
1. возникновение объективной конфликтной ситуации (предконфликтная
ситуация);
2. осознание ситуации как конфликтной;
3. конфликтное взаимодействие;
4. разрешение конфликта.
Развивая данное положение, Н.В. Гришина проводит подробный анализ
динамики конфликта [43]:
1. возникновение конфликтов:
1. оценка ситуации, включающая в себя восприятие, оценку ситуации,
оценку ситуации как конфликтной;
2. выбор стратегии реагирования, в качестве которых Н.В. Гришина
предлагает «уход от конфликта», «подавление» (или «борьба»),
«диалог»;
2. конфликтное взаимодействие, включающее мотивы и цели, стратегии и
тактики участников конфликтного взаимодействия, регуляторы конфликтного
взаимодействия;
3. разрешение конфликтов, в которое Н.В. Гришина включает прежде всего
посредничество психолога; процесс разрешения в таком случае состоит из:
контакта посредника с клиентом, анализа конфликта, раздельной работы с
участниками конфликта, процесса совместного обсуждения и урегулирования
проблемы.
А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов предлагают свой вариант динамики конфликтов
[15, с. 262-264]:
1. латентный период (предконфликт):
1. возникновение объективной проблемной ситуации,
2. осознание объективной проблемной ситуации,
3. попытки решить проблему неконфликтными способами,
4. предконфликтная ситуация;
2. открытый период (собственно конфликт):
1. инцидент,
2. эскалация,
3. сбалансированное противодействие,
4. завершение конфликта;
3. латентный период (послеконфликтная ситуация):
1. частичная нормализация отношений,
2. полная нормализация отношений.
Таким образом, большинством авторов в динамике конфликта выделяют
следующие этапы: возникновение, осознание конфликтной ситуации, конфликтное
взаимодействие (инцидент, эскалация конфликта), завершение конфликтов.
Вместе с тем, нам кажется обоснованным включать в динамику конфликтов
постконфликтное взаимодействие. Данного определения динамики мы будем
придерживаться в своем исследовании.
Конфликты сигнализируют нам о потребности в каком-либо изменении,
которое может вести как к регрессу, так и к прогрессу [39, с. 10]. И в
свете этой проблемы можно выделить конструктивные, выполняющие позитивную
функцию конфликты, и деструктивные конфликты, выполняющие негативную
функцию.
Конструктивные конфликты – это конфликты, для которых характерны
разногласия, затрагивающие «принципиальные стороны, проблемы
жизнедеятельности коллектива и его членов, разрешение которых выводит
коллектив на новый, более высокий и эффективный уровень функционирования и
развития» [10, с. 161].
С В. И. Андреевым в данном вопросе солидарны многие авторы, отмечающие,
что конструктивные конфликты ведут к укреплению групповой сплоченности,
способствуют мобилизации способностей группы и индивида по преодолению
возникающих в ходе совместной деятельности критических ситуаций и проблем,
способствуют расширению сферы познания личности или группы, активному
усвоению социального опыта, динамичному обмену ценностями, эталонами и т.
д., может способствовать формированию антиконформистского поведения и
мышления личности [79, с. 18]. Конструктивные конфликты стимулируют
развитие группы и личности, сплачивают группу и способствуют ее социальному
развитию, преодолению внутренних и внешних трудностей [39, с. 5].
Такие конфликты проявляются в принципиальных, проблемных дискуссиях,
спорах (брейн-сторминг), обмене мнениями и направлены на разрешение
трудностей, которые возникли в процессе совместной деятельности, то есть
конструктивные конфликты выводят группу и ее членов на новые рубежи и
подходы к решению проблем.
Конфликты являются конструктивными в том случае, если в самом процессе
конфликта стороны не унижают человеческое достоинство друг друга.
Таким образом, позитивная функция конфликта проявляется в том, что
конфликт может мобилизовать членов группы на поиск нестандартных методов
решения стоящих перед ней задач.
Деструктивные конфликты приводят, напротив, «к негативным, часто к
разрушительным действиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку и
другие негативные явления, что влечет резкое снижение эффективности работы
коллектива» [10]. Деструктивные конфликты тормозят развитие группы или
разрушают ее.
Деструктивная функция конфликта ведет к нарушению определенных форм
общения, норм, эталонов поведения и т. д.
При соблюдении определенных условий (своевременное вмешательство в
конфликт третьего, незаинтересованного лица, которое должно быть
референтным обеим сторонам, желание и стремление сторон разрешить
конфликт), негативный конфликт может перерасти в позитивный. Однако слишком
часто происходит обратное: конструктивные по своей природе конфликты
превращаются в деструктивные, разрушающие ценности общества, коллектива,
личности [39, с. 3].
Конфликты немаловажны для человека и их последствия очень сильно влияют
на последнего. В результате обострившихся в конфликте отношений друзья
могут стать врагами и (или) у его участников могут возникнуть неврозы,
понизиться стрессоустойчивость личности. Возникает порочный круг: конфликт
может привести к невротизации человека, что в свою очередь, может
спровоцировать возникновение нового конфликта.
Более того, конфликты, глубоко затрагивающие интересы человека,
вызывающие у него сильное чувство неудовлетворенности, обиды, эмоциональный
стресс могут привести к функциональным заболеваниям нервной системы [107].
По мнению В.Н. Мясищева, конфликтная ситуация является психической
презентацией назревшего противоречия как внутри личности, так и между
людьми. Конфликт перерастает в невроз, если переживание данного конфликта
начинает занимать центральное место в системе отношений личности [121, с.
20].
Любой конфликт, считает Б. И. Хасан, «независимо от его содержания и
феноменальной представленности (внешней или внутренней) образуется как
структура расщепления «Я» (или другого типа целостности)» [169, с. 21], что
может привести и к шизофрении при неблагоприятном исходе.
Особое значение межличностные конфликты имеют в детском возрасте. Так,
при длительном и остром конфликте с группой у детей может возникнуть
чувство неуюта в референтной группе, произойти наслаивание друг на друга
новых отрицательных эмоциональных переживаний, могут появиться ощущения
тревожной мнительности, ухудшиться возможности саморегуляции, произойти
нервный срыв, возникнуть невротическое состояние, оказывающее влияние на
дальнейшее развитие личности. Затяжной внутриличностный конфликт может
привести к инвалидности и изменить личность, что отмечено И. П. Андриади
[13].
Однако если конфликт не достигает таких масштабов, то он человеку
полезен и даже необходим для его психического, духовного взросления и
закалки его психики [13], а межгрупповые конфликты могут быть источниками
прогресса [140], как, впрочем, и его тормозом [34].
Заметим, что разрешение конфликта необязательно идет за инцидентом.
Конфликт можно разрешить на любой стадии, и до конфликтных действий дело
может не дойти. Это происходит в силу того, что время продолжения любой
стадии конфликта неопределенно и некоторые стадии могут выпасть. Конфликт
может остаться не разрешенным, может остаться на стадии конфликтной
ситуации, То есть конфликт не возникнет, от конфликта можно уйти сразу
после его осознания, оставив его не разрешенным.
Конфликт может быть не разрешен вполне сознательно или неосознанно, и
стадия конфликтных действий может длиться сколь угодно долго.
К проблеме завершения конфликтов разные исследователи прибегают к
различным подходам.
Так, Л.А. Петровская считает, что «разрешение конфликта возможно, во-
первых, за счет преобразования самой объективной конфликтной ситуации, и,
во-вторых, за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон».
Причем возможно как полное, так и частичное разрешение конфликта как на
объективном, так и на субъективном уровне [131].
В рамках объект-субъектного подхода известны две модели разрешения
конфликта: модель арбитража и посредническая модель. Арбитр изучает суть
проблемы, обсуждает ее с участниками конфликта, а затем выносит
окончательное решение, обязательное для выполнения всеми сторонами.
А.Б. Добрович предлагает две группы методов урегулирования конфликта:
прямые и косвенные. Прямые методы заключаются в непосредственном
административном (или общественном) воздействии на конфликтующие стороны.
Косвенные методы:
1. принцип «выхода чувств» (выражение отрицательных эмоций, которые сами
собой заменяются положительными);
2. принцип «эмоционального возмещения» (подстройка под оппонента, признание
того, что вы считаетесь с тем, что он ощущает себя «жертвой» конфликта);
3. принцип «авторитарного третьего» (передача посредником одному из
оппонентов добрых слов о нем, сказанных другим оппонентом);
4. принцип «обнажения агрессии» (посредник побуждает ссориться оппонентов в
его присутствии, давая им выговориться);
5. принцип «принудительного слушания оппонента» (чтобы не происходило
приписывания);
6. принцип «обмена позициями»;
7. принцип «расширения духовного горизонта» (разбор ссоры, показ
недобросовестности аргументации, мелочности оппонентов и т.п.; в то же
время подведение оппонентов к мысли, что в ценностях более высокого
порядка они едины). Эти принципы, по мнению автора, должны привести к
более эффективному разрешению конфликта за счет того, что стороны
начинают «слышать» друг друга [53].
В.М. Афонькова считает, что на высоких стадиях развития коллектива
возможна саморегуляция конфликта. Если этого не происходит, то
целесообразно педагогическое вмешательство в конфликт, которое может быть
полным или частичным и идти прямым или косвенным путем. В качестве прямых
методов разрешения конфликта это могут быть: метод «взрыва» (предложенный
А.С. Макаренко), индивидуальная и групповая беседы, коллективное решение,
коллективная терапия, компромисс. В качестве косвенных (педагогический
маневр) – изменение числа участников конфликта, изменение деятельности,
теоретический анализ аналогичных ситуаций, переключение внимания
конфликтующих на другой объект [17].
При посреднической (медиаторской) форме разрешения конфликта посредник
лишь организует диалог, подводит оппонентов к единому решению, которое
стороны принимают сами. Медиатор лишь помогает принять решение.
Рассмотрим этапы разрешения конфликта в интерпретации В.И. Андреева:
1. Установление действительных участников конфликтной ситуации.
2. Выявление мотивов, целей, способностей, особенностей характера,
профессиональную компетентность участников конфликта.
3. Изучение существовавших до конфликтной ситуации межличностных отношений
участников конфликта.
4. Определение истинной причины возникновения конфликта.
5. Изучение намерений, представлений конфликтующих сторон о способах
разрешения конфликта.
6. Выявление отношений к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной
ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении.
7. Определение и применение способов разрешения конфликтной ситуации,
которые были бы адекватны характеру ее причин, учитывали бы особенности
лиц, вовлеченных в конфликт, носили бы конструктивный характер,
соответствовали бы целям улучшения межличностных отношений и
способствовали бы развитию коллектива [10, с. 163].
Педагогу при межличностном конфликте детей необходимо держать под
контролем ситуацию. Существует четыре типа позиций педагога по отношению к
возникшему конфликту, по мнению В.М. Афоньковой [18]:
1. позиция авторитарного вмешательства,
2. позиция нейтралитета,
3. позиция избегания конфликта,
4. позиция целесообразного вмешательства в конфликт.
По нашему мнению, позиция нейтралитета и позиция избегания конфликта по
сути одинаковы, так как предполагают собой невмешательство в конфликт.
Первые три позиции педагога, выделяемые В.М. Афоньковой, могут привести
к углублению конфликта, а также возможно возникновение нового конфликта с
педагогом.
И.П. Андриади выделяет наиболее типичные ошибки педагогов при
разрешении конфликта:
1. недооценка или переоценка значимости общественного мнения группы или
коллектива для того или иного участника конфликта;
2. преувеличение роли возможного собственного влияния педагога;
3. позиция над конфликтующими при вмешательстве в конфликт;
4. субъективное отношение педагога к конфликтующим;
5. недооценка или переоценка предшествующего собственного опыта регулировки
отношений в коллективе [13].
Кроме того, неадекватное разрешение конфликта педагогом, направленное
на уменьшение личной угрозы и достижение психологического комфорта «здесь и
сейчас», не учитывая индивидуальные особенности учащегося, без анализа
ситуации и ее возможных последствий, а также поведение, проявляющееся в
деструктивных защитных формах реагирования, ведет к аналогичным действиям
учащегося. Учащийся, в свою очередь, начинает использовать доступные ему
способы защиты. Например, смысловой барьер (отказ выполнять требования),
тактический барьер (опровержение стандартных формулировок и упреков
взрослых, в данном случае педагога), «охота за промахами» педагога с целью
его дискредитации. Все это провоцирует авторитарность педагога. И т. д. –
круг замыкается. Разорвать его можно (и нужно) при ином, творческом
отношении к конфликту [82].
Исход конфликта может происходить нескольким путями. Е. М. Гиляров
выделяет следующие:
1. Полное прекращение конфликта путем взаимного примирения сторон на какой-
либо основе.
2. Прекращение конфликта вследствие победы одной из сторон.
3. Ослабление конфликта почти до полного примирения на основе взаимных
уступок или уступок одной из сторон.
4. Трансформация конфликта путем перерастания его в новый конфликт, который
затмевает первый, или перерастания в перманентную конфликтную ситуацию.
5. Постепенное затухание конфликта на основе самопроизвольного течения.
6. Механическое уничтожение конфликта [39, с. 9].
Далее Е.М. Гиляров отмечает, что для разрешения конфликта, в отличие от
его исхода необходимы сознательные волевые усилия людей, заинтересованных в
этом. Для этого, прежде всего, необходимо проанализировать конфликтную
ситуацию [39, с. 10]:
1. выяснить причины, а не поводы конфликта;
2. определить зоны конфликта, то есть включенность определенных сил;
следует отграничить деловые стороны конфликта от межличностных сторон;
3. выяснить мотивы вступления людей в конфликт. Мотивировки (формулировки),
объяснения причин могут не совпадать с истинными мотивами. И неумение
выяснить мотивы приводит к невозможности разрешения конфликта;
4. истинные мотивы раскрываются в средствах действующих сторон. При анализе
конфликтных ситуаций в малых группах необходима беседа, проводя которую,
необходимо стремиться к беспристрастности.
Предупреждение и снятие конфликтов: повышение открытости и взаимного
доверия членов группы, выяснение причин поступка, установление прямого
контакта друг с другом, открытое, непредвзятое обсуждение и совместный
анализ сложившейся ситуации или же прекращение всех контактов с оппонентом
(в крайнем случае). Личные конфликты предупреждать и устранять труднее, чем
деловые, так как они связаны с чертами характера, взглядами, убеждениями,
социальными установками и имеют свои истоки в глубоких внутренних
конфликтах [122].
С конфликтами прямо или косвенно большинство авторов связывают
агрессию, наиболее ярко проявляющуюся в эскалации конфликтов [15, 29, 39,
43, 96 и др.]. А. Басс и А. Дарки подразделяли агрессию на пять видов:
нападение (физическая агрессия), косвенная, вербальная агрессия,
раздражение, негативизм, включив их в разработанный ими опросник,
направленный на изучение агрессии [192]. Позже А. Басс доработал данную
типологию и предложил восемь видов агрессии, классифицировав ее на
основании трех шкал: физическая – вербальная, активная – пассивная, прямая
– непрямая [191]. Не претендуя на масштабное исследование представлений
подростков об агрессивности, мы ограничились тремя видами активно
проявляемой агрессии: физической, вербальной, косвенной.
С конфликтом, как социально-психологическим явлением, также
непосредственно связан такой феномен, как месть [29, 200 и др.].
Таким образом, изучены различные способы выхода из конфликтных ситуаций
и способы разрешения конфликтов, однако практически неизученным остается
проблема представления самими участниками конфликта, в том числе и
подростками, о структуре конфликта, динамике конфликта, свойствах,
переживания людей в конфликте, оценке конфликта и индивидуальных
особенностях поведения людей в конфликте.
1.2. КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Категория «конфликт» является не только научным понятием, что было
детально рассмотрено в предыдущем параграфе, но и категорией обыденного
сознания, разновидностью социальных представлений.
Проблематика социальных представлений (или «репрезентаций») в
современной социальной психологии стала развиваться в русле решения
вопросов социального познания французской социологической школой под
руководством С. Московичи. Наиболее известными представителями французской
школы социальных представлений стали С. Московичи, Ж.К. Абрик, В. Дуаз, Д.
Жоделе, Ж.-П. Кодол, и др. [62, 118, 184, 193, 205, 207 и др.].
Теория социальных представлений была развита из положений Э. Дюркгейма
[64], различавшего индивидуальные и коллективные представления. По мнению
Э. Дюркгейма, у людей существует два типа сознания: индивидуальное,
характеризующее каждого субъекта как индивидуальность, и коллективное,
являющееся общим для какой-либо социальной группы. И именно последнее
выражается в коллективных представлениях. Коллективные представления
«исходят не из индивидов, взятых изолировано друг от друга, но из их
соединения» [64, с. 234].
Развивая положения Э. Дюркгейма, С. Московичи считает, что социальные
представления не тождественны коллективным представлениям Э. Дюркгейма.
Это, скорее, не процедура коллективного, надындивидуального сознания, а
«факт индивидуального сознания, психосоциальное явление, включающее в себя
единство когнитивного и эмоционального» [4, с. 297].
Социальные представления, по мнению С. Московичи, – это «универсальный
социально-психологический феномен, включающий все формы познания»,
объединяющий «идеи, мысли, образы и знание, которыми совместно пользуются
члены коллектива (общности)» [185, p. 215]. С. Московичи, объясняя природу
социальных представлений, считает их рядом «понятий, высказываний и
объяснений, возникающих в повседневной жизни в процессе межличностного
общения. В нашем обществе они эквивалентны мифам и системам религиозных
убеждений в традиционных обществах: их можно было бы даже назвать
современным вариантом здравого смысла» [цит. по 102, с. 140]. Данное
определение С. Московичи считается классическим.
Уточняя определение, данное С. Московичи, Д. Жоделе считает социальные
представления «формой познания социальной действительности» [11, с. 207].
Именно Д. Жоделе дала наиболее полное определение категории «социальное
представление». Она считает, что категория «социальное представление»
«обозначает специфическую форму познания, а именно знания здравого смысла,
содержание, функции и воспроизводство которого социально обусловлены. В
более широком плане социальные представления – это свойства обыденного
практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального,
материального и идеального окружения. Как таковые, они обладают особыми
характеристиками в области организации содержания, ментальных операций и
логики. Социальная детерминированность содержания и самого процесса
представления предопределены контекстом и условиями их возникновения,
каналами циркуляции, наконец, функциями, которые они выполняют во
взаимодействии с миром и другими людьми» [204, p. 361-362].
Определить социальные представления пытались и в отечественной
социальной психологии. Например, Е.Б. Маценова предложила такое
определение: «Социальное представление – это способ осмысления,
интерпретации человеком феноменов социальной жизни» [112, с. 3].
Проблематика социальных представлений, начало изучения которой было
положено во французской школе С. Московичи и его последователями, получила
определенную поддержку и у исследователей других стран, Например,
австралийских авторов M. Augoustinos, J.M. Innes [185] немецких ученых Б.
Шефер, Б. Шледер [175], финских A. Vornanen, H. Raty, L. Snellman и
японских исследователей H. Azuma, K. Kashivagi [48] и др.
В современной отечественной социальной психологии социальные
представления изучаются как одно из функционально образующих социальное
мышление процедур такими учеными, как К.А. Абульханова-Славская [4]; Г.М.
Андреева [11]; Г.Э Белицкая, О.П. Николаева [4]; В.В. Знаков [77] и др.
С категорией «социальные представления» смыкается категория «житейские
понятия», разработанная в отечественной психологической науке Л.С.
Выготским [37]. Житейские понятия противопоставлялись им научным понятиям.
Первые формируются раньше вторых и образуются на основе собственного опыта,
вторые – на основе связей с другими понятиями [37].
Подобного мнения придерживается и О.К. Тихомиров [154]. Житейские
понятия (наряду с научными понятиями) он связывал непосредственно с
обобщениями. Житейские понятия подразделял на два класса: вырабатываемые
самостоятельно в результате жизнедеятельности человека и усваиваемые от
других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях отсутствия
жесткого контроля за процессом усвоения [154, с. 184].
Формирование житейских понятий происходит в дошкольном возрасте.
Образуются они в результате стихийного обобщения опыта ребенка, которое, по
мнению Л.С. Выготского, строится по типу комплекса. В основе создания
последнего, лежат фактические связи, которые открываются ребенком в
непосредственном опыте и являются ситуативными и необязательными. Л.С.
Выготский показал, что «в отличие от понятия, конкретный элемент входит в
комплекс как реальная единица со всеми своими фактическими признаками и
связями. Комплекс фактически сливается с конкретными предметами, входящими
в его состав и связанными между собой. Это слияние общего и частного,
комплекса и элемента… составляет самую существенную черту комплексного
мышления» [Цит. по 159, с. 130]. В результате образуются «псевдопонятия»,
являющиеся «передернутыми» научными [159, с. 129-130], что является
аналогом социальных представлений С. Московичи.
Таким образом, «житейские понятия» Л.С. Выготского и «социальные
представления» С. Московичи, обнаруживают общие точки соприкосновения: и
те, и другие являются упрощенными знаниями о социальных явлениях и
феноменах.
Категория общей психологии «представление» не всегда близко категории
социальной психологии «социальное представление». Эти две категории
зачастую расходятся по заложенному в них содержанию. С.Л. Рубинштейн
характеризовал представления следующим образом: «представление образно-
наглядно,… связано более или менее непосредственно с наглядной
единичностью, отражает явление в его более или менее непосредственной
данности…» [143, с. 329]. К категории «социальное представление» более
близки категории «понятие», «суждение». По мнению С.Л. Рубинштейна, «в
понятии преодолевается ограниченность явления и раскрываются его
существенные стороны в их взаимосвязи [143, с. 329]. Суждения же – «это
некоторое действие субъекта, которое исходит из определенных целей и
мотивов, побуждающих его высказать или принять. Оно является результатом
мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного
отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом
предмете, установившимся в окружении индивида» [143, с. 331].
Таким образом, категория «суждение» оказывается достаточно близкой по
смыслу категории «социальное представление».
Суждения можно условно разделить на простые и сложные. Упоминание об
этом можно обнаружить у С.Л. Рубинштейна [143, с. 331], а также сложные
суждения можно отличить от простых по следующему основанию: в сложных
суждениях, в отличии от простых, используются сложноподчиненные и
развернутые формулировки ответов.
Таким образом, категория «социальные представления» С. Московичи
оказывается, в целом, сходной с категориями «житейские понятия» Л.С.
Выготского и «суждения» С.Л. Рубинштейна. Однако стоит отметить, что данные
категории не являются тождественными друг другу.
Анализ социальных представлений проводится со следующих позиций [11,
177 и др.]:
1. формирование социальных представлений (зацепление, или «анкеровка»,
объектификация, натурализация),
2. структура социальных представлений (информация, поле представления,
установка),
3. функции социальных представлений (познание, опосредование, адаптация).
Процесс формировании социальных представлений разбивают на три этапа:
зацепление, объектификация, натурализация.
Первый этап формирования социальных представлений – зацепление, или
«анкеровка», – характеризуется тем, что какой-либо новый объект или явление
привлекает внимание индивида, заставляет на нем сконцентрировать внимание,
«зацепиться». Проблему «анкеровки» подробно разрабатывал В. Дуаз [62]. Он
предлагает выделять три типа зацепления:
1) психологический; этот тип связан с общими ценностями и верованиями,
опосредующими наши отношения с другими людьми;
2) социально-психологический; это способы, с помощью которых люди
символически соотносят себя с социальными отношениями;
3) социологический; включает в себя позиции различных социальных групп в
системе социальных отношений [178].
Второй этап формирования социальных представлений – объектификация.
Этот этап характеризуется перерастанием незнакомого и абстрактного в
конкретное, понятное и знакомое. С. Московичи поясняет этот процесс
следующим образом: «Объектифицировать – означает раскрыть знакомое качество
в туманной идее или сущности, перевести понятие в образ» [208, p. 38].
Объектификация может проходить в дух формах: персонализации и
фигурации, как предположили С. Московичи и М. Хьюстон [209]. Персонализация
характеризуется привязкой нового объекта или явления к какой-либо известной
личности и фактически к ней сводится (как, например, психоанализ сводится к
личности его основателя – З. Фрейду [209]). Фигурация представляет из себя
подобный персонализации процесс, но вместе с известной личностью, новый
объект или явление сводятся и связываются также и с какой-либо формулой или
формулировкой (как например, теория относительности сводится к Эйнштейну и
формуле E=mc2, или рационализм – к Декарту и его высказыванию «Cogito ergo
sum» [209]). Таким образом, объектификация характеризуется тем, что
полученное «знание» «включено в когнитивную структуру индивида… в сильно
упрощенном, препарированном виде» [11, с. 211].
Третий этап формирования социальных представлений – натурализация –
характеризуется принятием полученного в ходе предыдущих этапов «знания» как
объективной реальности и включением его в собственную когнитивную структуру
в соответствии со сложившейся картиной мира индивида.
Следующий параметр анализа социальных представлений – структура
социальных представлений, включающая в себя три компонента: информацию,
поле представления, установку [11, 177, 178 и др.]. Эти три компонента
постоянно пополняются в ходе социализации человека, в его повседневном
жизненном опыте.
Первый структурный компонент – информация – это сумма, количество
знаний об объекте представления, осведомленность о нем. Информация
«проникает в «щели» обыденного сознания через разные источники» [11, с.
210]. Этот компонент является необходимым условием формирования социальных
представлений.
Второй структурный компонент – поле представлений – это качественная
характеристика социальных представлений, их образные и смысловые аспекты.
Поле представлений формируется в социальной группе посредством определения
общих смысловых границ, в которые помещается информация, и определения
диапазона возможных толкований какого-либо понятия.
Третий структурный компонент – установка – это общее отношение субъекта
к объекту социальных представлений, готовность к его оцениванию. Установка
– это интериоризация почерпнутого из полученной информации и из поля
представлений, сформированного в группе, а также из собственного опыта.
Установка также может существовать и при недостаточно полной информации об
объекте социальных представлений и нечеткости определения поля
представлений.
Третий параметр анализа социальных представлений – их функции. Обычно
выделяют три функции: познания, опосредования, адаптации [11, 177 и др.].
Первая функция – познания – характеризуется описанием, классификацией и
объяснением событий и явлений. Здесь социальные представления выступают в
роли теорий, которые интерпретируют, объясняют события или явления в рамках
определенной когнитивной структуры [178].
Вторая функция – опосредования – подразумевает собой опосредование,
ориентацию и регуляцию поведения, социальных отношений и коммуникаций в
группе, а также способствует выделению ценностей, которые регулируют
поведение индивида [11, 177]. Эта функция реализуется на внутригрупповом,
межличностном уровне [178].
Третья функция – адаптации – характеризуется интеграцией новых и уже
сложившихся знаний о событиях или явлениях, т.е. адаптацией поступающей
информации о событиях, явлениях, феноменах политического, научного или
какого-либо иного плана к сформированным, существующим у индивида взглядам.
Эта функция способствует сохранению сложившейся картины мира субъекта.
Некоторые исследователи [178 и др.] выделяют также и четвертую функцию
социальных представлений – сохранения стабильности и устойчивости
индивидуальной и групповой структуры сознания. Так как новый объект
(явление, феномен), нарушает равновесие индивидуальной когнитивной
структуры, то это равновесие необходимо восстановить при помощи
дифференциации и интеграции [178].
Проблема социальных представлений в последнее время становится все
более актуальной как в отечественной, так и зарубежной науке, ей уделяют
все больше внимания при изучении самых разных проблем.
Немецкие авторы Б. Шефер и Б. Шледер [175] исследовали, каким образом
связаны социальные представления с групповой и личностной идентичностью.
Они предполагали, что социальные представления являются общими для членов
группы. Но, вместе с тем, «социальные представления не могут существовать
независимо от проявления отдельных людей. Социальные представления
генерируются на индивидуальном уровне, они возникают в умах людей, которые
сами заботятся об их дальнейшей популярности». [175, с.76].
Финский исследователь A. Vornanen (1992, 1993) изучал социальные
представления на выборке детей 7-12 лет и взрослых об умном и обычном
человеке. Полученные им в ходе исследования данные свидетельствовали, в
частности, о следующем: в целом, испытуемые считают, что навыки общения и
социального влияния более свойственны умным женщинам, чем умным мужчинам;
умным мужчинам более свойственно, чем женщинам, по мнению испытуемых,
обращать внимание на решение проблем; мужчины чаще, чем женщины, выбирают в
качестве умного человека представителя того же пола [48, с. 448-449].
Подобные исследования проводились другими финскими (H. Raty, L. Snellman,
1992), а также японскими (H. Azuma, K. Kashivagi, 1987) и российской (Н.Л.
Смирнова, 1994) исследователями. В целом, результаты данных исследований
оказываются сходными, что говорит о их универсальности, репрезентативности
в различных культурах [48, с. 448-454].
В отечественной социальной психологии социальные представления
изучались в работах, посвященных российскому менталитету (К.А. Абульханова-
Славская [3, 4]; Т.В. Бобрышева [25]; А.Я. Варга [31]), моральным и
политическим представлениям (Г.Э Белицкая, О.П. Николаева [4]),
организационной культуре (Н.Ю. Белоусова [21]; С.А. Липатов [104]),
представлениям об осознаваемых и неосознаваемых аспектах жизненного пути
личности (Т.Н. Березина [22]), представлениям учащейся молодежи в условиях
социально-экономического кризиса (С.Г. Губина [49]), представлениям о
порядочности, счастье (И.А. Джидарьян [50]), анализу концепции социальных
представлений (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова [55]), представлениям о
благосостоянии (Е.В. Дугина [63]), представлениям о правде и лжи (В.В.
Знаков [77]), представлениям о времени у младших школьников (С.Д.
Луцковская [108]), представлениям о семье у старшеклассников и студентов
(Е.Б. Маценова [112]), представлениям о морали и праве (О.П. Николаева
[124]), обыденному сознанию (И.М. Попова [137]; Е.В. Улыбина [159]),
представлениям о цикличности событий у дошкольников (Е.В. Романова [142]),
представлениям интеллектуальности (Н.Л. Смирнова [147]), представлениям о
средней школе (С.В. Трушкова [156, 157]), представлениям студентов
педагогических институтов о научной работе (Е.В. Улыбина [158]),
представлениям о здоровье (Ф.Р. Филатов [164]), представлениям о
педагогическом общении у учителей (Е.В. Шморина [178]) и др.
Так, под руководством К.А. Абульхановой-Славской, проводились
комплексные исследования совокупности моральных, правовых, политических
представлений, основных социальных ценностей личности и ее представлений о
собственном «Я», своей ответственности и интеллекте [4]. Коллективом
авторов удалось обнаружить взаимосвязь представлений в отечественном
индивидуальном сознании. Эта взаимосвязь характеризуется преобладанием
моральных представлений над другими. Моральные представления являются
базисными, или, по выражению К.А. Абульхановой-Славской, «стержнем» всей
системы, так называемым системообразующим фактором [4, с. 300]. Данное
положение доказывается различными исследованиями, проведенными независимо
друг от друга [4, 77 и др.]. Так, моральные представления преобладают над
правовыми (М.И. Воловикова, О.П. Николаева) и преобладают в политических
представлениях (Г.Э Белицкая, О.П. Николаева); в иерархии ценностей
сознания на первом месте оказывается совесть, как альтернатива оппозиции
власти (Н.И. Лапин); справедливость у россиян связана с готовностью
добиваться ее своими силами, в том числе с помощью лжи и не полагаясь на
правосудие, и не связана с абстрактной истиной (В.В. Знаков) и др. [4, с.
300-301]. В целом, результаты исследований, проведенных под руководством
К.А. Абульхановой-Славской, позволяют сделать вывод, что «специфика
целостности социальных представлений в российском сознании, менталитете
состоит в: 1) преобладании моральных регуляторов, представлений, их
вплетенности в ряде случаев в другие социальные представления; 2)
существовании некоторого синкрета сознания личности, непосредственно
соотносящей представление о себе, своем «Я» с обществом» [4, с. 306].
Другое исследование, проведенное С.Г. Губиной, посвящено динамике
социальных представлений учащейся молодежи в условиях социально-
экономического кризиса. По результатам данного исследования автор
констатирует, что «изменения социальных представлений молодежи
свидетельствуют о тенденции к преобладающей направленности на саморегуляцию
– конформное поведение в системе общественных отношений, снижение
стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, снижение социальной
активности, в основе которой лежит стремление личности к социальной
адаптации в тяжелых социально-экономических условиях – молодежь осознает
себя объектом социального взаимодействия» [49, с. 16-17].
Теория социальных представлений оказывается полезной и при изучении и
анализе организаций и организационной культуры [21, 104 и др.]. Так, С.А.
Липатов занимался исследованиями в области «организационного социального
познания» [104, с. 108], что представляет собой систему мыслей и
представлений членов организации. В рамках «организационного социального
познания» изучается организационная культура, интерпретируемая как
результат восприятия и понимания членами организации своего окружения, его
норм, ценностей, установок, форм общения и процессов, протекающих в рамках
организации. При помощи характеристик организационной культуры,
складывается образ организации у ее членов, который начинает играть
регулятивную роль. «Коль скоро образ организации воплощается в
характеристиках организационной культуры, последняя как бы формирует у всех
членов организации некое единое мнение по поводу значения своей
деятельности, ее смысла» [11, с. 214]. Г.М. Андреева делает вывод, что
данная трактовка организационной культуры позволяет анализировать ее в
терминах социальных представлений [11, с. 213-214].
Таким образом, социальные представления являются актуальной
проблематикой в социальной психологии, по которой производится достаточно
много исследований, в том числе направленных на выявление их содержания,
как в отечественной, так и в зарубежной социально-психологической науке.
Вместе с тем, недостаточно разработана проблематика социальных
представлений о конфликтах вообще, и межличностных конфликтах, в том числе
среди подростков, в частности.
1.3. Специфика изучения социальных представлений о конфликтах в
подростковом возрасте
Прежде всего необходимо определиться с границами подросткового
возраста, так как существуют различные традиции в его определении.
Например, американские исследователи, обозначают начало подросткового
возраста с тринадцати лет, называя подростков тинэйджерами, что основано на
особенностях грамматики английского языка. Отечественные ученые начало
подросткового возраста относили к двенадцати годам [109 и др.], но
современные источники [110, 138, 144, 162, 173 и др.] – к десяти. Т.о., в
настоящее время отмечается тенденция к его «омоложению». Г.А. Цукерман
пишет, что «граница, разделяющая младший школьный и подростковый возраст,
должна быть размытой, не укладывающейся в точную цифру» [173, с. 18]. Т.В.
Драгунова подчеркивает, что «границы подросткового возраста примерно
совпадают с обучением детей в 5 – 8 классах современной школы» [61, с. 98].
Следовательно, подростковый возраст охватывает период от 10 – 11 до 14 – 15
лет. Данной периодизацией мы и будем пользоваться в своем исследовании.
Подростковый возраст является одним из важнейших периодов в
человеческом развитии. Этот возраст, как назвал его Ст. Холл – период «бури
и натиска», – характерен амбивалентностью и парадоксальностью. Подростковый
возраст насыщен стрессами и конфликтами, в нем доминирует нестабильность,
энтузиазм и смятение [125, с. 278].
Особенностью современного общества является безразличное отношение к
подросткам. Несмотря на многочисленные исследования, новации, несмотря на
«гуманизацию» педагогического процесса, можно сделать неутешительный вывод,
что подростки сегодня, в основном, мало кому нужны. Затрагивая данную
проблему, необходимо отметить, что отсутствие каких-либо идеалов и
социально одобряемых ценностей у современных подростков, нестабильное
экономическое положение в нашей стране, требующей уделять процессу
обеспечения семьи всем необходимым (материально) все время, не оставляя на
духовную заботу о детях практически ничего, дает сильный негативный эффект.
Подростки иногда теряют смысл жизни, ища его в алкоголе и наркомании, а не
найдя, пытаются покончить жизнь самоубийством.
Факт «ненужности» подростков отмечает и Д. И. Фельдштейн: «Налицо
серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко обострилось
противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью ребенка во
внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием необходимого
внимания со стороны взрослых, в том числе родных людей. Проявляя повышенную
заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, они не
реализуют возможности общения с ними – в результате у многих ребят
развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, растет
цинизм, проявляющийся в более открытых (и потому более страшных), чем у
взрослых формах, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям –
честности, порядочности и пр.» [161, с. 33-34].
Подростковый возраст характеризуется резкими изменениями, которые
затрагивают все стороны развития ребенка. Одним из наиболее значимых
моментов психофизиологического развития является половое созревание и
связанная с этим процессом половая идентификация.
Интенсивный рост сопровождается отставанием в развитии органов
кровообращения и дыхания, что является причиной резкого перепада настроения
и активности, быстрой утомляемости.
Кроме вышеуказанных составляющих, психофизиологическое развитие
характеризуется сменой ведущей роли коры больших полушарий головного мозга,
оказывающей тормозное влияние на подкорковые структуры, подкорковой
активностью (которая при правильном стиле общения с подростком,
преодолевается им самим), что характеризуется повышенной нервозностью,
неустойчивостью эмоциональных реакций [100, с. 32].
Изменения в интеллектуальной сфере не менее важны, чем в
физиологической. В подростковом возрасте развивается логическая память.
Запоминание становится произвольным и опосредованным, механическая память
замедляет свое развитие (результат более частого использования логической
памяти). Внимание, как и память, приобретает произвольность.
В этом возрасте наблюдается переход к абстрактному мышлению, происходит
становление аналитико-синтетической деятельности. Процесс мышления
характеризуется также усложнением суждений подростков.
Подростковый возраст представляется наиболее ответственным периодом,
так как в это время складываются основы нравственности, формируются
социальные представления о сложных явлениях и феноменах, социальные
установки, отношение к себе, отношение к людям, к обществу. У подростков
стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения,
формируются главные мотивационные линии этого возраста – самопознание,
самовыражение, самоутверждение.
Наиболее важным новообразованием этого возраста является становление
нового уровня самосознания, изменение Я-концепции. Развивается рефлексия, с
помощью которой подростки стремятся понять себя, свои возможности,
особенности, свою личную ответственность за совершенные действия; оценить
свои поступки и поступки других людей; понять, что их объединяет с другими
людьми, и чем они отличаются от других людей, что их делает уникальными.
Сравнения с другими людьми предопределяет неустойчивость их самооценки.
Активное формирование самосознания подростка характеризуется усилением
социальной ответственности, ответственности за общественное дело. В рамках
вышеизложенного определяются ведущие потребности детей этого возраста. Ими
являются самоутверждение и общение со сверстниками.
Д. Б. Эльконин [182] общение со сверстниками считает ведущей
деятельностью. Другая версия, которую выдвинул Д. И. Фельдштейн [162],
предполагает в качестве ведущей деятельности просоциальную активность, то
есть потребность ребенка занять определенное место в обществе и оценить
самого себя в системе «я – общество».
Вторая ведущая потребность подростков – самоутверждение – проявляется в
стремлении утвердить свое Я в системе более общих связей и отношений
общества. Самоутверждение, по мнению Д. И. Фельдштейна, неразрывно связано
с двуединым процессом социализации-индивидуализации, подростковый этап
которого отличается «наиболее выраженной реальной индивидуализацией,
проявляемой в структурируемой самодетерминации, самоуправлении растущего
человека, при ярко выраженной тенденции субъекта к индивидуальному
проявлению на социально значимом уровне» [161, с. 129].
С социализацией непосредственно связана проблема общности подростков и
их подчинение групповым нормам и правилам. Подростков рассматривают как
особую социально-психологическую группу со своими нормами, установками,
ценностями, со своей субкультурой. Чувство принадлежности к какой-либо
группе имеет существенное значение для развития личности подростка. Нормы и
ценности группы интериоризируются подростком. Они становятся как-бы его
собственными, влияющими на нравственное развитие. Существующее расхождение
между нормами группы подростков и нормами взрослых выражает одну из
важнейших потребностей подростка – в самостоятельности, в личной автономии.
Подростковый возраст характеризуется появлением в самосознании нового
чувства – так называемого «чувства взрослости». Это выражается в стремлении
быть и считаться взрослым. Одним из способов проявления чувства взрослости
является протест и неподчинение, негативизм к требованиям взрослого. С
помощью этих средств подросток пытается добиться равного положения по
отношению к взрослым, пытается вырваться из-под их опеки [56, 105 и др.].
В силу указанных выше противоречивых факторов (отношения с взрослыми) и
практически полной подчиненности нормам группы, в подростковом возрасте
существует опасность возникновения различных форм девиантного и
противоправного поведения.
Личность формируется под влиянием множества факторов, важнейшими из
которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение,
самовоспитание и деятельность. Движущей силой развития являются
противоречия, к каковым непосредственно относятся конфликты. И удачно
разрешенное противоречие (конфликт) приводит к очередному скачку (или
плавному развитию) личности.
Общение оказывает огромное влияние на формировании личности. Оно
опосредует связь отдельного человека с обществом, являясь одним из путей
усвоения социального опыта. В детстве межличностное общение стимулирует
психическое развитие и облегчает социальную приспособляемость индивида [79,
с. 7]. «Именно в общении, и прежде всего в непосредственном общении со
значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т. д.),
происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее
свойств, нравственной сферы, мировоззрения» [126, с. 3].
По мнению Я.Л. Коломинского, общение – «это информационное и предметное
взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются
межличностные взаимоотношения» [86].
В подростковом возрасте на развитие личности оказывают влияние
групповые и общественно выработанные нормы и правила, такие психологические
механизмы, как интериоризация и экстериоризация.
Принцип действия интериоризации заключается в превращении внешних
предметных действий, норм, способов поведения во внутренние процессы,
психические образования. Экстериоризация, напротив, предполагает переход
внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения. С
каждым переходом внутреннего во внешнее происходит совершенствование
поведения человека. Таким образом, взаимные переходы внешнего во внутреннее
и внутреннего во внешнее обеспечивают развитие личности человека [78, с.
41].
На развитие личности человека оказывают влияние и другие
психологические механизмы. Это подражание и идентификация, внутригрупповая
внушаемость, которая проявляется в некритичном принятии мнений и позиций
референтной группы (младшие школьники и подростки), а также самоконтроль и
самоанализ, то есть механизм рефлексии (свойственен старшим подросткам и
старшим школьникам).
Следующим своеобразием социализации является обусловленность развития
ребенка не только актуальными, но и предшествующими влияниями, которые
отражены в его идеалах, мечтах, целях и других психических образованиях.
Важным, но мало изученным фактором развития личности, является
перестройка личностных образований в процессе воспитания [78, с. 43].
Этот список факторов, влияющих на развитие личности далеко не полон.
Многие факторы развития личности реализуются в определенных педагогических
условиях.
Остановимся подробнее на межличностном общении.
Общение играет огромную роль в жизни общества, выступая необходимым
условием формирования не только отдельной личности, но и психологической
средой развития основных психических и социальных качеств человека [76, с.
4]. Без межличностного общения невозможно полноценное формирование
психических функций человека, его психических свойств и всей личности в
целом [126, с. 8].
Из вышесказанного можно сделать вывод: нарушение общения вызовет
нарушения в процессе формирования личности, процессе формирования
психических функций, процессе присвоения социальных норм и ценностей и, в
целом, социализации. Неразрешенный конфликт с деструктивным уклоном
неминуемо нарушает общение с оппонентом. Если в качестве оппонента
выступает группа или, что гораздо плачевней, все общество в целом, то
возможны глобальные нарушения всей личности индивида. Однако конфликт может
быть не только деструктивным, но и конструктивным (см. пункт 1.1).
Конфликт, отмечает М.В. Шугуров, является атрибутом бытия личности, и
устранение конфликта одновременно означает устранение самого личностного
бытия – самоосуществления. «В тоже время само бытие личности – конфликт,
причина которого – сущностная свобода личности, обусловленная ее
причастностью к должному, к подлинному, неотчужденному бытию.… Конфликт –
мера личности, открывающая возможность для проявления ее свободы» [180, с.
14].
Роль конфликтов в подростковом возрасте достаточно велика. Как и в
любом другом возрасте, конфликты подростков носят как позитивный, так и
негативный варианты исхода. Выше мы привели некоторые примеры позитивной и
негативной роли конфликтов в развитии подростков, которые рассмотрим более
подробно.
Неблагополучие в отношениях подростков между собой, разрыв отношений
друг с другом имеет для подростка многосторонние отрицательные последствия
как в плане возникновения тяжелых переживаний, так и формирования его
личности в целом.
С усложнением системы общественных отношений, с включением индивида в
разнообразные общности, потребность в принадлежности к какой-либо группе
удовлетворяется только при подчинении разнообразным общественным нормам и
предписаниям, удовлетворяя при этом социальные ожидания окружающих.
Постепенно на этой основе вырабатывается потребность следовать нормам,
обычаям, традициям группы, поскольку в противном случае личность неизбежно
вступает в постоянный устойчивый конфликт с окружающими и в конечном счете
будет отторгнута группами, к которым она принадлежит [76, с.81].
Многие подростки испытывают затруднения в контактах со сверстниками и
переживают свое одиночество болезненно. Любые трудности в социальной сфере
приводят к нарушению деятельности, отношений, порождают негативные эмоции и
переживания, вызывают чувство дискомфорта. Всё это может иметь
неблагоприятные последствия для развития личности ребенка.
Кроме межличностного на развитие личности подростка оказывает большое
влияние внутриличностный конфликт, который, безусловно, тесно связан с
первым: причиной внутриличностного конфликта может стать межличностный, а
межличностного – внутриличностный.
В подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним
становится глобальным: собственное Я, каким его воспринимает и осознает
тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разделены пропастью,
которую, как ему кажется, никак и никогда не преодолеть. Все содержание
психической жизни становится для подростка объектом осмысления, обобщения,
внутренний мир – реальностью, которая затмевает настоящую действительность
[58, с. 105].
Развитие интереса к себе, собственной внутренней жизни, к личности в
целом, а не к отдельным ее качествам, осознание противоречивости своих
устремлений, желаний, потребностей – все это становится содержанием
конфликтных переживаний подростков [58, с. 108-109].
Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка,
игнорирование его важнейших потребностей усугубляет конфликтную ситуацию, в
которой живет подросток. Психологический дискомфорт в классе, напряженные
взаимоотношения с учителями, а затем и с родителями, способствуют тому, что
отрицательные формы поведения закрепляются и могут перейти в черты
характера. Кроме того, деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно
ведет к снижению познавательной активности подростка. Может возникнуть
общее негативное отношение к школе и к учебной деятельности вообще [105, с.
29].
В оценке младшими подростками сверстников физические недостатки, как
считает В. Н. Лозовцева, какие либо сложности характера или неуспех в учебе
отступают на второй план, если они соблюдают коллективные нормы, «кодекс
товарищества» [105, с. 36].
Что касается «кодекса товарищества», то В. Н. Лозовцева определяет
важнейшие его нормы следующим образом: это равенство, честность, верность,
помощь товарищу, уважение [105, с. 36]. Тех, кто не соблюдает этот кодекс,
кто не желает вести себя на равных, кто противопоставляет себя коллективу,
подростки резко осуждают.
Кроме того, подростки ценят умение постоять за себя. Здесь кроется
другая проблема – проблема поведения в конфликте, выборе стратегии
поведения. Стремление кого-то из подростков защитить себя с помощью
взрослых также вызывает осуждение сверстников.
Возможным негативным результатом межличностных конфликтов как с
взрослыми, так и со сверстниками, наряду с недоеданием, недосыпанием,
эмоциональной холодностью близких подростку людей и ощущением своей
ненужности, покинутости, наряду с чувством лишнего в семье или обществе
(группе), можно выделить обострение взаимоотношений со всеми взрослыми, в
том числе и с учителями (если конфликт происходил с родителями или иными
близкими людьми), формирование негативного отношения к учебной деятельности
и к школе в целом. Указанные причины приводят к усилению недоброжелательных
отношений с ближайшим окружением, в том числе и со сверстниками, создают
ситуацию хронического психологического дистресса, который, в свою очередь,
отражается на психическом и физическом состоянии [33, с. 38], приводя к
неврозам или, в крайнем случае, к суицидам.
Л. Н. Винокуров источниками неврозов выделяет следующие психологические
факторы [33, с. 232]:
1. семейно-бытовые, конфликтные отношения между членами семьи, ее
дисгармоничное функционирование, дефекты воспитания, создающие
хроническую психотравмирующую ситуацию, невротичность самих родителей и
т. п.;
2. школьные конфликты, связанные с неспособностью ребенка справиться с
учебной нагрузкой, враждебным отношением педагога, сменой школьного
класса, неприятием детского коллектива;
3. острые психические травмы различного происхождения;
4. алкоголизм, наркомания, психические заболевания родителей.
Еще одним серьезным возможным последствием конфликта является суицид, в
основе которого лежит социально-психологическая дезадаптация в условиях
межличностного конфликта.
Процесс адаптации каждого человека двоичен. Он для всех один и, в тоже
время индивидуален и неповторим: существует столько же вариантов, сколько и
людей. Социальная адаптация не столько борьба с обстоятельствами, сколько
преодоление себя, труд разума и души, способ самоутверждения, путь к
истинной свободе даже в самых сложных обстоятельствах: свободен только тот,
кто сам ощущает себя свободным [36, с. 19].
Неоднозначна и сложна социальная адаптация в своих индивидуально-
психологических проявлениях. Одни дети, встретив препятствие, мобилизуются
на его преодоление, другие – отступаются, быстро сдаются; одни приемлют
новое с интересом, безоглядно, другие – с опаской, настороженностью; одни
легко, безболезненно меняют свои привычки, а то и взгляды, оценки, мнения,
другие, вопреки очевидности, упрямо, упорно, «до победы» стоят за прежнее
[36, с. 23].
Одним из наиболее значимых факторов возникновения социальной
дезадаптации у подростков являются нарушения в общении с референтными для
него людьми (сверстниками, а также учителями), о чем свидетельствует
проведенное Н. В. Помазковым и Э. И. Труве исследование [136].
Последствия дезадаптации трагичны для многих. Это социальная
неустроенность, что проявляется в увеличении числа бомжей, мигрантов,
беженцев, детей-сирот, инвалидов. Это несовпадение целей, намерений
человека и реально достигнутых им результатов, пассивная адаптация, которая
если не разрушает личность, то гасит ее индивидуальность [36, с. 23-24].
Это также и самоубийство.
Психологами давно был отмечен тот факт, что подростки сравнительно
легко идут на самоубийство. Сама мысль об этой возможности часто является
для них утешением, как бы снижающим степень риска перед возможными
жизненными трудностями. Вообще, на протяжении всего подросткового возраста,
по мнению Ф. Дольто, мысль о суициде часто посещает ребенка. По ее словам,
«ни одно юное существо не может преодолеть рифы отрочества, не задумавшись
о смерти, ибо оно должно умереть относительно своего детства – смерть
представляется ему в метафорической форме суицида» [54, с. 87].
Проблема суицида, как и других видов саморазрушительного, или
аутодеструктивного (алкоголизм, наркомания), поведения в настоящее время
достаточна актуальна, поскольку подобное поведение имеет тенденцию
распространяться с каждым годом во все более широких слоях [1, 134 и др.].
Психологический смысл подросткового суицида – стремление привлечь
внимание окружающих к своему страданию. Смерть им представляется в виде
желаемого длительного сна, отрешения от проблем, а также в виде средства
наказать таким образом своих обидчиков: «пусть им будет плохо!» [1].
Впрочем, суицид у подростков носит не столько завершенный акт (попытка
самоубийства), сколько замыслы, представления о смерти, а также шантаж.
Шантажное поведение своей конечной целью предполагает воздействие на
близких людей или психотравмирующую ситуацию. В этом случае у подростка нет
истинного желания умереть, но он избирает суицид как способ влияния на свои
жизненные условия и на людей, от которых зависит исправление этих условий
[1].
Аутодеструктивное поведение подростков может являться причиной
подражания. Подростки копируют образцы поведения, которые они видят вокруг
себя, которые предлагает им телевидение или массовая литература. Например,
подросток может увидеть, что смерть устрашает окружающих и является
действенным способом нажима на обидчика [1, 134 и др.].
Общей причиной суицида является социально-психологическая дезадаптация,
возникающая под воздействием острых психотравмирующих ситуаций, нарушения
взаимодействия индивида с ближайшим окружением [1].
К характерным чертам суицида, касающимся проблемы конфликтного
взаимоотношения, является следующее: самоубийству предшествует
межличностный конфликт с референтными для подростка людьми или группой, при
этом конфликт воспринимается как крайне значимый и травматичный, вызывая
внутренний кризис и драматизацию событий [1].
Таким образом, проблема подросткового суицида нам представляется
значимой и достаточно актуальной в связи с вышеизложенным.
Что касается позитивной роли межличностного конфликта в подростковом
возрасте, то мы хотим отметить, что для развития личности необходимы
конфликты, о чем неоднократно говорилось выше. Только преодолевая
конфликтную ситуацию, разрешая конфликт, противоречие, внутреннее или
внешнее, индивид выходит на новую ступень своего развития. Поэтому нам
видится необходимой руководяще-контролирующая роль учителя (непосредственно
в классе) или школьного психолога в разрешении подросткового конфликта с
одноклассниками, со сверстниками или с взрослыми. Однако важно помнить, что
несвоевременное или неправильное, неосторожное вмешательство в конфликт или
попытка руководить или разрешить его сверху не приведут к каким-либо
позитивным изменениям, и, возможно, только усилят противоречия, добавят к
существующему новый конфликт – с учителем.
Несомненно, что усвоение конструктивных или деструктивных способов
преодоления трудных ситуаций оказывает различное влияние на развитие
личности ребенка. Преобладание конструктивных способов повышает
положительный потенциал личности, способствует формированию уверенности в
своих силах, развитию чувства компетентности и собственной ценности, ведет
к становлению важных волевых качеств [144, с. 115].
И, наоборот, преобладание деструктивных способов поведения, которые не
приводят к реальному разрешению проблем, может вызвать отклонения и
деформации в развитии личности и тем самым привести к нарушениям
психического здоровья ребенка [144].
В заключение рассмотрения проблемы конфликтности подростков, мы
вернемся к поведению в конфликтной ситуации, в конфликте. Как мы отметили
выше, подростки ценят умение постоять за себя. В этом кроется определенная
проблема. Несомненно, что наиболее продуктивным способом разрешения
конфликта является сотрудничество, поиск взаимоудовлетворяющих решений.
Однако, подобная стратегия требует много времени и психических средств
индивида. Кроме того, она не всегда уместна, когда требуется мгновенное
решение, от которого зависит, возможно, и жизнь субъекта, стратегия
сотрудничества бесплодна.
Человек должен уметь постоять за себя, должен уметь дать отпор,
защитить свои честь и достоинство, должен уметь обладать навыками
самообороны. И здесь необходимо руководствоваться стратегией соперничества.
Однако соперничество не должно носить тотальный характер.
Таким образом, подростковый возраст характеризуется повышенной
конфликтностью во всех сферах. Однако конфликт является неотъемлемой частью
становления личности. Без конфликта личность невозможна, так как именно в
конфликте происходит становление и развитие личности, дающее большой скачок
в случае разрешения конфликтной ситуации.
Конфликт невозможен без конфликтных отношений: через конфликтные
отношения происходит взаимодействие в конфликте. Подросток учится разрешать
конфликтные ситуации на практике, и ему необходимо ненавязчиво помочь
разрешить их с максимально позитивным результатом.
Как было показано, проблема подростков в конфликтах рассмотрена в
научной литературе и исследована достаточно подробно. Вместе с тем,
появляются малочисленные исследования, посвященные анализу представлений
подростков о различных явлениях и феноменах, что было более подробно
рассмотрено в предыдущем параграфе.
К таким исследованиям можно отнести изучение социальных представлений
детей и младших подростков об умном и обычном человеке (A. Vornanen и
аналогичное исследование Н.Л. Смирновой на российской выборке) [48],
исследование отношения и оценки младшими подростками сверстников В.Н.
Лозовцевой [105] и др.
С другой стороны, появляются исследования, направленные на изучение
представлений о конфликте на взрослой выборке – содержание понятия
конфликта в обыденном сознании (изучение прототипа конфликта) Н.В. Гришиной
[43], исследование семантического поля понятия «конфликт» А.И. Тащевой
[152].
Таким образом, одной из актуальных проблем изучения социальных
представлений является проблема их генезиса, однако в научной литературе
изучены и рассмотрены различные способы выхода из конфликтных ситуаций и
способы разрешения конфликтов, в том числе в среде подростков, положено
начало изучению представлений подростков о социальных явлениях и феноменах,
изучению представлений людей о конфликте в целом, но практически
неизученными остаются вопросы осознания самими подростками конфликта, его
структуры, динамики, переживаний людей в конфликте, оценки конфликта и
индивидуальных особенностей поведения людей в конфликте.
Выводы по первой главе
1. Существуют различные подходы к изучению межличностного конфликта как
социального явления и научной категории: мотивационный (З. Фрейд, К.
Хорни, К. Левин и др.), ситуационный (М. Дойч, Р. Мак, Р. Снайдер и др.),
когнитивный (Ф. Хайдер и др.), аналитический (А.Я. Анцупов, Л.А.
Петровская, А.И. Шипилов и др.), деятельностный (А.Я. Анцупов, В.М.
Афонькова, Н.В. Гришина и др.), энерго-эмоциональный (В.В. Бойко, В.И.
Гарбузов, Н.В. Жутикова и др.), организационный (А.Я. Анцупов, С.И.
Ерина, Ю.Г. Запрудский и др.), системный (А.Я. Анцупов, Т.С. Сулимова,
Д.И. Фельдштейн и др.). Отмечается, что, несмотря на многообразие
определений конфликта в научной литературе, большинство авторов сходятся
в выделении таких обязательных признаков конфликта, как биполярность,
активность, наличие субъекта или субъектов конфликта [43].
2. Структура и динамика конфликта рассматривается в научной литературе
более однозначно [15, 43, 132 и др.]. В структуре конфликта выделяют
следующие основные компоненты: стороны (участники) конфликта, условия
протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия
участников конфликта, исход конфликтных действий; в динамике конфликта –
возникновение и осознание конфликтной ситуации, инцидент (инициаторы
конфликта), эскалация конфликта, завершение конфликта, постконфликтная
стадия.
3. Одной из центральных проблем изучения межличностного конфликта является
проблема его восприятия участниками конфликта. Эта проблема
рассматривается практически при любом психологическом анализе конфликтов,
вместе с тем, предметом самостоятельного изучения этот вопрос становится
нечасто.
4. Категория «конфликт» является не только научным понятием, но и
категорией обыденного сознания, разновидностью социальных представлений.
Проблематика социальных представлений в современной социальной психологии
стала развиваться в русле решения вопросов социального познания
французской социологической школой [62, 118, 184, 193, 205, 208 и др.].
Теория социальных представлений была развита из положений Э. Дюркгейма
[64], различавшего индивидуальные и коллективные представления.
Социальные представления, по мнению С. Московичи, – это 'универсальный
социально-психологический феномен, включающий все формы познания',
объединяющих «идеи, мысли, образы и знание, которыми совместно пользуются
члены коллектива (общности)» [185, p. 215].
5. В современной отечественной социальной психологии социальные
представления изучаются как одно из функционально образующих социальное
мышление процедур [4, 11, 77 и др.].
6. С категорией «социальные представления» смыкается категория «житейские
понятия», разработанная в отечественной психологической науке Л.С.
Выготским. Житейские понятия противопоставлялись им научным понятиям.
Первые формируются раньше вторых и образуются на основе собственного
опыта, вторые – на основе связей с другими понятиями [37].
7. Анализ социальных представлений проводится со следующих позиций [11, 177
и др.]: формирование социальных представлений (зацепление, или
«анкеровка», объектификация, натурализация), структура социальных
представлений (информация, поле представления, установка), функции
социальных представлений (познание, опосредование, адаптация).
8. Проблема социальных представлений в последнее время становится все более
актуальной, ей уделяют все больше внимания при изучении самых разных
проблем [21, 25, 50, 63, 104, 108, 112, 142, 157, 159, 178 и др.].
9. Одной из актуальных проблем изучения социальных представлений является
проблема их генезиса, однако в научной литературе изучены и рассмотрены
различные способы выхода из конфликтных ситуаций и способы разрешения
конфликтов, в том числе в среде подростков, но практически неизученными
остаются вопросы осознания самими подростками конфликта, его структуры,
динамики, переживаний людей в конфликте, оценки конфликта и
индивидуальных особенностей поведения людей в конфликте.
Глава 2. Исследование
структуры представлений подростков
о межличностных конфликтах
2.1. исследование представлений подростков о содержании и структуре
межличностных конфликтов
Первая серия исследования состояла из трех частей. В первой части
выявлялись представления о конфликте методом «Свободного семантического
описания» В.А. Лабунской [99]. Во второй части уточнялись результаты
контент-анализа представлений о конфликте. В третьей части выявлялись
семантические поля явлений и состояний, сопровождающие межличностный
конфликт (с помощью указанного выше метода).
Предполагалось, что подростки, в целом, адекватно воспринимают
категорию «конфликт»; понимая под конфликтом, предположительно, «спор»,
«драку», «ссору».
Для первой части первой серии исследования были разработаны следующие
открытые вопросы:
1. Что такое конфликт?
2. Как проявляются конфликты?
3. Какие способы мести Вы знаете?
Первые два вопроса были направлены на выявление семантического поля
категории «конфликт». Последний – для выявления перечня наиболее известных
подросткам способов мести. Необходимо было прояснить, какие способы мести
используют подростки, и насколько они являются деструктивными.
В качестве инструкции предлагался следующий текст: «Ответьте,
пожалуйста, на предложенные вопросы. Старайтесь отвечать так, как Вы
думаете. Отвечайте, пожалуйста, самостоятельно – нам важно знать Ваше
собственное мнение по предложенным вопросам. Все, что Вы напишете, никто из
Ваших друзей, знакомых, родителей или учителей не узнает». Кроме того,
анонимность ответов была обеспечена отсутствием требования указывать
фамилию и имя респондентом. Последних просили указать только номер школы,
номер класса, возраст и пол.
Исследование было проведено на 199 учащихся пятых, седьмых и девятых
классов Юго-восточного и Южного административных округов г. Москвы (школа №
641, гимназия № 1579, УВК № 1647), в том числе 95 мальчиков, 104 девочки.
Среди них: 68 учащихся пятых классов (10-11 лет) (34 мальчика, 34 девочек),
67 учащихся седьмых классов (12-13 лет) (31 мальчик, 36 девочек), 64
учащихся девятых классов (14-15 лет) (30 мальчиков, 34 девочки).
Первичный анализ отмеченных подростками вариантов ответов на первые два
вопроса позволила выделить 162 позиции, наиболее распространенными среди
которых являются следующие: «ссора» (103 выбора), «спор» (48), «драка»
(42), «разногласия» (25), «непонимание» (21), «ругань» (19), «проблема»
(12), «несогласие» (8), «война», «кричат друг на друга», «плохое поведение»
(по 6 выборов), «разборка», «не разговаривают», «обзывание», «оскорбление»,
«расхождение мнений» (по 4 выбора), «агрессивное поведение», «крики»,
«месть», «обида», «перестрелка», «плохие отношения», «раздор», «стычка»,
«шум» (по 3 выбора) и т.д. (приложение 1)
Один из испытуемых (мальчик 9 класса) дал на оба вопроса первой части
исследования («Что такое конфликт?», «Как проявляются конфликты?») ответ
«не знаю».
Таким образом, видно, что подростки представляют категорию «конфликт»
достаточно адекватно, хотя встречаются и такие варианты ответов, как:
«Конфликт – это дружба», «Конфликт проявляется в хорошем поведении»,
«Конфликт – это психическая болезнь» (ответы разных респондентов). Вместе с
тем, как и предполагалось, основными разновидностями конфликтов, в
представлениях подростков, являются «ссора», «спор», «драка».
Для уточнения полученных данных в дальнейшем была проведена вторая
часть исследования, в которой производилось уточнение понятия «конфликт». В
этой части исследования респондентам предлагался один вопрос закрытого
типа. В качестве предлагаемых вариантов ответа были выбраны 5 первых
наиболее часто употребляемых респондентами категорий в первой части
исследования, понимаемые как конфликт. Таковыми оказались «ссора», «спор»,
«драка», «разногласия» и «непонимание». Категории «ссора», «спор» и «драка»
были включены как непротиворечащие понятию «конфликт». Категории
«разногласия» и «непонимание» были включены как входящие в понятие
«конфликтная ситуация».
Также задачей исследования являлось выявление степени соответствия
понятию «конфликт» каждой из предложенных подростками категорий. Для этого
респондентам было предложено оценить по шестибалльной шкале каждую из
категорий, в какой мере она является конфликтом, где «0» баллов
соответствовало невыделению категории в качестве конфликта, а от «1» до «5»
баллов – степени соответствия конфликту (по возрастанию).
Таким образом, был сформулирован вопрос второй части первой серии
исследования:
«В какой мере являются конфликтом:
a) ссора,
b) спор,
c) драка,
d) разногласия,
e) непонимание.
Оцените каждое понятие по шкале от «0» до «5» баллов, где «0» баллов –
понятие конфликтом не является, «5» баллов – понятие является конфликтом в
высшей степени».
Респондентам предлагалась инструкция, аналогичная инструкции в первой
части первой серии исследования: «Ответьте, пожалуйста, на предложенный
вопрос. Старайтесь отвечать так, как Вы думаете. Отвечайте, пожалуйста,
самостоятельно – нам важно знать Ваше собственное мнение по данному
вопросу. Все, что Вы напишете, никто из Ваших друзей, знакомых, учителей
или родителей не узнает». Кроме того, как и в первой части первой серии
исследования, анонимность ответов была обеспечена отсутствием требования
указывать фамилию и имя респондентом. Последних просили указать только
номер школы, класса, возраст и пол.
Во второй части первой серии исследования приняли участие 200 учащихся
пятых, седьмых и девятых классов указанных выше школ г. Москвы, в том числе
94 мальчика, 104 девочки. Среди них: 70 учащихся пятых классов (10-11 лет)
(32 мальчика, 38 девочек), 68 учащихся седьмых классов 12-13 лет) (32
мальчика, 36 девочек), 62 учащихся девятых классов (14-15 лет) (30
мальчиков, 32 девочки).
Обработка этой части исследования состояла в вычислении среднего балла,
медианы и моды по каждой категории для выявления степени понимаемых
подростками категорий как конфликт, а также подсчет количества выборов-
невыборов по каждой категории с целью определения наиболее адекватно
понимаемых категорий подростками в качестве конфликта.
В результате, были получены следующие данные (приложение 2):
1. По шкале «выбор-невыбор» были получены следующие данные:
- ссору конфликтом считают 95,5% респондентов (191 подросток), в том числе
92,55% мальчиков и 98,11% девочек;
- драку конфликтом считают 91% респондентов (182 подростков), в том числе
89,36% мальчиков и 92,45% девочек;
- спор конфликтом считают 84,5% респондентов (169 подростков), в том числе
82,98% мальчиков и 85,85% девочек;
- разногласия конфликтом считают также 84,5% респондентов (169 подростков),
в том числе 84,04% мальчиков и 84,91% девочек;
- непонимание конфликтом считают 66% респондентов (132 подростков), в том
числе 62,77% мальчиков и 68,87% девочек.
Больших различий между мальчиками и девочками здесь не наблюдается.
Гораздо интереснее возрастная динамика ответов подростков о категориях,
понимаемых как «конфликт» (рис. 1).
Так, представление пятиклассников (10-11 лет) о драке как о конфликте
сильно отличается от представлений семиклассников (12-13 лет) и
девятиклассников (14-15 лет) по этому вопросу. Только 78,57% пятиклассников
(75% мальчиков и 81,58% девочек) считают драку конфликтом. Для них гораздо
значимее ситуация ссоры и разногласий. Ссору как конфликт выделяют 92,86%
пятиклассников, из них 84,38% мальчиков и 100% девочек. Разногласия как
конфликт выделяют 87,14% пятиклассников, из них 84,38% мальчиков и 89,47%
девочек.
У семиклассников и девятиклассников, в отличии от пятиклассников, драка
столь же значима в качестве конфликта, как и ссора. Среди семиклассников,
драку считают конфликтом 97,06% учащихся, а ссору – 95,59% учащихся. Среди
девятиклассников наблюдается подобная тенденция: 98,39% учащихся этих
классов считают драку и ссору конфликтом. Различий в представлениях
мальчиков и девочек не выявлено.
Кроме того, семи- и девятиклассники спор считают конфликтом в 85,29% и
93,55% случаях, тогда как пятиклассники – в 75,71% случаев. Разногласия у
семи- и девятиклассников конфликтом являются чуть в меньшей степени: 77,94%
и 88,71% случаев соответственно, а у пятиклассников в чуть высшей степени
(87,14% случаев), как уже было отмечено.
Непонимание все учащиеся поставили на последнее место. Конфликтом его
считают 66% респондентов. Заметных различий по классам в целом не
обнаружено. Однако присутствует некоторое колебание в представлении о
непонимании как конфликта у мальчиков и девочек пятых, седьмых и девятых
классов. В пятых классах мальчики непонимание считают конфликтом в 62,5%
случаев, а девочки – в 71,05% случаев. В седьмых классах картина несколько
меняется – разрыв слегка увеличивается: мальчики считают непонимание
конфликтом в 53,12% случаев, а девочки – в 72,22% случаев. В девятых
классах мальчики с девочками меняются местами: 73,33% мальчиков и 62,5%
девочек считают конфликтом непонимание.
2. Анализ балльной шкалы дал следующие результаты:
- по среднему баллу мера конфликтогенности каждого понятия в представлениях
респондентов носит следующий характер (приложение 2):
. драка – 3,92 балла, из них у мальчиков – 3,95 балла, у девочек – 3,89
балла;
. ссора – 3,63 балла, из них у мальчиков – 3,67 балла, у девочек – 3,59
балла;
. спор – 2,46 балла, из них у мальчиков – 2,48 балла, у девочек – 2,43
балла;
. разногласия – 2,34 балла, из них у мальчиков – 2,5 балла, у девочек –
2,2 балла;
. непонимание – 1,83 балла, из них у мальчиков – 1,43 балла, у девочек –
2,19 балла;
- по медиане: драка (5 баллов), ссора (4), спор (3), разногласия (2),
непонимание (1);
- по моде: ссора, драка (по 5 баллов), спор (3), разногласия (2),
непонимание (0).
Здесь обнаружены аналогичные шкале «выбор-невыбор» возрастные различия
(рис. 2). Значимость драки как конфликта у пятиклассников (10-11 лет)
несколько ниже, чем у семиклассников (12-13 лет) и девятиклассников (14-15
лет), в том числе и по сравнению со значимостью ссоры как конфликта. Драке
по степени конфликтогенности пятиклассники дают в среднем 3,17 балла
(мальчики – 3,03 балла, девочки – 3,29 балла), ссоре – 3,51 балла (мальчики
– 3,38 балла, девочки – 3,63 балла).
В целом, картина напоминает полученную картину по шкале «выбор-невыбор»
с небольшими отличиями. Так, в отличие от дихотомичной шкалы «выбора-
невыбора», здесь драка как конфликт выделилась сильнее на общем фоне (рис.
2), что естественным образом соответствует представлению о драке как
наиболее остром протекании конфликта из предложенных вариантов. Приведем в
качестве примера некоторые цифры: 3,92 балла в среднем дали респонденты
драке по степени конфликтогенности. Если посмотреть на средние баллы
отдельно по классам, то можно отметить небольшую тенденцию возрастания
приписывания степени конфликтогенности драке: в пятом классе – 3,17 средних
баллов, в седьмом – 4,29 баллов, в девятом – 4,34 балла.
|Таблица 1 |
|Сравнение средних значений ([pic]) ответов подростков |
|о категориях, синонимичных категории «конфликт» |
| | |Возраст, лет;|Пол; [pic] |t-крит|
| | |[pic] | |ерий |
|Оцениваемые |Категории подростков |12-13 |10-11 |Мальчи|Девочк| |
|категории |сравниваемых групп | | |ки |и | |
|Драка |Подростки, n=138 |4,29 |3,17 | | |3,83**|
| |Мальчики, n=64 |4,31 |3,03 | | |2,82**|
| |Девочки, n=74 |4,28 |3,29 | | |2,57* |
|Разногласия |Подростки, n=138 |2,09 |2,76 | | |-2,50*|
| |Девочки, n=74 |1,75 |2,74 | | |-2,96*|
| | | | | | |* |
|Непонимание |Подростки в целом, | | |1,43 |2,19 |-3,10*|
| |n=200 | | | | |* |
| |Подростки 12-13 лет, | | |1,31 |2,53 |-2,69*|
| |n=68 | | | | |* |
|* – p<0.05 | | | | | | |
|** – p<0.01 | | | | | | |
Таким образом, динамика ответов подростков о категориях, понимаемых ими
как конфликт («драка», «разногласия»), характеризуется значимыми
изменениями представлений у подростков при взрослении от 10-11 к 12-13
годам (таблица 1) и незначимыми – от 12-13 к 14-15 годам.
Отмечается также различие представлений о категории «непонимание», как
конфликте: мальчики менее склонны считать, что непонимание является
конфликтом (таблица 1), тогда как по шкале «выбор-невыбор» наблюдался
обратный процесс (приложение 2): мальчики несколько чаще девочек считали
непонимание конфликтом.
Таким образом, полученные данные подтвердили наше предположение, что
основными разновидностями конфликтов в подростковом возрасте являются
драка, ссора, спор.
Полученные данные свидетельствуют о том, что однозначно под конфликтом
подростки понимают ссору и драку. К достаточно распространенному можно
отнести представление спора как конфликта и, в чуть меньшей степени,
разногласия. Непонимание к конфликту, с точки зрения подростков, можно
отнести с определенной осторожностью. Подобное обыденное представление
подростков о конфликте соотносится с большинством определений категории
«конфликт» (т.е. с научным понятием), где под конфликтом понимается не
просто наличие разногласий и противоречий, но их столкновение.
Соотнеся полученные данные с научным понятием о конфликте, нами из
предложенного списка были отбракованы категории «непонимание» и
«разногласия», как не соответствующие понятию «конфликт», т.к. в конфликте
в качестве одной из составляющих, необходимо наличие активности [43].
Категории «непонимание» и «разногласие» активности не содержат. Указанные
категории отнесены нами к понятию «конфликтная ситуация», и в таком
понимании включены в дальнейшем в опросник.
Остальные три выделенные категории конфликта («ссора», «спор», «драка»)
вставлены в вопросы разрабатываемого опросника в качестве разновидностей
понятия «конфликт», что также дает нам возможность дифференцированного
подхода к рассмотрению представлений о конфликтном поведении с точки зрения
силы эмоционального содержания конфликта.
В третьей части исследования выявлялись семантические поля
сопровождающих межличностный конфликт явлений и состояний (с помощью метода
«Свободного семантического описания» (В.А. Лабунская [99]). Выявлялись
причины конфликта, цель конфликта, переживаемые в процессе и после
окончания конфликта чувства, предпочитаемый и не предпочитаемый образ себя
в конфликте, позитивные и негативные функции конфликта в представлении
подростков. На основании поставленных задач были сформулированы следующие
вопросы:
1. Как бы Вы не хотели выглядеть в конфликте?
2. Как бы Вы хотели выглядеть в конфликте?
3. Что Вы чувствуете во время конфликта и после него?
4. Ради чего люди конфликтуют?
5. Есть ли польза от конфликта, и в чем?
6. Почему конфликтовать вредно?
7. Из-за чего возникают конфликты?
В качестве инструкции предлагался аналогичный первым двум частям первой
серии исследования текст: «Ответьте, пожалуйста, на предложенные вопросы.
Старайтесь отвечать так, как Вы думаете. Отвечайте, пожалуйста,
самостоятельно – нам важно знать Ваше собственное мнение по предложенным
вопросам. Все, что Вы напишете, никто из Ваших друзей, знакомых, родителей
или учителей не узнает». Кроме того, анонимность ответов была обеспечена
отсутствием требования указывать фамилии и имена респондентами. Последних
просили указать только номер школы, номер класса, возраст и пол.
Выборка составила 197 учащихся пятых, седьмых и девятых классов
указанных выше московских школ, в том числе 95 мальчиков и 102 девочки.
Среди них: 68 пятиклассников (10-11 лет) (35 мальчиков, 33 девочки), 64
семиклассника (12-13 лет) (30 мальчиков, 34 девочки), 65 девятиклассников
(14-15 лет) (30 мальчиков, 35 девочек).
Первичная обработка данных не привела к выявлению категорий,
предпочитаемых подростками по каждому вопросу. Были получены списки,
состоящие из 57 – 120 вариантов ответов (приложение 3). При этом наиболее
распространенные ответы не превышали в большинстве случаев 10 – 15% от
общего числа ответов опрошенных.
Исключением можно считать только вопрос, где требовалось ответить, есть
ли польза от конфликта, и в чем она проявляется. Большинство опрошенных на
данный вопрос ответило отрицательно, т.е. пользы от конфликта, по их
мнению, нет. Так считают 106 респондентов (54,08%). Видят пользу от
конфликтов в том или ином виде 86 респондентов (43,88%). 4 респондента
(2,04%) затруднились ответить на этот вопрос. Таким образом, большинство
опрошенных считают конфликт негативным явлением.
Для уточнения данных проведен контент-анализ ответов по всем вопросам,
предложенным в третьей серии пилотажного исследования.
В результате, были выделены следующие категории:
1. на первый вопрос «Как бы Вы не хотели выглядеть в конфликте?»:
1. «слабый»,
2. «глупый»,
3. «смешной»,
4. «виновный»,
5. «проигравший»;
2. на второй вопрос «Как бы Вы хотели выглядеть в конфликте?»:
1. «сильный»,
2. «умный»,
3. «серьезный»,
4. «невиновный»,
5. «победитель»;
3. на третий вопрос «Что Вы чувствуете во время конфликта и после него?»:
1. «обида»,
2. «злость»,
3. «страх»,
4. «разочарование»,
5. «радость»,
6. «облегчение»;
4. на четвертый вопрос «Ради чего люди конфликтуют?»:
1. «деньги»,
2. «выяснение отношений»,
3. «доказательство правды»,
4. «любовь»,
5. «дружба»,
6. «справедливость»;
5. на пятый вопрос «Есть ли польза от конфликта, и в чем?» крупных
категорий выделено не было, поэтому мы остановились на трех вариантах
ответов («да», «нет», «иногда»);
6. на шестой вопрос «Почему конфликтовать вредно?», были выделены следующие
категории:
1. «ухудшаются отношения»,
2. «вредно для здоровья»,
3. «не вредно»;
7. на седьмой вопрос «Из-за чего возникают конфликты?»:
1. «сложности в отношениях с другим человеком»,
2. «несогласие с мнением другого человека»,
3. «невозможность что-либо поделить»,
4. «затронуты чьи-либо интересы»,
5. «личные качества людей».
В рамках рассмотрения проблемы понимания подростками категории
«конфликт» стоит привести некоторые данные, полученные при ответе
респондентами на вопрос «Из-за чего возникают конфликты?» В списке ответов
на первых местах стоят практически все (при этом присутствуют все – см.
приложения 1, 3) основные категории, выделяемые подростками как синонимы
категории «конфликт»: «спор» (23 выбора), «ссора» (20),… «непонимание» (8),
«разногласия» (7), «драка» (5)… Это может говорить о том, что подростки не
умеют дифференцировать понятия «конфликт» и «причина конфликта».
По результатам первой серии исследования была выявлена динамика сложных
суждений подростков (рис. 3). Сложные суждения, в отличие от простых,
характеризовались развернутостью и сложноподчиненностью ответов
респондентов.
Количество сложных суждений подростков подсчитывалось по результатам
ответов респондентов в первой и третьей частях первой серии исследования,
после чего производился подсчет (в процентах) респондентов, использовавших
в своих ответах сложные суждения.
По мере взросления подростков (как мальчиков, так и девочек),
возрастает процент респондентов (в 3 раза), использующих сложные суждения
(рис. 3). У девочек данная динамика проявляется сильнее (в 3,8 раза), чем у
мальчиков (в 2,2 раза), что может говорить о большей когнитивной простоте
мальчиков.
2.2. разработка опросника «Подростки в конфликтах»
В процессе создания опросника, используя полученные результаты первой
серии исследования, были выделены вопросы (приложение 4), по следующим
основаниям.
Во-первых, вопросы направленные на выявление информации о компонентах
структуры конфликта: представления о конфликтной ситуации, участниках
конфликта, цели и причинах конфликта. При составлении вопросов, мы
опирались на представления о структуре конфликтов в научной литературе [15,
43, 132 и др.], а также на результаты первой серии исследования.
Во-вторых, вопросы, направленные на выявление информации о процессе
протекания конфликта: представления о возникновении и осознании конфликтной
ситуации, об инициаторах конфликта (инциденте), эскалации, завершении
конфликта, постконфликтной стадии. При составлении вопросов, мы опирались
на представления о динамике конфликтов в научной литературе [15, 43, 132 и
др.], а также на результаты первой серии исследования.
В-третьих, вопросы, направленные на выявление информации о состояниях,
переживаниях человека в конфликте и установки на отношение к конфликтам: об
агрессии, проявляемой в следующих видах: физическая, вербальная, косвенная;
о чувствах, испытываемых во время и после конфликта; о пользе и вреде
конфликта. При составлении вопросов, мы опирались на результаты первой
серии исследования. Пре составлении вопросов об агрессивных состояниях,
использовался опросник Басса-Дарки [141, с. 169-171].
В-четвертых, вопросы, направленные на выявление информации об
индивидуальных особенностях поведения людей: о применимости мести, об
используемых способах мести, о стратегиях поведения в конфликтном
взаимодействии; о склонности к мирному решению; о желании определенным
образом выглядеть в конфликте, об обращении к посреднику для разрешения
конфликтов, о победителях конфликтов. При составлении вопросов,
использовались результаты первой серии исследования. При составлении
вопросов о стратегиях поведения [215] использовался опросник К. Томаса
[141, с. 289-291].
Первоначальный вариант вопросов, содержащий понятие «конфликт» было
заменен на вопросы, содержащие понятия «ссора», «спор», «драка». В целях
унификации вариантов ответов и для выявления межполовых взаимоотношений,
каждый из вопросов был разбит на несколько вариантов, выявляющих
особенности взаимоотношений с мальчиками и девочками отдельно.
В процессе разработки анкеты ко всем вопросам добавлен вариант ответа
«не знаю» или «затрудняюсь оценить» для возможности ухода от ответа
испытуемыми при необходимости в соответствии с требованиями, предъявляемыми
для создания опросника, и для повышения достоверности опросника [80, с.
81].
Анкета состоит из 118 вопросов, разбитых на 2 несамостоятельные части
по 59 вопросов в каждой. Разбиение произведено для удобства проведения
опроса.
Каждая из частей включает в себя по 33 вопроса с однотипными вариантами
ответов («девочки»; «мальчики»; «мамы»; «папы»; «учителя-женщины»; «учителя-
мужчины»; «никто»; «все в равной степени»; «не знаю»). Это вопросы,
направленные на выявление представлений об участниках конфликтных ситуаций
и конфликтов в целом, об осознании конфликтных ситуаций, инциденте,
эскалации, завершении конфликтов, постконфликтном взаимодействии,
применимости мести, агрессивном поведении, склонности к мирному решению
конфликтов, выигрывающей стороне конфликтов. Также каждая часть включает в
себя 14 вопросов с различными вариантами ответов, направленных на выявление
представлений о используемых стратегиях поведения в конфликтах, обращении к
посреднику, пользе и вреде конфликтов, целях, причинах конфликтного
взаимодействия, используемых способах мести. Во всех вопросах, направленных
на выявление представлений о вышеперечисленных явлениях и процессах,
испытуемыми выбирался один вариант ответа.
Также каждая часть анкеты включает в себя 12 оценочных вопросов,
направленных на выявление представлений о предпочитаемом и непредпочитаемом
образе сторон в конфликтном взаимодействии, чувствах, испытываемых во время
и после конфликта. В подобных вопросах необходимо было оценить каждый из
предложенных вариантов ответов по шестибалльной шкале от «0» до «5» баллов,
где «0» баллов – признак не имеет значения, «1» – «5» баллов – степень
выраженности того или иного признака.
Анкета состоит из нескольких блоков.
Первый блок направлен на выявление представлений подростков о
конфликтных ситуациях, проявляющихся в разногласиях и непонимании.
На выявление представления о возникновении конфликтных ситуаций между
людьми направлены следующие вопросы (см. приложение 4): 2.3 (анкета №
2.вопрос № 3), 2.31, 1.13, 1.7. В указанных вопросах выявляются
представления о разногласиях и непонимании во взаимоотношениях с девочками
и с мальчиками.
На выявление представления об осознании конфликтных ситуаций
участниками направлены вопросы 2.8, 1.2,.1.19, 2.18. В указанных вопросах
выявляются представления об осознании наличия разногласий и непонимания во
взаимоотношениях с девочками и с мальчиками.
Следующий блок вопросов посвящен непосредственному конфликтному
взаимодействию, проявляющемуся в ссорах, спорах и драках.
На выявление представления подростков об участниках конфликтов
направлены вопросы 2.23, 1.21, 1.26, 1.6, 2.30, 2.19. Указанные вопросы
выявляют представления подростков об участниках ссор, споров, драк в
ситуациях взаимодействия с девочками и с мальчиками.
На выявление представлений об инициаторах конфликтов (инциденте)
направлены вопросы 2.6, 1.33, 1.10, 1.22, 2.16, 2.24. Вопросы выявляют
представления подростков об инициаторах ссор, споров, драк в ситуациях
взаимодействия с девочками и с мальчиками.
На выявление представлений подростков об эскалации конфликтов
направлены вопросы 1.28, 2.33, 1.4, 2.22, 1.18, 2.12. Вопросы направлены на
выявление представлений подростков об инициаторах эскалации ссор, споров,
драк в ситуациях взаимодействия с девочками и с мальчиками.
На выявление представлений о завершении конфликтов направлены вопросы
1.30, 2.11, 1.14, 1.8, 2.25, 1.23. Вопросы выявляют представления
подростков об инициаторах завершения ссор, споров, драк в ситуациях
взаимодействия с девочками и с мальчиками.
Представлению о постконфликтной стадии посвящено 2 группы вопросов.
Первая группа направлена на выявление представлений о явлении, называемом в
обыденном общении людей «отходчивостью», проявляющемся в ситуациях ссор,
споров, драк при взаимодействии с девочками и с мальчиками. Это вопросы
2.2, 1.11, 2.32, 1.1, 1.27, 2.21. Вторая группа вопросов направлена на
выявление представлений о явлении, называемом в бытовом общении людей
«злопамятностью», проявляющемся в ситуациях ссор, споров, драк при
взаимодействии с девочками и с мальчиками. Это вопросы 1.3, 2.17, 2.26,
1.16, 2.5, 1.31.
На выявление представлений подростков о применимости мести в конфликтах
(в ситуациях ссор, споров, драк) людьми при взаимодействии с девочками и с
мальчиками направлены вопросы 1.9, 2.27, 1.15, 1.24, 1.5, 2.7. (Проблема
применимости мести в представлении подростков выявляется также в вопросах
1.41, 1.42, направленных на выявление представлений подростков о способах
мести, применяемых девочками и мальчиками.)
Представлению об использовании в конфликтах агрессии посвящено 3 группы
вопросов. На выявление представлений об использовании физической агрессии в
ситуациях ссор или споров при взаимодействиях с девочками и с мальчиками
направлена первая группа вопросов, состоящая из вопросов 2.28, 2.9. На
выявление представлений об использовании вербальной агрессии в ситуациях
ссор или споров при взаимодействиях с девочками и с мальчиками направлена
вторая группа вопросов, состоящая из вопросов 2.15, 1.25. Третья группа
вопросов, направленная на выявление представлений об использовании
косвенной агрессии в ситуациях ссор или споров при взаимодействиях с
девочками и с мальчиками состоит из вопросов 1.29, 2.13. При составлении
данных вопросов нами была использована методика Басса-Дарки [141, с. 168-
171]. Ситуация драки в данных 3 группах вопросов исключена с целью
унификации вопросов, направленных на выявление представлений подростков об
использовании агрессии. Драка является одним из крайних способов
реагирования в конфликте, в котором однозначно применяется физическая
агрессия, в меньшей степени вербальная и совсем не применяется косвенная. С
той же целью (унификации вопросов, направленных на выявление различных
видов агрессивного проявления реакций людей) ситуации ссоры и спора не
разделяются.
На выявление представлений подростков о склонности к мирному решению
конфликтов (ссор, споров) в ситуациях взаимодействия с девочками и с
мальчиками направлены вопросы 2.4, 1.17, 2.14, 1.20. Ситуация драки не
выделяется в отдельный вопрос по причине сложности разрешения подобного
вида конфликтов мирным путем, т.к. люди, вступившие в драку не склонны
решать этот конфликт каким-либо другим путем, исключая силовой.
На выявление представлений подростков о победителях в конфликтном
взаимодействии направлены вопросы 2.20, 1.32, 2.1, 2.29, 1.12, 2.10.
Указанные вопросы направлены на выявление представлений подростков о том,
кто обычно является победителем, выигрывает в ситуациях ссор, споров, драк
во взаимодействиях с девочками и с мальчиками.
На все вопросы двух первых блоков выделены единые варианты ответов: 1)
«девочки», 2) «мальчики», 3) «мамы», 4) «папы», 5) «учителя-женщины», 6)
«учителя-мужчины», 7) «никто», 8) «все в равной степени», 9) «не знаю».
Следующий блок вопросов направлен на выявление представлений подростков
о следующих явлениях и процессах:
- Об использовании услуг посредника в ситуациях ссор, споров девочками и
мальчиками. Это вопросы 1.34, 2.34, 2.35, 1.35. Категория «драка»
исключена по причине отсутствия возможности обращения к посреднику в
процессе драки – в данной ситуации посредник может вмешаться
самостоятельно. Варианты ответов: 1) «да», 2) «нет», 3) «иногда», 4) «не
знаю», представленные в виде трехбалльной шкалы: 0 баллов – «нет», 1 балл
– «иногда», «не знаю», 2 балла – «да».
- О пользе конфликтов (ссор, споров, драк). Это вопросы 2.36, 2.37, 1.36.
Данные вопросы не разбивались на ситуации взаимодействия с девочками и с
мальчиками. Варианты ответов: 1) «да», 2) «нет», 3) «иногда», 4) «не
знаю», представленные в виде трехбалльной шкалы: 0 баллов – «нет», 1 балл
– «иногда», «не знаю», 2 балла – «да».
- О вреде конфликтного взаимодействия (ссор, споров, драк). Это вопросы
1.37, 1.38, 2.38. Данные вопросы также не разбивались на ситуации
взаимодействия с девочками и с мальчиками. Варианты ответов: 1)
«ухудшаются отношения», 2) «вредно для здоровья», 3) «не вредно», 4) «не
знаю». Варианты ответов выделены вследствие проведенной третьей части
первой серии исследования.
- О цели, мотивах конфликтов (ссор, споров, драки) девочек и мальчиков. Это
вопросы 1.39, 2.41, 2.42, 2.39, 2.40, 1.40. Варианты ответов: ради 1)
«денег», 2) «выяснения отношений», 3) «доказательства правды», 4)
«любви», 5) «дружбы», 6) «справедливости», 7) «не знаю». Варианты ответов
выделены вследствие проведенной третьей части первой серии исследования.
- О способах мести, применяемых девочками и мальчиками. Это вопросы 1.41,
1.42. Вопросы не подразделялись на варианты конфликтного взаимодействия.
Варианты ответов: 1) «побить обидчика», 2) «оскорбить обидчика», 3) «не
разговаривать с обидчиком», 4) «оклеветать обидчика», 5) «не знаю».
Варианты ответов выделены вследствие проведенной первой части первой
серии исследования. Представления подростков о применимости мести
выявляются также в описанных выше вопросах 1.9, 2.27, 1.15, 1.24, 1.5,
2.7.
- О применяемых в конфликтах (ссорах, спорах) стратегий реагирования
девочками и мальчиками. Это вопросы 2.43, 1.43, 1.44, 2.44. Ситуация
драки не включена в вопросы по причине невозможности применять
определенные виды стратегий взаимодействия в данной ситуации. Варианты
ответов: 1) «достичь своего во что бы то ни стало», 2) «достичь всех
интересов обеих сторон», 3) «предложить среднее решение», 4)
«приспособиться под решение другого», 5) «уйти от взаимодействия», 6) «не
знаю». При составлении этой группы вопросов была использована методика К.
Томаса [141, с. 289-291].
- О причинах конфликтного взаимодействия (ссор, споров, драк) девочек и
мальчиков. Это вопросы 2.46, 1.45, 1.47, 2.47, 1.46, 2.45. Варианты
ответов: 1) «из-за сложностей в отношениях в другим человеком», 2) «из-за
несогласия с мнением другого человека», 3) «из-за невозможности что-либо
поделить», 4) «из-за того, что затронуты чьи-то чувства», 5) «из-за
личных качеств людей», 6) «не знаю». Варианты ответов выделены вследствие
проведенной третьей части первой серии исследования.
Следующих 2 блока вопросов – оценочные (предлагалось оценить варианты
ответов по шкале от «0» до «5» баллов).
Первый блок посвящен выявлению представлений подростков о желаемом /
нежелаемом образе в конфликтном взаимодействии (ссоре, споре, драке)
девочек и мальчиков.
Представления о нежелаемом образе выявлялся с помощью вопросов 1.48,
2.48, 1.50, 2.49, 2.50, 1.49. Предлагалось оценить по силе нежелательности
следующие варианты: 1) «слабый», 2) «глупый», 3) «смешной», 4) «виновный»,
5) «проигравший», а также оставлена специальная строка (6) – «затрудняюсь
оценить» – с целью дать возможность испытуемому уклониться от ответа при
необходимости.
Представления о желаемом образе выявлялся с помощью вопросов 1.52,
2.51, 2.53, 1.51, 1.53, 2.52. В качестве вариантов предлагалось оценить по
силе желательности следующие образы: 1) «сильный», 2) «умный», 3)
«серьезный», 4) «невиновный», 5) «победитель», а также оставлена строка (6)
– «затрудняюсь оценить».
Варианты ответов этого блока, которые необходимо было оценить
респондентам, были выделены в результате проведенной третьей части первой
серии исследования.
Второй блок направлен на выявление представлений о чувствах,
переживаемых во время и после конфликтов (ссор, споров, драк) девочками и
мальчиками. Представления о чувствах, переживаемых во время конфликтов,
выявляются вопросами 1.54, 2.56, 1.56, 2.54, 2.55, 1.55. Представления о
чувствах, переживаемых после конфликтов, выявляются вопросами 2.59, 2.58,
2.57, 1.57, 1.58, 1.59. И в том, и в другом случаях предлагалось оценить
следующие чувства по силе переживания: 1) «обида», 2) «злость», 3) «страх»,
4) «разочарование», 5) «радость», 6) «облегчение», а также оставлена
специальная строка (7) – «затрудняюсь оценить». Варианты ответов,
предлагаемых оценить респондентам, выделены с помощью проведенной третьей
части первой серии исследования.
В процессе создания опросника была проведена экспертная оценка на
способность вопросов опросника выявлять те или иные представления
подростков и на возможность с помощью вопросов выявить различия в
представлениях.
В качестве экспертов выступали специалисты в области социальной
психологи (научные работники и практические психологи с опытом работы более
5 лет). Количество экспертов – 7 человек.
В результате оценочной работы экспертов было оставлено 118 из 228
первоначально созданных вопросов, наиболее соответствующих целям
исследования. Были исключены вопросы, имеющие незначительные различия с
другими вопросами анкеты по мнению экспертов. Были скорректированы
следующие вопросы и варианты ответов:
- Исключены вопросы, направленные на выявление представлений подростков о
конфликтах, где в качестве конфликтов были названы непонимание и
разногласия в связи с несоответствием понятию «конфликт».
- Акцент в вопросах по возможности смещен с активной позиции на пассивную
(например, формулировка вопроса «Мальчики чаще всего ссорятся с:…»
заменена на «С мальчиками чаще всего ссорятся…») с целью повышения
надежности, т.к. это облегчает идентификацию респондентов с персонажами
вопросов.
- Вопросы, направленные на выявление представлений об агрессивном поведении
унифицированы, оставлено по одному варианту вопросов о поведении девочек
и мальчиков. Исключена ситуация драки, в которой не применима косвенная
агрессия, а вопрос о частоте применения физической силы в драке вообще
теряет смысл, т.к. в драке не может не применятся физическая сила, и,
соответственно, физическая агрессия. Ситуации ссоры и спора в вопросах о
представлениях подростков о вербальной и физической агрессии объединены с
целью унификации с вопросом о косвенной агрессии.
- В вопросах о способах мести исключены различия в проявлениях конфликтов
(ссор, споров, драк), как незначительные, по мнению экспертов. Также
исключено само упоминание категории «конфликт» и ее синонимов в вопросах,
т.к. месть уже является проявлением конфликтного поведения. Данные
вопросы объединены в 2 варианта: направленные на выявление представлений
подростков об используемых способах мести девочками и мальчиками.
К вариантам ответов вопросов первых двух блоков (по 33 первых вопроса в
каждой части) были добавлены варианты: «никто», «все в равной степени» для
повышения надежности результатов, по мнению экспертов.
Опросник был апробирован на выборке из 33 человек. Результаты апробации
позволяют применить опросник на большой выборке и не имеют различий с
результатами проведенной второй серии исследования.
Выводы по второй главе
1. В ходе первой части первой серии исследования выявлялось содержание
информации представлений подростков о конфликте методом «Свободного
семантического описания» (В.А. Лабунская, 1984). В результате первой
серии было выявлено 162 категории, раскрывающие поле представлений
подростков о конфликте. Наиболее распространенным являлось понимание
конфликта как «ссоры», «драки», «спора», «разногласия», «непонимания».
2. Подростки адекватно понимают категорию «конфликт», что подтверждено во
второй части первой серии исследования. Они однозначно считают драку (91%
респондентов считают драку конфликтом, [pic]=3,92, Ме=5, Мо=5 по
шестибалльной шкале: от «0» до «5» баллов), ссору (95%, [pic]=3,63, Ме=4,
Мо=5) и спор (84,5%, [pic]=2,46, Ме=3, Мо=3) конфликтом. К категориям
«драка», «ссора», «спор» близки оказались «разногласия» (84,5%,
[pic]=2,34, Ме=2, Мо=2) и «непонимание» (66%, [pic]=1,83, Ме=1, Мо=0),
отнесенные нами к конфликтной ситуации.
3. Динамика ответов подростков о категориях, синонимичных в их
представлениях категории «конфликт» («драка», «разногласия»)
характеризуется значимыми изменениями представлений у подростков при
взрослении от 10-11 к 12-13 годам (p<0.05) и незначимыми – от 12-13 к 14-
15 годам.
4. В третьей части первой серии исследования выявлялись семантические поля
сопровождающих межличностный конфликт явлений и состояний методом
«Свободного семантического описания» (В.А. Лабунская, 1984). В результате
был выявлен перечень причин, целей межличностных конфликтов, испытываемых
чувств, желательных и нежелательных образов в конфликтах, способов мести,
негативных последствий конфликтов.
5. По результатам первой серии исследования была выявлена динамика сложных
суждений подростков. Суждения о межличностных конфликтах по мере
взросления подростков (как мальчиков, так и девочек) усложняются. Более
старшие подростки при описании конфликтов и их сопровождения дают более
развернутые и сложноподчиненные ответы. Сложность суждений подростков от
10-11 лет к 14-15 годам возрастает в 3 раза (с 22,06% до 66,67%), причем
у девочек более интенсивно (в 3,8 раза), чем у мальчиков (в 2,2 раза).
6. На основе данной серии исследования были сформулированы закрытые
вопросы, направленные на выявление представлений подростков о причинах,
целях межличностных конфликтов, пользе и вреде конфликтов, способах
мести, желательном и нежелательном образах в конфликтах, переживаемых
чувствах во время и после конфликтов. Понятие «конфликт» было заменено на
более доступные подросткам «драку», «ссору», «спор», понятие «конфликтная
ситуация» – на «разногласия» и «непонимание» с целью повышения надежности
опросника. Эти вопросы стали основой разрабатываемого нами опросника
«Подростки в конфликтах».
7. При составлении опросника использовался метод экспертной оценки.
Специалисты в области социальной психологии (научные работники и
практические психологи в количестве 7 человек) проанализировали
выделенные вопросы. В результате, был создан опросник, состоящий из 118
вопросов, поделенных на две равных части для удобства проведения.
8. Опросник «Подростки в конфликтах» включает в себя четыре блока вопросов:
1) вопросы, направленные на выявление информации о компонентах структуры
конфликта: представления о конфликтной ситуации, участниках конфликта,
цели и причинах конфликта; 2) вопросы, направленные на выявление
информации о процессе протекания конфликта: представления о возникновении
и осознании конфликтной ситуации, инициаторах конфликта (инциденте),
эскалации, завершении конфликта, постконфликтной стадии; 3) вопросы,
направленные на выявление информации о состояниях, переживаниях человека
в конфликтах и установки на отношение к конфликтам: представления об
агрессии, проявляемой в следующих видах: физическая, вербальная,
косвенная; о чувствах, испытываемых во время и после конфликтов, пользе и
вреде конфликтов; 4) вопросы, направленные на выявление информации об
индивидуальных особенностях поведения людей: представления о применимости
мести, используемых способах мести, стратегиях поведения в конфликтных
взаимодействиях, склонности к мирному решению, желании определенным
образом выглядеть в конфликтах, обращении к посреднику для разрешения
конфликтов, победителях конфликтов.
Глава 3. Изучение представлений подростков разного возраста и пола о
межличностных конфликтах и поведении людей в них
(с помощью опросника
«Подростки в конфликтах»)
Вторая серия исследования проводилась с помощью метода «Подростки в
конфликтах» (А. В. Семенов, 2001). Текст опросника представлен в приложении
4.
Инструкция к опроснику прилагалась к вопросам (приложение 4), а также
зачитывалась. Раздавались специально разработанные бланки ответов
(приложение 4). Во время письменных ответов испытуемых при необходимости
пояснялись те или иные вопросы опросника или процедура ответов. Процедура
ответов испытуемых строго соблюдалась, в случае пропусков респондентом
одного или нескольких вопросов, бланк ответов отбраковывался и уничтожался.
Исследование проводилось в г. Москве в 2001 – 2002 гг. на базе школ №
641, № 1304, гимназии № 1579, УВК № 1647 Южного и Юго-восточного
административных округов. Во второй серии исследования приняли участие 389
подростков пятых – девятых классов, в том числе 173 мальчика, 216 девочек.
Среди них: 76 пятиклассников (10-11 лет) (34 мальчика, 42 девочки), 84
шестиклассника (11-12 лет) (41 мальчик, 43 девочки), 81 семиклассник (12-13
лет) (33 мальчика, 48 девочек), 67 восьмиклассников (13-14 лет) (30
мальчиков, 37 девочек), 81 девятиклассник (14-15 лет) (35 мальчиков, 46
девочек).
Полученные данные подробно представлены в приложении 5.
3.1. Представления подростков о структуре межличностного конфликта
На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и
различия в представлениях подростков о структурных компонентах конфликта.
Нами рассматривались следующие структурные компоненты конфликта, выделяемые
в литературе [15, 43, 132 и др.]: конфликтная ситуация, участники
конфликта, цель и причина конфликта. Представления подростков об указанных
структурных компонентах конфликта выявлялись с помощью вопросов опросника
1.6, 1.7, 1.13, 1.21, 1.26, 1.39, 1.40, 1.45, 1.46, 1.47, 2.3, 2.19, 2.23,
2.30, 2.31, 2.39, 2.40, 2.41, 2.42, 2.45, 2.46, 2.47 (приложение 4).
Обработка полученных результатов проводилась следующим образом:
- проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос;
- использовался t-критерий Стьюдента для выявления различий между
выборками;
3.1.1. Образ конфликтов (структурных компонентов) в представлениях
подростков
Участниками конфликтных ситуаций чаще всего являются подростки, как
мальчики, так и девочки (рис. 4). При этом, среди подростков, более
конфликтогенными считаются ситуации взаимодействия разнополых сверстников
(77,59% ответов), в том числе, ситуации непонимания (89,59%), разногласия
(70,59%).
Участниками конфликтов, как и конфликтных ситуаций, чаще всего являются
подростки, как мальчики, так и девочки (рис. 5). При этом, среди подростков
конфликты во взаимодействии разнополых сверстников (52,52%) возникают чуть
чаще, чем во взаимодействии однополых сверстников (47,48%). При более
подробном анализе ответов подростков об участниках конфликтов,
обнаруживаются различия. Так, споры (64,86%) и ссоры (61,23%) чаще
возникают во взаимодействии разнополых сверстников, а драки (63,66%) – во
взаимодействии однополых сверстников.
Целями конфликтов чаще всего являются «выяснения отношений»,
«доказательство правды» (рис. 6), однако здесь существуют некоторые
различия (рис. 7): мальчики, по мнению подростков (как мальчиков, так и
девочек), конфликтую чаще ради выяснения отношений (51,76%); целями
девочек, в одинаковой степени являются «выяснения отношений» (27,81%) и
«доказательство правды» (26,49%), при этом, мальчики более склонны считать,
что целями конфликтов девочек являются «выяснения отношений» (28,55%), а
девочки – «доказательство правды» (30,65%). Кроме того, в отличие от
мальчиков, девочкам, по мнению сверстников, более свойственно стремление к
справедливости, что наиболее ярко проявляется в ситуациях ссор, где
«справедливость», как цель конфликта, по мнению самих девочек, занимает
одно из ведущих мест (27,14%) наряду с «доказательством правды» (27,52%) и
«выяснением отношений» (23,47%).
Причинами конфликтов чаще всего являются несогласие с мнением другого,
сложности в отношениях с другим (рис. 8). В представлениях подростков о
причинах конфликтов мальчиков и девочек наблюдается определенное различие
(рис. 9): девочкам больше приписывается, вслед за «несогласием с мнением
другого», «затронутые чувства», как причина конфликтов, что наиболее ярко
проявляется в ситуации драки (26,37%), мальчикам (вслед за «несогласием с
мнением другого») – «сложности в отношениях с другим», что наиболее ярко
проявляется также в ситуации драки (25,49%).
3.1.2 Динамика представлений подростков о структуре конфликтов
Становясь старше, подростки (как мальчики, так и девочки) менее склонны
считать, что конфликтные ситуации и конфликты (таблица 2[1]) возникают
между разнополыми сверстниками, и более склонны считать, что конфликтные
ситуации и конфликты (таблица 3) возникают между однополыми сверстниками.
|Таблица 2 |
|Сравнение средних значений ([pic]) ответов подростков (N=389) пяти |
|возрастных групп по отдельным шкалам опросника |
|(о конфликтогенности взаимодействия разнополых сверстников) |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Анализируемые параметры |М., |Д., |t-крит|
| |[pic]|[pic]|. |
|Участники конфликтных |1) Мальчики |0,35 |0,28 |2,86**|
|ситуаций | | | | |
| |2) Мамы |0,05 |0,11 |-3,43*|
| | | | |* |
|Цели конфликтов |1) Доказательство правды |0,20 |0,24 |-2,49*|
| |2) Стремление к |0,11 |0,14 |-2,02*|
| |справедливости | | | |
| |3) Затрудняются ответить |0,12 |0,07 |2,80**|
|Причины конфликтов |1) Сложности в отношениях |0,21 |0,17 |2,01* |
| |2) Несогласие с мнением |0,27 |0,33 |-2,87*|
| |другого | | |* |
3.2. подростки о процессе протекания конфликта
На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и
различия в представлениях подростков о процессе протекания конфликта. Нами
рассматривались следующие динамические процессы конфликта, выделяемые в
литературе [15, 43, 132 и др.]: возникновение и осознание конфликтной
ситуации, инцидент (инициаторы конфликта), эскалация конфликта, завершение
конфликта, постконфликтная стадия, рассматриваемая нами с позиций
«отходчивости» и «злопамятности» людей. Представления подростков о процессе
протекания конфликта выявлялись с помощью вопросов опросника 1.1, 1.2, 1.3,
1.4, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.13, 1.14, 1.16, 1.18, 1.19, 1.22, 1.23, 1.27,
1.28, 1.30, 1.31, 1.33, 2.2, 2.3, 2.5, 2.6, 2.8, 2.11, 2.12, 2.16, 2.17,
2.18, 2.21, 2.22, 2.24, 2.25, 2.26, 2.31, 2.32, 2.33 (Приложение № 4).
Обработка полученных результатов проводилась следующим образом:
- проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос;
- использовался t-критерий Стьюдента для выявления различий между
выборками;
3.2.1. Анализ представлений подростков о динамике конфликтов
Конфликтные ситуации чаще всего возникают среди подростков, участниками
которых являются как мальчики, так и девочки (рис. 4 на с. 82). При этом,
среди подростков, более конфликтогенными считаются ситуации взаимодействия
разнополых сверстников (77,59% ответов), в том числе, ситуации непонимания
(89,59%), разногласия (70,59%).
К осознанию конфликтной ситуации (рис. 12) чаще всего первыми приходят
девочки (38,41%), затем – мальчики (23,77%). Среди сверстников, наличие
конфликтной ситуации, по мнению подростков, первыми осознают девочки
(61,77%) (мальчики – 38,23%): мальчики меньше склонны приписывать этот
процесс девочкам (51,14%) (мальчикам – 48,86%), девочки – напротив – более
склонны считать, что первичность осознания конфликтной ситуации принадлежит
девочкам (71,34%) (мальчикам – 28,66%).
При этом, здесь подростками (как мальчиками, так и девочками) также,
как и при наличии конфликтной ситуации, более конфликтогенными считаются
взаимоотношения разнополых сверстников (69,49%), чем однополых (30,51%).
Более подробно различия в представлениях мальчиков и девочек об
осознании конфликтной ситуации показаны на рис. 13.
Инициаторами конфликтов (рис. 14) чаще всего являются мальчики
(47,59%), затем – девочки (37,97%). Среди сверстников, по мнению
подростков, к инциденту чаще прибегают мальчики (55,62%) (девочки –
44,38%): мальчики считают инициаторами конфликтов как мальчиков (50,60%),
так и девочек (49,40%), девочки в первую очередь инициаторами считают
мальчиков (59,59%), а затем уже девочек (40,41%).
Различные виды конфликтов, по мнению подростков, инициируют среди
сверстников разные люди: споры инициируют как мальчики (51,40%), так и
девочки (48,60%), инициаторами ссор также являются как мальчики (50,92%),
так и девочки (49,08%), инциденты в драках провоцируют чаще мальчики
(63,88%), и лишь затем – девочки (36,12%).
При этом межполовым конфликтным взаимодействиям отводится также ведущая
роль: инициаторами конфликтов чаще являются оппоненты-сверстники
противоположного пола (67,55%), чем однополые (25,87%). При более детальном
анализе, обнаруживаются некоторые различия в представлениях подростков о
различных ситуациях конфликтов. Так, споры (66,16%) и ссоры (63,75%) чаще
возникают во взаимодействии разнополых сверстников, а драки (59,04%) – во
взаимодействии однополых сверстников.
Различия в представлениях мальчиков и девочек показаны на рис. 15.
К эскалации конфликтов (рис. 16), в первую очередь, обычно прибегают
девочки (42,13%) и мальчики (41,16%). Среди сверстников взаимодействия
разнополых (52,89%) и однополых (47,11%) оппонентов значимо не отличаются.
К завершению конфликтов (рис. 17) первыми обычно стремятся девочки
(33,88%), затем мальчики (21,63%). Среди сверстников, по мнению подростков,
к завершению конфликтов девочки прибегают в 61,03% случаев, а мальчики – в
38,97%, при этом, мальчики менее склонны отдавать предпочтение девочкам
(52,74%), чем сами девочки (67,88%).
Вместе с тем, подростки в некоторых формах конфликтного взаимодействия
отдают достаточно большой процент девочкам. Например, в ситуациях споров с
мальчиками, первыми прекратить конфликт, вслед за девочками (33,51%),
стремятся мамы (20%); сами же мальчики стремятся завершить конфликт в
меньшей степени (12,34%).
Подростки (как мальчики, так и девочки) также более склонны приписывать
инициирование завершения конфликтов сверстникам противоположного пола
(65,59%), чем сверстникам того же пола (34,41%).
Постконфликтная стадия характеризуется следующим:
- Обиды, нанесенные в конфликте, легче прощают мальчики (35,05%), затем –
девочки (28,72%) (рис. 18). Среди сверстников, «отходчивостью»
характеризуются, в первую очередь, мальчики (54,96%), затем – девочки
(45,04%). «Отходчивость» у сверстников, чуть чаще проявляется в
межполовых взаимоотношениях (54,69%), чем в однополых (45,31%).
- Обиды, нанесенные в конфликте, по мнению подростков, дольше помнят
девочки (54,94%), затем – мальчики (26,48%) (рис. 19). Вместе с тем,
мальчики и девочки несколько по-разному считают своих сверстников более
злопамятными (рис. 20): девочки более склонны говорить о большей
«злопамятности» сверстниц. Феномен злопамятности среди сверстников, по
мнению подростков, чаще проявляется во разнополом взаимодействии
(58,50%).
3.2.2 Динамика представлений подростков о процессе протекания
конфликтов
Динамика ответов подростков на вопросы о процессе протекания конфликтов
проявляется в уменьшении количества подростков (как мальчиков, так и
девочек), представляющих межполовые взаимодействия сверстников более
конфликтогенными (таблица 5) и увеличении – представляющих взаимодействия
однополых сверстников более конфликтогенными (таблица 6), что проявляется в
конфликтных ситуациях (рис. 10 на с. 87), инциденте (рис. 21), эскалации
конфликтов (рис. 22), постконфликтном взаимодействии («злопамятность»)
(рис. 23).
|Таблица 5 |
|Сравнение средних значений ([pic]) ответов подростков (N=389) пяти |
|возрастных групп по отдельным шкалам опросника |
|(о конфликтогенности взаимодействия разнополых сверстников) |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Анализируемые параметры |М., |Д., |t-крит|
| |[pic]|[pic]|. |
|Участники конфликтных |1) Мальчики |0,35 |0,28 |2,86**|
|ситуаций | | | | |
| |2) Мамы |0,05 |0,11 |-3,43*|
| | | | |* |
|Осознание конфликтных |1) Девочки |0,34 |0,42 |-3,31*|
|ситуаций | | | |* |
| |2)Мальчики |0,32 |0,17 |6,79**|
| |3) Мамы |0,11 |0,19 |-3,52*|
| | | | |* |
| |4) Папы |0,02 |0,05 |-2,82*|
| | | | |* |
|Инцидент |1) Девочки |0,41 |0,35 |2,26* |
| |2) Мальчики |0,42 |0,52 |-4,00*|
| | | | |* |
|Эскалация |1) Девочки |0,46 |0,39 |2,46* |
| |2) Мальчики |0,36 |0,45 |-3,41*|
| | | | |* |
|Завершение конфликтов |1) Девочки |0,29 |0,37 |-2,87*|
| | | | |* |
| |2) Мальчики |0,26 |0,18 |3,70**|
| |3) Мамы |0,10 |0,14 |-2,41*|
|Постконфликтное |1) Мальчики |0,40 |0,31 |3,04**|
|взаимодействие | | | | |
|(«отходчивость») | | | | |
| |2) Мамы |0,11 |0,17 |-2,90*|
| | | | |* |
|Постконфликтное |1) Девочки |0,50 |0,59 |-3,43*|
|взаимодействие | | | |* |
|(«злопамятность») | | | | |
| |2) Мальчики |0,30 |0,23 |3,25**|
3.3. Мнения подростков о состояниях, переживаниях людей во время и после
конфликтов, оценке конфликтов
На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и
различия в представлениях подростков о состояниях и переживаниях людей и
оценке конфликта. Нами рассматривались представления подростков о
агрессивных состояниях в конфликте (физическая, вербальная и косвенная
агрессия), о переживаниях во время и после конфликта, об оценке пользы и
вреда конфликта. Представления подростков о состояниях и переживаниях людей
и оценке конфликта выявлялись с помощью вопросов опросника 1.25, 1.29,
1.36, 1.37, 1.38, 1.54, 1.55, 1.56, 1.57, 1.58, 1.59, 2.9, 2.13, 2.15,
2.28, 2.36, 2.37, 2.38, 2.54, 2.55, 2.56, 2.57, 2.58, 2.59 (Приложение №
4).
Обработка полученных результатов проводилась следующим образом:
- проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос;
- производился подсчет средних значений ([pic]) по «оценочным» вопросам
(1.36, 1.54, 1.55, 1.56, 1.57, 1.58, 1.59, 2.36, 2.37, 2.54, 2.55, 2.56,
2.57, 2.58, 2.59);
- производился подсчет t-критерия Стьюдента для выявления различий между
выборками;
3.3.1. Анализ представлений подростков
По мнению подростков, к агрессии, как показано на рис. 33, склонны
более всего как мальчики (42,45%), так и девочки (39,70%). При этом,
значимость межполовых (53,35%) и однополых (46,65%) взаимоотношений среди
сверстников приблизительно одинакова, и значимо не различается. Также, в
целом, схожи представления мальчиков и девочек о проявлениях агрессии.
Физическая агрессия (рис. 34), в представлениях подростков, более
свойственна мальчикам (57,61%). Среди сверстников, мальчики используют этот
вид агрессии в 71,10% случаев, как считают респонденты. Значимость
взаимоотношений однополых (55,12%) и разнополых (44,88%) сверстников также
практически не отличается, по мнению испытуемых.
Вместе с тем, наблюдается определенное расхождение в представлениях
мальчиков и девочек о применимости физической агрессии, что показано на
рис. 35. Мальчики считают, что применяют физическую агрессию в 51,28%
случаев, а девочки, по мнению первых, применяют ее в 29,36% случаев. В свою
очередь, девочки приписывают стремление применять физическую агрессию
мальчиками в 62,75% случаев, а себе – в 18,66% случаев.
Вербальная агрессия, что можно увидеть на рис. 36, по мнению подростков
(как мальчиков, так и девочек) чаще применяется мальчиками (42,94%), а
затем – девочками (29,69%). Среди сверстников межполовые взаимоотношения
(49,45%), по мнению подростков, значимо не отличаются от однополых
взаимоотношений (50,55%).
К косвенной агрессии, как считают подростки (как мальчики, так и
девочки) чаще прибегают девочки (65,99% респондентов считают таким образом,
т.е. подавляющее большинство). Тогда как мальчики к подобному виду агрессии
прибегают в 2,5 раза реже – лишь в 26,81% случаев, по мнению сверстников.
К косвенной агрессии, в представлениях подростков, также почти в 2 раза
чаще прибегают во взаимодействии разнополых сверстников (65,7%), чем
однополых (34,3%).
Чувства, переживаемые во время конфликтов (рис. 38) можно условно
разделить на три группы: сильные, средние, слабые. Несмотря на условное
разделение, все чувства, в представлениях подростков, значимы – таковыми их
считают более 60% опрошенных.
К сильным чувствам можно отнести «злость» (85,89% респондентов считают
ее таковой; средний балл по силе переживаний ([pic])=3,75 по шестибалльной
шкале – от «0» до «5» баллов) и «обиду» (80,77%, [pic]=3,28). К средним
можно отнести «разочарование» (72,41%, [pic]=2,24). К слабым – «облегчение»
(60,66%, [pic]=1,89), «радость» (61,04%, [pic]=1,79) и «страх» (64,74%,
[pic]=1,73).
Чувства, переживаемые после конфликтов (рис. 38) также можно разделить
на три группы, но с большей степенью условности. В таком случае, к сильным
чувствам относятся также «злость» (80%, [pic]=3,16) и «обида» (76,89%,
[pic]=2,99). К средним – «облегчение» (71,24%, [pic]=2,66), «радость»
(69,69%, [pic]=2,42) и «разочарование» (72,23%, 2,33). К слабым – «страх»
(54,06%, [pic]=1,43).
Существование пользы конфликтов (рис. 39) признают около половины
опрошенных – 48,01% (позитивность конфликтов оценивается средним баллом
([pic]), равным 0,65 по трехбалльной шкале – от «0» до «2» баллов), при
этом пользу конфликтов оценивает чуть больше половины мальчиков (55,85%,
[pic]=0,79) и чуть меньше половины девочек (41,72%, [pic]=0,54). Таким
образом, подростки, в целом, не склонны видеть пользу в конфликтах.
Ответы подростков о вреде конфликтов представлены на рис. 40. Более
всего, респонденты видят вред в ухудшениях отношений – так считает
подавляющее большинство опрошенных (68,91%).
3.3.2 Динамика представлений подростков о состояниях, переживаниях
людей во время и после конфликтов, оценке конфликтов
Динамика данных суждений подростков характеризуется, во-первых,
изменением представления об агрессии.
Проявления агрессии, в представлении подростков (как мальчиков, так и
девочек), снижаются во взаимоотношениях разнополых (таблица 10) и
повышаются во взаимоотношениях однополых сверстников (таблица 11), что
показано на рис. 41. Это проявляется во всех трех видах агрессивных
состояний, рассматриваемых нами: физической агрессии (рис. 42), вербальной
агрессии (рис. 43) и косвенной агрессии (рис. 44). В целом, динамики данных
состояний схожи между собой: более частое применение агрессии во
взаимоотношениях разнополых сверстников, по мнению младших подростков,
переходит в более частое применение агрессии во взаимоотношениях однополых
сверстников. Исключение составляет косвенная агрессия, динамика применения
которой останавливается на возрасте 12-13 лет, оставаясь более
востребованной в межполовых взаимоотношениях (рис. 44).
|Таблица 10 |
|Сравнение средних значений ([pic]) ответов подростков (N=389) пяти |
|возрастных групп по отдельным шкалам опросника |
|(о конфликтогенности взаимодействия разнополых сверстников) |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Анализируемые параметры |М., |Д., |t-крит|
| |[pic]|[pic]|. |
|Физическая агрессия |1) Девочки |0,29 |0,19 |3,35**|
| |2) Мальчики |0,51 |0,63 |-3,13*|
| | | | |* |
|Косвенная агрессия |1) Однополые сверстники |0,66 |0,34 |-2,56*|
|Польза конфликтов | |0,79 |0,54 |4,56**|
|Переживание обиды |1) Во время конфликтов |2,86 |3,13 |-2,41*|
| |2) После конфликтов |2,56 |2,84 |-2,23*|
3.4. Представления подростков
об индивидуальных особенностях поведения людей
в межличностных конфликтах
На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и
различия в представлениях подростков об индивидуальных особенностях
поведения людей. Нами рассматривались представления подростков о стратегиях
поведения, используемых в конфликтном взаимодействии, о применимости мести
и способов мести, об обращаемости к посреднику, о победителях в конфликте.
Представления подростков об индивидуальных особенностях поведения людей
выявлялись с помощью вопросов опросника 1.5, 1.9, 1.12, 1.15, 1.17, 1.20,
1.24, 1.32, 1.34, 1.35, 1.41, 1.42, 1.43, 1.44, 1.48, 1.49, 1.50, 1.51,
1.52, 1.53, 2.1, 2.4, 2.7, 2.10, 2.14, 2.20, 2.27, 2.29, 2.34, 2.35, 2.43,
2.44, 2.48, 2.49, 2.50, 2.51, 2.52, 2.53 (Приложение № 4).
Обработка полученных результатов проводилась следующим образом:
- проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос;
- производился подсчет средних значений по «оценочным» вопросам (1.34,
1.35, 1.48, 1.49, 1.50, 1.51, 1.52, 1.53, 2.34, 2.35, 2.48, 2.49, 2.50,
2.51, 2.52, 2.53);
- производился подсчет t-критерия Стьюдента для выявления различий между
выборками;
3.4.1. Анализ представлений подростков
Предпочитаемой стратегией поведения (рис. 52) в конфликте респонденты
называют соперничество (60,69%), более ярко проявляющееся в ситуациях ссор
(66,49%), чем споров (54,89%). Также, по мнению опрошенных, данная
стратегия свойственна в большей степени мальчикам (72,94%), чем девочкам
(48,45%), что наглядно представлено на рис. 53. Вместе с тем, девочкам, в
представлениях подростков, более, чем мальчикам, свойственны такие
стратегии поведения в конфликтах, как компромисс (18,69%) и сотрудничество
(15,37%).
К мести (рис. 54) чаще прибегают девочки (42,42%), затем – мальчики
(34,98%). Представления мальчиков и девочек несколько различаются (рис.
55): мальчики считают, что к мести они сами (38,26%) и девочки (37,57%)
прибегают одинаково часто, девочки же считают, что к мести более склонны
девочки (46,44%), чем мальчики (32,33%).
Среди ровесников, чаще мстят, по мнению подростков, девочки (54,81%),
чем мальчики (45,19%). Месть применяется одинаково часто как во
взаимоотношениях разнополых (53,33%) сверстников, так и однополых (46,67%).
По мнению респондентов, из способов мести (рис. 56) чаще всего
используют физическое воздействие на оппонента («побить») (39,31%),
исключение из коммуникации («не разговаривать») (22,17%). Представления
мальчиков и девочек о способах мести также несколько различаются, что
показано на рис. 57: мальчикам (17,85%), по мнению сверстников, более, чем
девочкам (9,44%), свойственно применять в качестве мести клевету; девочкам
(26,16%) более, чем мальчикам (16,92%) – игнорирование обидчика.
К мирному решению конфликтов (рис. 58) чаще всего прибегают девочки
(33,20%). Данные ответы мальчиков и девочек несколько расходятся, что
показано на рис. 59: девочки (36,29%) чаще, чем мальчики (29,13%), считают,
что разрешить конфликты миром обычно стремятся девочки, а также мамы
(21,24% и 14,26% соответственно); мальчики (25,05%) чаще, чем девочки
(14,05%) приписывают разрешение конфликтов миром мальчикам.
Среди сверстников, к мирному разрешению конфликтов чаще прибегают
девочки (63,67%), чем мальчики (36,33%). По мнению респондентов, к мирному
решению конфликтов чаще стремятся во взаимодействии разнополых сверстников
(58,79%), чем однополых (41,21%).
Побеждают в конфликтах (рис. 60) чаще всего мальчики (43,79%), затем –
девочки (32,18%). Представления мальчиков и девочек о победителях в
конфликтах расходятся в некоторых пунктах, что иллюстрирует рис. 61:
мальчики (51,96;%) более, чем девочки (37,08%), склонны считать, что
конфликты выигрывают мальчики; девочки (38,22%) чаще, чем мальчики
(25,02%), считают победителями в конфликта себя.
Среди сверстников, конфликты чуть чаще выигрывают, по мнению
подростков, мальчики (57,64%). Победителями конфликтов, среди ровесников,
одинаково часто бывают оппоненты другого пола (54,94%) и своего (45,06%).
К посреднику прибегают 69,43% подростков (рис. 62) с частотой,
оцененной в 0,95 баллов ([pic], по трехбалльной шкале – от «0» до «2»
баллов), причем девочки (80,59%, [pic]=1,13) чаще, чем мальчики (58,26%,
[pic]=0,78).
Нежелательные образы в конфликте для подростков достаточно значимы
(рис. 63) – подобным образом считают более 80% респондентов. Данные образы
можно попытаться разложить по убыванию степени значимости:
1. «Проигравший». 88,41% подростков не желают выглядеть подобным образом,
средний балл по силе «нежелания» ([pic]) составляет 3,67 (по
шестибалльной шкале – от «0» до «5»).
2. «Глупый». Таким образом не желают выглядеть 88,35% респондентов
([pic]=3,47).
3. «Слабый». Не хотят выглядеть слабым 86,48% испытуемых ([pic]=3,33).
4. «Смешной». Так выглядеть не желают 86,43% подростков ([pic]=3,13).
5. «Виновный». 83,87% не хотят выглядеть виновным ([pic]=2,77).
Так же можно разбить и желаемые образы, структура которого
соответствует структуре нежелательных образов – своей противоположности
(рис. 63).
1. «Победитель». Так хотели бы выглядеть 92,11% опрошенных ([pic]=4,21).
2. «Сильный». 89,47% подростков хотели бы выглядеть подобным образом
([pic]=3,82).
3. «Умный». Таким образом желали бы выглядеть 89,78% респондентов
([pic]=3,75).
4. «Серьезный». 88,33% подростков хотели бы выглядеть серьезным
([pic]=3,29).
5. «Невиновный». Так желали бы выглядеть 83,2% подростков ([pic]=2,94).
3.4.2. Динамика представлений подростков
Динамика ответов подростков (как мальчиков, так и девочек) на вопросы
об индивидуальных особенностях поведения людей в межличностных конфликтах
характеризуется следующим образом.
С возрастом, по мнению респондентов, происходит уменьшение стремления к
мирному решению конфликтов девочками, увеличением – мальчиками (к 12-13
годам, затем – снижение) (рис. 64, таблицы 16, 17).
|Таблица 16 |
|Сравнение средних значений ([pic]) ответов подростков (N=389) пяти |
|возрастных групп по отдельным шкалам опросника (представления о роли |
|девочек) |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Шкалы | |Возраст, лет; [pic] |t-критерий Стьюдента |
|Анализируемые параметры |М., |Д., |t-крит|
| |[pic]|[pic]|. |
|Стратегия избегания | |0,07 |0,03 |2,72**|
|Использование мести |1) Девочки |0,38 |0,46 |-3,67*|
| | | | |* |
| |2) Мальчики |0,38 |0,32 |2,51* |
|Способы мести |1) «Не разговаривать» |0,17 |0,26 |-3,31*|
| | | | |* |
| |2) «Оклеветать» |0,18 |0,09 |3,75**|
|Мирное решение |1) Девочки |0,29 |0,36 |-2,22*|
|конфликтов | | | | |
| |2) Мальчики |0,25 |0,14 |4,61**|
| |3) Мамы |0,14 |0,21 |-3,15*|
| | | | |* |
| |4) Папы |0,07 |0,10 |-2,07*|
|Победители в |1) Девочки |0,25 |0,38 |-4,69*|
|конфликтах | | | |* |
| |2) Мальчики |0,52 |0,37 |5,11**|
|Нежелательный образ в |1) «Виновный» |2,57 |2,80 |-1,98*|
| | | | | |
|конфликтах | | | | |
| |2) «Проигравший» |3,39 |3,70 |-2,55*|
|Желательный образ в |1) «Сильный» |3,56 |3,78 |-2,34*|
|конфликтах | | | | |
| |2) «Умный» |3,47 |3,69 |-2,17*|
| |3) «Победитель» |3,84 |4,20 |-3,72*|
| | | | |* |
Выводы по третьей главе
1. В целом, подростки имеют адекватное представление о конфликтах.
Категория «конфликт», в понимании подростков, носит экспрессивно
выраженный характер и соответствует таким категориям, как «драка»,
«ссора», «спор».
2. Суждения о межличностных конфликтах по мере взросления подростков (как
мальчиков, так и девочек) усложняются. Более старшие подростки при
описании конфликтов и их сопровождения дают более развернутые и
сложноподчиненные ответы. Сложность суждений подростков от 10-11 лет к 14-
15 годам возрастает в 3 раза (с 22,06% до 66,67%), причем у девочек более
интенсивно (в 3,8 раза), чем у мальчиков (в 2,2 раза).
3. Подростки представляют межличностный конфликт и процесс его протекания с
различной степенью участия мальчиков и девочек в нем. По мнению
подростков, первыми конфликтную ситуацию осознают девочки, конфликт
инициируют мальчики, к завершению конфликтов чаще стремятся девочки, в
постконфликтном взаимодействии «отходчивость» более свойственна
мальчикам, а «злопамятность» – девочкам, мальчикам более свойственна
физическая и вербальная агрессия, а девочкам – косвенная, в процессе
конфликтного взаимодействия к мести чаще прибегают девочки, к мирному
решению конфликтов также более склонны девочки, выигрывают конфликты чаще
мальчики.
4. Представления мальчиков и девочек характеризуются, в первую очередь,
различной степенью категоричности оценивания сверстников: девочкам
свойственны более максималистские суждения. Это проявляется в
представлениях об осознании конфликтной ситуации, об инициаторах
конфликтов, о завершении конфликтов, о «злопамятности», о применимости
физической агрессии, о применимости мести, о мирном решении конфликтов.
Более максималистские суждения девочек проявляется и при оценивании
испытываемых чувств (обиды) во время и после конфликтов, при оценивании
нежелательных («виновный», «проигравший») и желательных («сильный»,
«умный», «победитель») образов в конфликте. Вместе с тем, пользу от
конфликта мальчики оценивают выше, чем девочки. Исключение также
составляют представления об эскалации конфликтов, где подростки видят
более частыми инициаторами эскалации сверстников противоположного пола, и
представления о победителях в конфликтах, где мальчики дают более
радикальную оценку, чем девочки.
5. Динамика представлений мальчиков и девочек не совпадает по времени
основных изменений. Наибольшие изменения представлений мальчиков
происходят к 6 классу (11-12 лет), а девочек – к 7 классу (12-13 лет),
что проявляется: в изменениях представлений об участниках конфликтных
ситуаций, об участниках конфликтов, об инициаторах конфликтов, об
эскалации конфликтов, о проявлениях агрессивности в конфликте, о пользе и
вреде (в представлениях девочек) конфликтов, о переживаниях во время
конфликтов (чувства злости в представлениях девочек), о инициаторах
мирного разрешения конфликта (в представлениях девочек), о нежелательном
(«смешной») и желательном («победитель») образах (в представлениях
мальчиков).
6. По мнению подростков от младшего к старшему подростковому возрасту
происходит уменьшение конфликтности взаимоотношений разнополых
сверстников и рост конфликтности взаимоотношений однополых сверстников.
Наиболее ярко эти тенденции наблюдаются в следующих представлениях: об
участниках конфликтных ситуаций, об участниках конфликтов, об инициаторах
конфликтов, об эскалации конфликтов, о проявлении агрессивных состояний,
о применимости мести. При этом, в представлениях подростков об участниках
конфликтных ситуаций конфликтогенность взаимоотношений разнополых
сверстников снижается к 14-15 годам, но остается на более высоком уровне,
чем взаимоотношения однополых сверстников, а в остальных случаях –
конфликтогенность взаимоотношений разнополых сверстников, первоначально
более высокая, к 14-15 годам определяется как более низкая, чем
конфликтогенность взаимоотношений однополых сверстников.
7. Наблюдается определенная динамика различий представлений мальчиков и
девочек. Наиболее сильно различаются представления о межличностных
конфликтах мальчиков и девочек 10-11 (обнаружено 30 значимых различий) и
14-15 (28 значимых различий) лет. Меньше различаются представления
мальчиков и девочек 13-14 (22 значимых различия), 11-12 (17 значимых
различий) и 12-13 (15 значимых различий) лет.
Заключение
Проведенное исследование позволило достигнуть цели исследования –
выявить и изучить половозрастную специфику и динамику представлений о
конфликте у подростков.
Была подтверждена основная гипотеза исследования, заключавшаяся в
предположении о том, что если существуют отличия и динамика представлений
подростков разного пола о межличностном конфликте, то они проявляются в
форме и содержании суждений о сути, структуре и динамике конфликтов,
психологических состояниях и переживаниях, их сопровождающих.
Подтверждены также частные гипотезы, заключавшиеся в предположениях о
том, что:
- Подросткам разных возрастов свойственно представление о половой
дифференцированности протекания межличностных конфликтов.
- Существуют гетерохронные отличия в изменениях представлений мальчиков и
девочек о структуре, содержании, динамике и эмоциональном сопровождении
межличностных конфликтов.
- От младшего к старшему подростковому возрасту происходит переход от
гетерогенности к гомогенности конфликтных взаимоотношений.
Были решены поставленные в исследовании задачи:
1. в теоретическом плане – изучены и проанализированы существующие подходы
к изучению межличностных конфликтов подростков; рассмотрены основные
составляющие конфликта: структура конфликта, динамика конфликта,
типология конфликта;
2. в методическом плане – создан и апробирован опросник для исследования
представлений подростков о структурных компонентах, процессе протекания
конфликтов, состояниях, переживаниях людей в конфликтах, оценке
конфликтов, индивидуальных особенностях поведения людей в конфликтах;
3. в эмпирическом плане – описаны и сравнены особенности представлений
подростков разных возрастов и пола о структурных компонентах, процессе
протекания конфликтов, состояниях, переживаниях людей в конфликтах,
оценке конфликтов, индивидуальных особенностях поведения людей в
конфликтах.
Нами был разработан опросник, направленный на выявление представлений
подростков о структурных компонентах, процессе протекания конфликтов,
состояниях, переживаниях людей в конфликтах, оценке конфликтов,
индивидуальных особенностях поведения людей в конфликтах. Опросник включает
в себя 4 блока: во-первых, представления о структурных компонентах
конфликта (представления о конфликтной ситуации, участниках конфликта, цели
и причинах конфликта), во-вторых, представления о процессе протекания
конфликта (представление о возникновении и осознании конфликтной ситуации,
инциденте, эскалации, завершении конфликта, постконфликтной стадии), в-
третьих, представления о состояниях и переживаниях человека в конфликте и
оценке конфликта (представления об использовании агрессии – физической,
вербальной и косвенной, – представления о чувствах, переживаемых во время и
после конфликт, о пользе и вреде конфликта), в-четвертых, представления об
индивидуальных особенностях поведения людей в конфликте (представления о
используемых стратегиях в конфликтном взаимодействии, применимости мести и
используемых способах мести, склонности к мирному решению, желании
определенным образом выглядеть в конфликте, обращении к посреднику для
разрешения конфликтов, победителях конфликтов). Опросник разбит на 2 части
по 59 вопросов для удобства проведения.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Представления о конфликтах являются формой социальных представлений,
которые формируются в процессе первичной социализации и к подростковому
возрасту имеют развернутую структуру и проявляются в форме простых или
сложных суждений, включающих информацию о сути, структуре и динамике
конфликтов, психологических состояниях и переживаниях, их сопровождающих.
2. Социальные представления активно изучаются современной психологией в
русле проблем социального познания (К.А. Абульханова-Славская, Г.М.
Андреева и др.). Наибольшее внимание исследователей обращено к решению
вопросов о роли и функции социальных представлений, анализу процесса их
формирования, изучению структуры. Практически неизученной остается
проблема динамики и половой специфики представлений подростков о
межличностных конфликтах.
3. В целом, подростки имеют адекватное представление о конфликтах.
Категория «конфликт», в понимании подростков, носит экспрессивно
выраженный характер и соответствует таким категориям, как «драка»,
«ссора», «спор».
4. Суждения о межличностных конфликтах по мере взросления подростков (как
мальчиков, так и девочек) усложняются. Более старшие подростки при
описании конфликтов и их сопровождения дают более развернутые и
сложноподчиненные ответы. Сложность суждений подростков от 10-11 лет к 14-
15 годам возрастает в 3 раза (с 22,06% до 66,67%), причем у девочек более
интенсивно (в 3,8 раза), чем у мальчиков (в 2,2 раза).
5. Подростки представляют межличностный конфликт и процесс его протекания с
различной степенью участия мальчиков и девочек в нем. По мнению
подростков, первыми конфликтную ситуацию осознают девочки, конфликт
инициируют мальчики, к завершению конфликтов чаще стремятся девочки, в
постконфликтном взаимодействии «отходчивость» более свойственна
мальчикам, а «злопамятность» – девочкам, мальчикам более свойственна
физическая и вербальная агрессия, а девочкам – косвенная, в процессе
конфликтного взаимодействия к мести чаще прибегают девочки, к мирному
решению конфликтов также более склонны девочки, выигрывают конфликты чаще
мальчики.
6. Представления мальчиков и девочек характеризуются, в первую очередь,
различной степенью категоричности оценивания сверстников: девочкам
свойственны более максималистские суждения. Это проявляется в
представлениях об осознании конфликтной ситуации, об инициаторах
конфликтов, о завершении конфликтов, о «злопамятности», о применимости
физической агрессии, о применимости мести, о мирном решении конфликтов.
Более максималистские суждения девочек проявляется и при оценивании
испытываемых чувств (обиды) во время и после конфликтов, при оценивании
нежелательных («виновный», «проигравший») и желательных («сильный»,
«умный», «победитель») образов в конфликте. Вместе с тем, пользу от
конфликта мальчики оценивают выше, чем девочки. Исключение также
составляют представления об эскалации конфликтов, где подростки видят
более частыми инициаторами эскалации сверстников противоположного пола, и
представления о победителях в конфликтах, где мальчики дают более
радикальную оценку, чем девочки.
7. Динамика представлений мальчиков и девочек не совпадает по времени
основных изменений. Наибольшие изменения представлений мальчиков
происходят к 6 классу (11-12 лет), а девочек – к 7 классу (12-13 лет),
что проявляется: в изменениях представлений об участниках конфликтных
ситуаций, об участниках конфликтов, об инициаторах конфликтов, об
эскалации конфликтов, о проявлениях агрессивности в конфликте, о пользе и
вреде (в представлениях девочек) конфликтов, о переживаниях во время
конфликтов (чувства злости в представлениях девочек), о инициаторах
мирного разрешения конфликта (в представлениях девочек), о нежелательном
(«смешной») и желательном («победитель») образах (в представлениях
мальчиков).
8. По мнению подростков от младшего к старшему подростковому возрасту
происходит уменьшение конфликтности взаимоотношений разнополых
сверстников и рост конфликтности взаимоотношений однополых сверстников.
Наиболее ярко эти тенденции наблюдаются в следующих представлениях: об
участниках конфликтных ситуаций, об участниках конфликтов, об инициаторах
конфликтов, об эскалации конфликтов, о проявлении агрессивных состояний,
о применимости мести. При этом, в представлениях подростков об участниках
конфликтных ситуаций конфликтогенность взаимоотношений разнополых
сверстников снижается к 14-15 годам, но остается на более высоком уровне,
чем взаимоотношения однополых сверстников, а в остальных случаях –
конфликтогенность взаимоотношений разнополых сверстников, первоначально
более высокая, к 14-15 годам определяется как более низкая, чем
конфликтогенность взаимоотношений однополых сверстников.
9. Наблюдается определенная динамика различий представлений мальчиков и
девочек. Наиболее сильно различаются представления о межличностных
конфликтах мальчиков и девочек 10-11 (обнаружено 30 значимых различий) и
14-15 (28 значимых различий) лет. Меньше различаются представления
мальчиков и девочек 13-14 (22 значимых различия), 11-12 (17 значимых
различий) и 12-13 (15 значимых различий) лет.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования
докладывались на Международном конгрессе «Социальная психология XXI
столетия» (Ярославль, 2002), на V Всероссийской конференции РПО «Психология
и ее приложения» (Москва, 2002), на Российской научно-практической
конференции «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-
концепции» (Рязань, 1999), на пятых педагогических чтениях факультета
социальной педагогики МГСУ (Москва, 2002), неоднократно обсуждались на
заседаниях кафедры социальной психологии МГСУ.
Нам представляется, что проведенное исследование откроет возможности
для дальнейшего изучения проблемы по следующим направлениям:
1. Изучение половозрастной динамики представлений о конфликте в сторону
уменьшения и увеличения возрастов респондентов. Особенно интересным
автору кажется изучение представлений о конфликтах в период второго
переходного возраста в жизни человека (45-50 лет).
2. Изучение различий в представлениях подростков с девиантным поведением и
подростков, причисляемых к норме, различий в представлениях подростков
элитарных и общеобразовательных школ о межличностном конфликте.
3. Изучение различий представлений о межличностных конфликтах в зависимости
от гендерных ролей подростков.
4. Последовательному изучению подлежит анализ действенности скрытых
особенностей представлений в реальной практике конфликтного поведения
подростков.
5. Важным направлением также необходимо считать разработку
психокоррекционных технологий работы с неадекватными представлениями
подростков.
Практическая значимость работы проявляется в том, что учет полученных
данных проведенного исследования повысит эффективность работы с подростками
социальных педагогов и психологов при разрешении и предупреждении
конфликтов, возникающих в школе, в семье или со сверстниками, повысит
эффективность взаимодействия с подростками.
Полученные в исследовании результаты можно использовать при изучении
вопросов социализации подростков, специфики представлений подростков о
конфликтах в рамках вузовских курсов «Социальная психология», «Возрастная
психология», «Конфликтология» и др.
На основе проведенного исследования были выработаны следующие
практические рекомендации:
1. В курсах психологии, читаемых в средней школе, учителю психологии
необходимо при прохождении основ психологии общения, расширять информацию
о конфликтах, опираясь на полученные в исследовании данные о преобладании
в понимании подростков экспрессивно выраженных форм конфликта, таких как
«ссоры», «драки», «споры».
2. Школьному психологу при разработке тренинговых занятий по конфликтологии
целесообразно проводить отдельные занятия для мальчиков и девочек,
посвященные проблеме однополых конфликтов. В частности, необходимо
обратить внимание на повышение агрессивности современных девочек-
подростков, проявляющейся в конфликтных отношениях между собой.
3. Практическому психологу в индивидуальной работе с конфликтными
подростками учитывать большую когнитивную простоту понимания
межличностных конфликтов у мальчиков.
4. Отдельными направлениями психокоррекционной работы школьного психолога с
подростками должны стать занятия, ориентированные на анализ переживаний
участников конфликтов. Здесь необходимо прорабатывать как собственные
переживания и методы их саморегуляции подростками, так и формировать у
них эмпатийное понимание партнера, технологии учета чужих переживаний.
5. Преподавателям вузов непсихологического профиля при чтении таких
дисциплин, как «Социальная психология», «Конфликтология», «Возрастная
психология», «Дифференциальная психология» и др. желательно знакомить
слушателей с данными о гетерохронном характере динамики представлений
подростков о межличностных конфликтах, о переходе от гетерогенности
конфликтов к гомогенности, о половой дифференцированности протекания
межличностных конфликтов в представлениях подростков.
6. При подготовке будущих психологов необходимо знакомить их с внутренней
картиной конфликта и спецификой представлений о нем у современных
подростков.
Список использованной литературы
1. Амбрамова А.Г., Тихоненко В.А. Социально-психологическая дезадаптация
и профилактика суицида// Вопросы психологии. – 1981. – № 4. – С. 91 –
101.
2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности//
Психологический журнал. – 1989. – Т. 2, № 1. – С. 29 – 37.
3. Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: Кросс-культурный и
типологический подход// Российский менталитет: Вопросы психологической
теории и практики. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – С.
7 – 78.
4. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и
стратегии исследования// Социальная психология в трудах отечественных
психологов/ Сост. и общ. ред. А.Л. Свенцицкого. – СПб.: Питер, 2000. –
С. 289 – 314.
5. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности
подростков// Вопросы психологии. – 1985. – № 6. – С. 38 – 45.
6. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические
проблемы. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 240 с.
7. Алексеева А.И. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной
ситуации: Дис. … канд. психол. наук. – Л., 1983. – 167 с.
8. Аллахвердян А.Г. К вопросу о генезисе конфликтных ситуаций в научном
коллективе// Актуальные проблемы истории и теории психологии. –
Ереван, 1976. – С. 164 – 171.
9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки// Избранные
психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. – Т. II. – С.128 – 268.
10. Андреев В.И. Деловая риторика: практический курс делового общения и
ораторского мастерства. – М.: Международная педагогическая
академия,1995. – 152 с.
11. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс,
2000. – 288 с.
12. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Наука, 1994. – 324 с.
13. Андриади И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты
педагогического вмешательства в конфликт. – М.: Изд-во Гос. центр. ин-
та физ. культуры, 1991. – 30 с.
14. Анцупов А.Я. Социально-психологические проблемы предупреждения и
разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров. –
М.: ГАВС, 1992. – 262 с.
15. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 551 с.
16. Анцупов А Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: аналитический обзор,
междисциплинарный библиографический указатель. – М.: ГАВС, 1992. – 230
с.
17. Афонькова В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в
коллективе// Общение как педагогическая проблема. – М.: Изд-во АПН
СССР, 1974. – С. 28 – 40.
18. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их
преодоления: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1975. – 201 с.
19. Барлас Т. В. Популярная психология: от конфликтов к обретению «Я». –
М.: Владос, 1997. – 164 с.
20. Беличева С.А. Преступность и асоциальное поведение несовершеннолетних.
Автореф. канд. дис. – Л., 1977. – 18 с.
21. Белоусова Н.Ю. Особенности переговоров между представителями различных
организационных культур: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М.,
1998. – 17 с.
22. Березина Т.Н. Жизненный путь личности: осознаваемые и неосознаваемые
аспекты// Российский менталитет: Вопросы психологической теории и
практики. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – С. 313 –
322.
23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. –
420 с.
24. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Международная
педагогическая академия, 1994. – 106 с.
25. Бобрышева Т.В. Социальные представления как объект психологического
исследования: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1996. – 22 с.
26. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – Новосибирск: Наука
Сиб. отд-ние, 1989. – 186 с.
27. Брок-Утне Б. Роль образования в формировании морально-этических норм,
связанных с войной и окружающей средой// Морально-этические нормы,
война, окружающая среда/ Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Мир, 1989. – С.
123 – 142.
28. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии//
Методологические проблемы социальной психологии/ Отв. ред. Е.В.
Шорохова. – М.: Наука, 1975. – С. 45 – 62.
29. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 2001. – 352 с.
30. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Педагогика, 1991. – 141
с.
31. Варга А.Я. О некоторых особенностях российской ментальности и их
проявлениях в процессе семейной психотерапии// Вестник МГУ:
Психология. – 1996. – № 3. – С. 68 – 77.
32. Введение в практическую социальную психологию/ Под ред. Ю.М. Жукова,
Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – М.: Смысл, 1996. – 372 с.
33. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-
психических нарушений у детей и подростков. – Кострома: Изд-во
Костром. гос. пед. ун-та, 1994. – 250 с.
34. Власова Е.И. Личностные механизмы становления социальной активности
подростков: Дис. … канд. пед. наук. – Киев, 1989. – 135 с.
35. Вольфсон Э.Н. Конфликтология: Учебное пособие. – Кемерово, 1997. – 150
с.
36. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. – М.: Новая школа, 1994. – 78
с.
37. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. –
М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – 504 с.
38. Ганеев А.М., Тронова Л.С. Конфликтология: практикум. – Казань: Изд-во
КФЭИ, 1996. – 280 с.
39. Гиляров Е.М. Конфликтология: лекция. – Домодедово: РИПК МВД РФ, 1995.
– 32 с.
40. Глушак Е.В. Психологические особенности динамики формирования
представлений при использовании тематических видеофрагментов: Автореф.
дисс. … канд. психол. наук. – СПб., 2001. – 17 с.
41. Гришина Н.В. Если возникает конфликт…// Психология в управлении. – Л.,
1983. – С. 37 – 55.
42. Гришина Н.В. Опыт построения социально-психологической типологии
производственных конфликтов// Психология – производству и воспитанию.
– Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. – С. 19 – 24.
43. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.
44. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Дис. д-ра психол.
наук. – СПб, 1995. – 361 с.
45. Гришина Н.В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе. – Л.:
Лениздат, 1990. – 174 с.
46. Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций. – М.: ЭКМОС, 2001. – 320 с.
47. Громова О.Н. Конфликтология: учебное пособие. – М.: ГАУ, 1993. – 42
с.
48. Грошев И.В. Психология половых различий: Монография. – Тамбов: Изд-во
ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. – 683 с.
49. Губина С.Г. Динамика социальных представлений учащейся молодежи в
условиях социально-экономического кризиса (на примере курсантов
летного училища): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Самара, 2000.
– 17 с.
50. Джидарьян И.А. Представления о счастье в русском менталитете//
Психологический журнал. – 1997. – № 3. – С. 13 – 25.
51. Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2000.
– 320 с.
52. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию
конфликтов. – М.: РАН, 1993. – 207 с.
53. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.:
Просвещение, 1987. – 205 с.
54. Дольто Ф. На стороне подростка. – СПб.: Изд-во «Петербург – XXI век»,
1997. – 278 с.
55. Донцов А. И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в
современной французской психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 128 с.
56. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминаций
межличностного конфликта в группе// Вестник МГУ, сер. 14, Психология.
– М., 1977. – № 4. – С. 23 – 32.
57. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. – Киев:
Политиздат Украины, 1987. – 175 с.
58. Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной
компетентности подростков: Дис. … канд. пед. наук. – Красноярск, 1999.
– 151 с.
59. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни
подростков// Возрастные и индивидуальные особенности младших
подростков. – М.: Просвещение, 1967. – С. 68 – 92.
60. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы
психологии. – 1972. – № 2. – С. 25 – 38.
61. Драгунова Т.В. Психические особенности подростка// Возрастная и
педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М.:
Просвещение, 1973. – С. 98 – 141.
62. Дуаз В. Явление анкеровки// Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. –
№ 1. – С. 34 – 52.
63. Дугина Е.В. Субъективно-психологические представления о благосостоянии
в контексте удовлетворенности человека жизнью: Автореф. дисс. … канд.
психол. наук. – М., 2001. – 16 с.
64. Дюркгейм Э. Представления индивидуальные и представлений
коллективные// Социология. Ее предмет, метод, предназначение. – М.,
1995. – С. 23 – 58.
65. Емельянов В.П. Преступность несовершеннолетних с психическими
аномалиями. – Саратов: Изд-во Саратовского гос. университета, 1980.-
97 с.
66. Ерина С.И. Ролевой конфликт в деятельности руководителя первичного
производственного коллектива: Дисс… канд. психол. наук. – Л., 1982. –
224 с.
67. Ершов А.А. Личность и коллектив (межличностные конфликты в коллективе,
их разрешение). – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. – 238 с.
68. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов// Социальная
психология и социальное планирование. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,
1973. – С. 33 – 39.
69. Зазыкин В.Г. Методические разработки по теме: «Социально-
психологический климат и проблема конфликтов в коллективе». – М.: Изд-
во Всесоюз. ин-та повышения квалификации работников телевидения и
радиовещания, 1988. – 82 с.
70. Заиченко Н.У. Психологические аспекты и возможности разрешения
межличностных конфликтов// Психология конфликта. – М.: МГУПС, 2000. –
Часть II. – 60 с.
71. Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт (политологический анализ): Дисс. …
д-ра филос. наук. – Ростов-н/Д., 1992. – 239 с.
72. Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации
взаимоотношений в конфликтной семье// Вопросы психологии. – 1981. – №
3. – С. 58 – 68.
73. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления
кризиса. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 319 с.
74. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности// Вестник МГУ,
серия Психология. – М., 1979. – № 1. – С. 3 – 9.
75. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга»,
1995. – 347 с.
76. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. – Киев, 1981. – 210
с.
77. Знаков В.В. Половые различия в понимании неправды, лжи и обмана//
Психологический журнал. – 1997. – № 1. – С. 38 – 49.
78. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. – Мн.: Унiверсiтэцкае,
1996. – 128 с.
79. Йолов Г., Граднев Д. Общение: сотрудничество, дистантность,
конфликтность: Реферат. – М., 1990. – 38 с.
80. Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому
активу/ Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. – М.: Политиздат, 1990. –
288 с.
81. Кан-Калик В.А. Грамматика Общения. – М.: Роспедагентство, 1995. – 108
с.
82. Киршбаум Э.И., Трусов В.П. Конструктивное и деструктивное разрешение
педагогических конфликтов// Психологическое обеспечение социального
развития человека/ Под ред. А.А. Крылова. – Л., 1989. – С. 51 – 58.
83. Китов А.И., Коссов Б.Б. Проблема прогнозирования событий в конфликтных
ситуациях// Психологические проблемы повышения эффективности и
качества труда (Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов
СССР). – М., 1977. – Ч. 1. – С. 35 – 46.
84. Кле М. Психология подростка// Психология подростка: Хрестоматия/ Сост.
Ю.И. Фролов. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 103
– 140.
85. Колеченко А.К. Ученическое посредничество в школьных конфликтах
(конфликт-менеджмент в школе): Методические рекомендации. – СПб.: УПМ,
1998. – 58 с.
86. Коломинский Я.Л. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1989. –
362 с.
87. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск:
Народная асвета, 1969. – 234 с.
88. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.: Прогресс,
1984. – 240 с.
89. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1980. – 276
с.
90. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 270 с.
91. Конфликтные ситуации: Методические указания. – Красноярск, 1996. – 84
с.
92. Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения. –
М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. – 246 с.
93. Конфликты: сущность и преодоление/ Сост. Г.М. Потанин, А.И. Сахаров. –
М.: МГИУУ, 1990. – 160 с.
94. Корнелиус Х., Фейр Ш. Выиграть может каждый: Практическое руководство
по конфликтологии для предпринимателей, широкого круга читателей. –
М.: Стрингер, 1992. – 216 с.
95. Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.
96. Кудрявцев С.В. Конфликт и насильственное преступление. – М.: Наука,
1991. – 174 с.
97. Куликов В.Н., Галицкий В.П. Применение психологического воздействия в
конфликтных ситуациях// Проблемы психологического воздействия. –
Иваново, 1979. – С. 86 – 93.
98. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. – Ростов-н/Д., 1995. – 160 с.
99. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).
– Р-н/Д., 1986. – 135 с.
100. Леванова Е. Готовясь работать с подростками. – М.: МПГУ им. В.И.
Ленина, 1992. – 126 с.
101. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами
мышления в современной психологии// Психологический журнал. – 1990. –
№ 5. – с. 134 – 158.
102. Лейенс Ж.-Ф., Дарден Б. Основные концепции и подходы в социальном
познании// Перспективы социальной психологии. – М.: Изд-во ЭКСМО-
Пресс, 2001. – С. 128 – 153.
103. Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации:
Дис. … канд. психол. наук. – Пермь, 1996. – 174 с.
104. Липатов С.А. Организационная культура: социальное познание в
организационном контексте// Мир психологии. – 1999. – № 3.
105. Лозовцева В.Н. Конфликты, развивающиеся в условиях деформированных
взаимоотношений подростка с одноклассниками// Конфликты в школьном
возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ Под ред. Е.А,
Шумилина. – М., 1986. – С. 26 – 39.
106. Лунева О.В., Хорошилова Е.А. Психология делового общения. – М.: БКШ
при ЦК ВЛКСМ, 1987. – 320 с.
107. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. – Ростов-н/Д., 1991. –
224 с.
108. Луцковская С.Д. Психологические условия становления представлений о
времени у младшего школьника: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. –
М., 2000. – 23 с.
109. Люблинская А.А. Система отношений – основа нравственного отношения
личности// Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С. 74 – 83.
110. Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным
поведением: Дисс. … канд. психол. наук. – М., 2001. – 193 с.
111. Махов Ф.С. Социально-психологические характеристики личности
несовершеннолетнего правонарушителя: Дис. … канд. психол. наук. – Л.,
1972. – 203 с.
112. Маценова Е.Б. Представления о семье в разных группах старшеклассников
и студентов: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2001. – 24 с.
113. Мелибруда Е. Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения
общения. – М.: Просвещение, 1986. – 316 с.
114. Мерлин В.С. Психологические конфликты// Проблемы экспериментальной
психологии личности: Учён. зап. / Перм. пед. ин-т. – Пермь, 1970. – Т.
77. – С. 103 – 164.
115. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 240 с.
116. Мироненко В.В., Носатов В.Т. Личностные конфликтные ситуации и общее в
характеристике их разрешения// Тезисы докладов к III Всесоюзному
съезду общества психологов СССР. – М., 1968. – Т. III, вып. 1. – С. 56
– 58 с.
117. Мороз О.М. Изучение некоторых психологических факторов коррекции
поведения трудных подростков// Психология производству и воспитанию. –
Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. – С. 272 – 277.
118. Московичи С. От коллективных представлений – к социальным// Вопросы
социологии. – 1992. – № 2. – С. 24 – 64 с.
119. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. – М.: Класс, 1994.
– 144 с.
120. Мягков Ю.И. Межличностные инновационные конфликты во взаимодействиях
офицеров и психологические условия их конструктивного разрешения:
Дисс… канд. психол. наук. – М., 1994. – 227 с.
121. Мясищев В.Н. Личности и неврозы. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. –
224 с.
122. Немов Р.С. Психология. – М., 1994. – Т. 1. – 496 с.
123. Нечипоренко П.А. Буржуазная «социология конфликта». – М.: Политиздат,
1982. – 142 с.
124. Николаева О.П. Морально-правовые суждения и проблема развития
морального сознания в разных культурах: Автореф. дисс. … канд. психол.
наук. – М., 1992. – 20 с.
125. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.:
Тривола, 1996. – 360 с.
126. Общение и формирование личности школьника/ Под ред. А.А. Бодалева,
Р.Л. Кричевского. – М.: Наука, 1987. – 284 с.
127. Овчаренко В.И. Психоаналитический глоссарий. – Мн.: Высшая школа,
1994. – 307 с.
128. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конкретной ситуации.
Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия// Психологические
проблемы социальной регуляции поведения. – М.: Наука, 1976. – С. 319 –
342.
129. Основы конфликтологии: Учебное пособие/ Под. ред. В.Н. Кудрявцева. –
М.: Юристъ, 1997. – 200 с.
130. Парыгин Б.Ф. Основы социально-психологический теории. – М.: Мысль,
1971. – 351 с.
131. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-
психологического конфликта// Теоретические и прикладные проблемы
психологии познания людьми друг друга. – Краснодар: Изд-во Кубанского
ун-та, 1975. – С. 48 – 50.
132. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа
конфликта// Теоретические и методологические проблемы социальной
психологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. – С. 126 – 143.
133. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Международная
педагогическая академия, 1994. – 364 с.
134. Полищук Ю.И. О спорном понимании самоубийства как психологического
явления// Вопросы психологии. – 1994. – №1. – 34 – 48 с.
135. Полозова Т.А. Межличностный конфликт в группе (теоретические принципы
и опыт экспериментального исследования): Автореф. дисс. … канд.
психол. наук. – М., 1980. – 21 с.
136. Помазков Н.В., Труве Э.И. Особенности общения как фактор дезадаптации
младших школьников и подростков при переходе из начальной в среднюю
школу// Журнал практического психолога. – 1996. – № 4. – С. 3 – 7.
137. Попова И.М. Социальные представления в обыденном сознании//
Социологические исследования. – 1991. – № 11. – С. 66 – 76.
138. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и жизни. – М.:
«Знание», 1990. – 80 с.
139. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. – М.: Мир, 1994. – 320
с.
140. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М.: Прогресс,
1988. – 256 с.
141. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании:
Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.
142. Романова Е.В. Развитие представлений о цикличности событий у детей
дошкольного возраста: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2000.
– 23 с.
143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999.
– 720 с.
144. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и
подростков в контексте психологической службы/ Под ред. И.В.
Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 170 с.
145. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. –
М.: Просвещение, 1991. – 246 с.
146. Савченко Т.Н. Моделирование поведения в конфликтных ситуациях. Дисс. …
канд. психол. наук. – М., 1993. – 117 с.
147. Смирнова Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности (на примере
российской выборки)// Психологический журнал. – 1994. – № 6. – С.
51 – 60.
148. Сорокина А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков. – Уфа,
1996. – 130 с.
149. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Академия, 1997. –
320 с.
150. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение
конфликтов. Учебное пособие для студентов. – М.: Институт практической
психологии, 1996. – 171 с.
151. Тагиров Э.Р., Тронова Л.С. Конфликты в обществе: от противостояния к
согласию. – Казань, 1996. – 162 с.
152. Тащева А.И. Исследование семантического поля понятия «конфликт» как
один из способов диагностики уровня развития малой группы// Проблемы
развития личности и коллектива/ Отв. ред. В.К. Боярчук. – Ростов-н/Д.:
Изд-во Рост. ун-та, 1986. – С. 86 – 91.
153. Тимофеев Ю.П., Коваленков Н.Н. Конфликтология: Учебное пособие по
курсу «Конфликтология». – Астрахань, 1996. – 184 с.
154. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. –
270 с.
155. Толстых А. Возрасты жизни. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 223 с.
156. Трушкова С.В. Анализ матрицы интеркорреляций как метод локализации
структурного ядра социальных представлений// Вестник МГУ, сер. 14,
Психология. – 1998. – № 1. – С. 52 – 57.
157. Трушкова С.В. Особенности представлений о средней школе в различных
социальных группах: Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1996. – 157 с.
158. Улыбина Е.В. Психологически особенности представлений студентов
пединститута о научной работе: Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1988.
– 161 с.
159. Улыбина Е.В. Обыденное сознание в картине мира личности
(Психосемантический подход): Дисс. … д. психол. наук. – Ставрополь,
1999. – 386 с.
160. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии:
Избранные психологические труды. - М.: Междунар. пед. академия, 1994.
– 368 с.
161. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной
деятельности подростков. – М.: Педагогика, 1982. – 174 с.
162. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. –
М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. – 160 с.
163. Фельдштейн Д.И., Воробьева Л.И. Конфликты в условиях школы// Конфликты
в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ Под ред.
Е.А. Шумилина. – М., 1986. – С. 4 – 17.
164. Филатов Ф.Р. Психосемантический анализ социальных представлений о
здоровье: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Р-н/Д., 2001. – 18 с.
165. Филонов Л.Б. Принципы диагностики отклонений в поведении и развитии
личности // Социальная антропология на пороге XXI века. Тезисы и
материалы конференции. 20-21 ноября 1997 г. – М. – 1998. – С. 304 –
307.
166. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. – М.:
Наука, 1992. – 158 с.
167. Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций// Хрестоматия по истории
психологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – с. 148 – 184.
168. Харрис Т.А. Я хороший – Ты хороший. – М., 1993. – 176 с.
169. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. –
Красноярск, 1996. – 224 с.
170. Хасан Б.И. Психотехника конфликта: учебное пособие. – Красноярск,
1995. – 198 с.
171. Хорни К. Наши внутренние конфликты. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 240 с.
172. Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной
стереотипизации у подростков с отклоняющимся поведением // Вестник
психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1998. - № 1.
– С. 32 – 40.
173. Цукерман Г.А. Десяти – двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в
возрастной психологии// Вопросы психологии. – 1998. – № 3. –
С. 17 – 31.
174. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.: ВЛАДОС,
1995. – 544 с.
175. Шефер Б., Шледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как
медиаторы межгруппового поведения// Психологический журнал. – 1993. –
Т. 1. № 1. – С. 34 – 56.
176. Шипилов А.И. Психологические основы взаимодействия офицеров в трудных
межличностных ситуациях. – М.: ВУ, 1999. – 172 с.
177. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М.: ИП РАН; КСП+ –
Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 448 с.
178. Шморина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп
учителей: Дисс. … канд. психол. наук. – М., 1996. – 182 с.
179. Шорохова Е.В. Социальная психология (проблемы и задачи)//
Методологические проблемы социальной психологии/ Отв. ред. Е.В.
Шорохова. - М.: Наука, 1975. – С. 3 – 16.
180. Шугуров М.В. Социальный конфликт и самоосуществление личности. –
Саратов, 1994. – 236 с.
181. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. – М.: Прогресс, 1969. –
238 с.
182. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность; место учения в жизни подростков
пятиклассников// Возрастные и индивидуальные особенности младших
подростков. – М.: Просвещение, 1967. – С. 14 – 28.
183. Яковенко А. Когда конфликт неизбежен. – М., 1989. – 176 с.
184. Abric J.C. Pratiques sociales et representations. – Paris: Presses
Universitaires de France, 1994. – 240 p.
185. Augoustinos M., Innes J.M. Towards an Integration of Social
Representations and Social Schema Theory// British Journal of Social
Psychology. – 1990. – # 29. – P. 213 – 321.
186. Bixenstine V.E., O’Relly E.F. Money Versus Electric Shock as Pay in a
Prisoner’s Dilemma Game// Psychol. Record. – 1966. – # 16. – P. 251 –
264.
187. Bixenstine V.E., Potach H.M. & Wilson K.V. Effect of Level of
Cooperative Choice by the Other Player on Choices in a Prisoner’s
Dilemma Game// J. Abnormal Social Psychol. – 1963. – # 66. – P. 308 –
313.
188. Blake R.R., Mouton J.S. Overevaluation of Own Group’s Product in
Intergroup Competition// J. of Abnorm. Social Psychol. – 1962. – # 64.
– P. 237 – 238.
189. Bond J.R., Vinacke W.E. Coalitions in Mixed Sex Triads// Sociometry. –
1961. – # 24. – P. 61 – 75.
190. Boulding K.E. Organization and Conflict// Journal of Conflict
Resolution. – 1975. – Vol. 1, # 2. – P. 122 – 134.
191. Buss A.H. Aggression Pays// The Control of Aggression and Violence/
Ed. by J.L. Singer. – New York: Academic Press, 1971. – P. 112-130.
192. Buss A.H., Durkee A. An Inventory for Assessing Different Kinds of
Hostility// Journal of Consulting Psychology. – 1957. – #21. – P. 343-
348
193. Codol J.-P. Estimation et expression de la ressemblance et de la
difference entre pairs// Anne Psychologyque. – 1986. – # 86. – P. 527
– 550.
194. Coser L. Conflict: Social Aspects// International Encyclopedia of the
Social Sciences/ Ed. by D. Sills. – USA, 1968. – Vol. 3. – P. 232 –
236.
195. Coser L. The Function of Social Conflict. – London: Routledge & Paul,
1968. – 188 p.
196. Deutsch M. An Experimental Study of the Effects of Cooperation &
Competition Upon Group Process// Human Relations. – 1949. – # 2. – P.
199 – 231.
197. Deutsch M. The Resolution of Conflict: Constructive & Destructive
Processes. – New Haven & London: Yale Univ. Press, 1973. – 238 p.
198. Deutsch M. The Social-Psychological Study of Conflict: Regioner to a
Critic// European Journal of Social Psychology. – 1975. – Vol. 4. – P.
441 – 456.
199. Deutsch M. Trust and Suspicion// Journal of Conflict Resolution. –
1958. – Vol. 2. – P. 265 – 279.
200. Felson R.B., Steadman H.J. Situational Factors in Disputes Leading to
Criminal Violence// Criminology. – 1983. – #21. – P. 59 – 74.
201. Field Theory in Social Science: Selected Theoretical Papers by K.
Lewin/ Ed. by D. Cartwright. – London: Tavistok Publications, 1963. –
346 p.
202. Goddard R. The Healthy Side of Conflict// Management World. – 1986. –
# 15. – P. 8 – 12.
203. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. – N.Y., 1958. –
272 p.
204. Jodelet D. Representation sociale: phenomenes, concept et theorie//
Psychologie sociale… – 1990. – P. 357 – 378.
205. Jodelet D. Representation sociales: un domaine en expancion// Les
representations sociales. – Paris, 1989. – P. 245 – 264.
206. Mack R.W., Snyder R.C. The Analysis of Social-toward an Overview and
Synthesis// Journal of Conflict Resolution. – 1957. – Vol. 1. – # 2. –
P. 212 – 248.
207. Moscovici S. Social Change and Social Influence. – N.Y.: Academic
Press, 1976. – 286 p.
208. Moscovici S. The Phenomenon of Social Representations// Social
Representations/ Ed. by R. Farr, S. Moscovici. – Cambridge – Paris,
1984. – P. 6 – 35.
209. Moscovici S., Hewstone M. Social Representations and Social
Explanations: From the “Naive” to the “Amateur” scientist//
Attribution Theory: Social and Functional Extensions/ Ed. by M.
Hewstone. – Oxford, UK: Basil Blackwell, 1983. – P. 98 – 125.
210. Rabbie J.M., Horwitz M. The Arousal of Intergroup – Outgroup Bias by a
Chance Win or Loss// J. Pers. Soc. Psychol. – 1969. – # 13. – P. 269 –
277.
211. Sermat V. Dominance – Submissiveness & Competition in a Mixed – Motive
Game// British J. Soc. Clinic. Psychol. – 1968. – # 7. – P. 35 – 44.
212. Sillars A., Weisberg J. Conflict as a Social Skill// Interpersonal
Processes: New Directions in Communication Research/ Ed. by M. Roloff,
G. Miller. – Sage Publications, 1987. – P. 140 – 171.
213. Tajfel H., Billig M., Bundy R. & Flament Cl. Social Categorisation &
Intergroup Behavior// Eur. J. Soc. Psychol. – 1971. – # 1. – P. 149 –
178.
214. The Social Work Dictionary/ Ed. by R. Barker. – 2nd ed. – NASW Press,
1991. – 267 p.
215. Thomas K. Issues in Management of Conflict// Management of Conflict.
Implications for Community relations and for the World of Work.
Proceedings of the 15th Annual Research Conference in Industrial
Relations. – Los Angeles, 1974. – P. 5 – 13.
216. Voss J., Wiley J. Acquiring Intellectual Skills// Annual Review of
Psychology. – 1995. – Vol. 46. – P. 155 – 181.
217. Семенов А.В. Конфликт как причина преступления подростков// Научный
поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной
школе: тезисы докладов конференции студентов, молодых ученых и
учителей (Москва, 1997 г.) – М.: Прометей, 1998. – 0,15 п.л.
218. Семенов А.В. Влияние социального окружения на формирование Я-концепции
ребенка// Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-
концепции»: Материалы Российской научно-практической конференции, 29-
30 марта 1999 года. – Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. – 0,1 п.л.
219. Семенов А.В. Понимание конфликтных отношений подростками// Когнитивные
процессы в общении и обучении: Межвузовский сборник работ молодых
ученых. – Калуга – Москва: Принт, 1999. – 0,2 п.л.
220. Семенов А.В. Гендерные различия представлений подростков о конфликтном
поведении сверстников// Психология и ее приложения (Ежегодник
Российского психологического общества): Психология в системе наук
(междисциплинарные исследования). – М.: АНО «Учебно-методическое
объединение «ИНСАЙТ», 2002. – Т. 9, вып. 1. – 0,05 п.л.
221. Семенов А.В. Социально-педагогическая поддержка семей с конфликтным
ребенком// Материалы Второго Российского конгресса «Мир семьи», часть
II/ Сост. и общая ред. С.А. Байкина. – М.: Фонд «Мир семьи», 2002. –
0,25 п.л.
222. Семенов А.В. Особенности понимания подростками категории «конфликт» и
их учет в работе социального педагога// Материалы пятых научно-
педагогических чтений факультета социальной педагогики (28 марта 2002
г.) – М.: Изд-во «Союз», 2002. – 0,25 п.л.
223. Семенов А.В. Конфликт как категория обыденного сознания подростков//
Аспирантский сборник. – М.: Изд-во «Союз», 2002. – № 11 – 0,35 п.л.
224. Семенов А.В. Конфликтология в социальной работе: учебно-методические
материалы. – М.: Изд-во «Союз», 2002. – 1,8 п.л.
Приложения
Приложение 1
Ответы подростков (N=199) на вопросы первой части первой серии
исследования:
1. Что такое конфликт?
2. Как проявляются конфликты?
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|103 |ссора |
|48 |спор |
|42 |драка |
|25 |разногласия |
|21 |непонимание |
|19 |ругань |
|12 |проблема |
|8 |несогласие |
|6 |война |
|6 |кричат друг на друга |
|6 |плохое поведение |
|4 |'разборка' |
|4 |не разговаривают |
|4 |обзывание |
|4 |оскорбление |
|4 |расхождение мнений |
|3 |агрессивное поведение |
|3 |крики |
|3 |месть |
|3 |обида |
|3 |перестрелка |
|3 |плохие отношения |
|3 |раздор |
|3 |стычка |
|3 |шум |
|2 |'наезд' |
|2 |'стрелка' |
|2 |вражда |
|2 |выяснение отношений |
|2 |грубый разговор |
|2 |дискуссия |
|2 |не поделили что-то |
|2 |нежелание выслушать |
|2 |определенная ситуация |
|2 |перебранка |
|2 |противоречие |
|2 |раздражение |
|2 |размолвка |
|2 |резкое поведение |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|2 |столкновение |
|2 |трагедия |
|1 |'делание из мухи слона' |
|1 |'мордобой' |
|1 |'мочиловка' |
|1 |'насолить' |
|1 |'подложить свинью' |
|1 |'распускает руки' |
|1 |антипатия |
|1 |беспокойство |
|1 |бешенство |
|1 |борьба |
|1 |борьба за справедливость |
|1 |бросается на всех без |
| |причины |
|1 |внутреннее раздражение |
|1 |военные действия |
|1 |воинственные отношения |
|1 |волнения |
|1 |волнующая ситуация |
|1 |вопрос между людьми |
|1 |вредность |
|1 |выражение плохих эмоций |
|1 |выяснение, кто прав |
|1 |громкие слова |
|1 |грубые действия |
|1 |грубые слова |
|1 |доказывают свою правоту |
|1 |дружба |
|1 |дурное поведение |
|1 |задевание личности |
|1 |затруднение |
|1 |злоба |
|1 |злое, задиристое поведение|
|1 |злословие |
|1 |злость |
|1 |игнорирование |
|1 |каждый доказывает свое |
|1 |капризы |
|1 |клевета |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |кража |
|1 |литературный термин |
|1 |молчание |
|1 |мстительное поведение |
|1 |навредить другому |
|1 |навязывание своего мнения |
|1 |наглое поведение |
|1 |накаленные обстоятельства |
|1 |накричать |
|1 |напрашивание на |
| |неприятности |
|1 |настаивание на своем |
|1 |не любит другого |
|1 |не могут найти общие темы |
|1 |не могут найти общий язык |
|1 |не сходятся во мнениях |
|1 |недоверие |
|1 |недовольство |
|1 |недопонимание |
|1 |недоразумение |
|1 |недружелюбие |
|1 |недружелюбные отношения |
|1 |ненависть |
|1 |неприязнь |
|1 |неприятный разговор |
|1 |нервное поведение |
|1 |нервозность |
|1 |несогласование мнений |
|1 |несоответсвие взглядов |
|1 |несостыковка взглядов, |
| |нравов… |
|1 |несходство точек зрения |
|1 |неуважение |
|1 |неудобное обстоятельство |
|1 |нехорошее поведение |
|1 |обсуждение |
|1 |обязательство |
|1 |огрызается |
|1 |осложнение в отношениях |
|1 |открытая борьба |
|1 |отношение с призрением |
|1 |отношения между людьми |
|1 |отстаивание своей позиции |
|1 |плохое взаимоотношение |
|1 |плохое настроение |
|1 |поведение людей |
|1 |повышение голоса |
|1 |показать себя |
|1 |политические неурядицы |
|1 |провоцировать начинают |
|1 |против друг друга |
|1 |противится другому |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |проявление 'тупизны' |
|1 |проявляются синяками |
|1 |психическая болезнь |
|1 |психованное поведение |
|1 |разбирательство |
|1 |разбираются между собой |
|1 |разговаривать с недоверием|
|1 |разделение мнений |
|1 |раздражают друг друга |
|1 |различие интересов |
|1 |разные предложения |
|1 |разочарование |
|1 |разрешение проблем |
|1 |разрешение спора |
|1 |разрушение |
|1 |разъяренное поведение |
|1 |расхождение взглядов |
|1 |расхождение суждений |
|1 |решение вопросов |
|1 |самоуверенность |
|1 |словесный конфликт |
|1 |сложная ситуация |
|1 |способ решить проблему с |
| |помощью агрессии |
|1 |способность хорошо мыслить|
| |в разных ситуациях |
|1 |столкновение мнений, |
| |пониманий |
|1 |столкновение взглядов, |
| |мнений… |
|1 |стрессовая ситуация |
|1 |толкнуть |
|1 |угроза для здоровья |
|1 |ударил |
|1 |умное поведение |
|1 |физический вред |
|1 |хорошее поведение |
|1 |что-то не клеится |
| | |
|162 |Итого категорий |
3. Какие способы мести Вы знаете?
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|27 |убийство |
|23 |драка |
|18 |сделать то же самое |
|15 |избиение |
|10 |навредить |
|9 |обозвать |
|7 |побить |
|7 |ударить |
|5 |клевета |
|5 |не разговаривать |
|5 |подлость |
|4 |'кровная' месть |
|4 |обругать |
|4 |оскорбление |
|4 |пакость |
|3 |вред здоровью |
|3 |дать сдачи |
|3 |не дружить |
|3 |не обращать внимание |
|3 |поговорить |
|3 |поджог |
|3 |подставить подножку |
|2 |взорвать |
|2 |гадость |
|2 |кража |
|2 |кулаками |
|2 |моральное оскорбление |
|2 |нанесение физического ущерба|
|2 |насилие |
|2 |насыпать слабительного в чай|
|2 |обман |
|2 |повредить чужую |
| |собственность |
|2 |подговорить других |
|2 |подсказать неправильно |
|2 |подставить |
|2 |порча имущества |
|2 |проколоть шины |
|2 |расстрел |
|2 |самоубийство |
|2 |сжечь что-то |
|2 |словом ответить |
|2 |ссора |
|2 |угрожать |
|2 |унизить человека |
|1 |'дать по роже разок' |
|1 |'достать' каким-нибудь |
| |вопросом |
|1 |'замочить' |
|1 |'западло' |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |'мордобойство' |
|1 |'набить рожу' |
|1 |'насолить' |
|1 |'опустить' |
|1 |'подстава' |
|1 |'разборка' в разговоре |
|1 |'стрелка' |
|1 |анонимные звонки |
|1 |бойкот |
|1 |валить все проблемы на него |
|1 |взять в заложники |
|1 |взять и убрать портфель |
|1 |война |
|1 |вредность |
|1 |врезать в глаз |
|1 |вызвать на 'стрелку' (на |
| |драку) |
|1 |высмеивание недостатков |
|1 |выяснение отношений на |
| |бытовом уровне |
|1 |гильотина |
|1 |грабеж |
|1 |грубое выражение |
|1 |действовать назло |
|1 |делать назло |
|1 |донести |
|1 |дракой отстоять себя |
|1 |если ты прав |
|1 |жестокие |
|1 |заподлянку сделать |
|1 |злодеяние |
|1 |избиение психически |
|1 |извалять в снегу |
|1 |издевательство |
|1 |исподтишка |
|1 |испортить ему жизнь |
|1 |испортить настроение |
|1 |испортить одежду |
|1 |испортить что-нибудь |
|1 |исправление оценок в журнале|
|1 |когда попросит - долго не |
| |давать |
|1 |ловушку сделать |
|1 |ложь' |
|1 |любовь |
|1 |мешать |
|1 |мирное примирение |
|1 |моральная пакость |
|1 |моральный удар по 'больным |
| |местам' |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |наврать |
|1 |нажать на больное место |
|1 |налить на стул клей |
|1 |нанесение материального |
| |вреда |
|1 |нанесение морального ущерба |
|1 |напоить наркотиком |
|1 |нежестокие |
|1 |неприятные слова |
|1 |неуважение к человеку |
|1 |обида |
|1 |облить водой |
|1 |обозвать нецензурно |
|1 |обходить стороной |
|1 |объяснить умными выражениями|
|1 |объяснить хорошими |
| |выражениями |
|1 |ограбление |
|1 |опускание перед классом |
|1 |оскорбить при всех |
|1 |оскорбление нецензурное |
|1 |оскорблять хорошими словами |
|1 |отвернуться от него |
|1 |ответить так, чтобы соперник|
| |недоумевал |
|1 |отдавить ногу |
|1 |отнять деньги |
|1 |отойти |
|1 |отрезать палец |
|1 |перестать общаться |
|1 |пинок |
|1 |плевок в лицо |
|1 |плохое поведение |
|1 |пнуть портфель |
|1 |повешение |
|1 |поддельные записки |
|1 |подмена |
|1 |подстроить что-нибудь против|
| |недруга |
|1 |позор |
|1 |покушение |
|1 |положить кнопку на стул |
|1 |послать пинком куда подальше|
|1 |поссорить друзей |
|1 |потоп |
|1 |похищение близкого человека |
|1 |преступление |
|1 |пристегнуть наручниками к |
| |батарее и дротики метать |
|1 |простым разговором |
|1 |проучить |
|1 |публичное обзывание |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |разлучить друзей |
|1 |разобраться |
|1 |разорвать что-нибудь |
|1 |расправа |
|1 |рассказать неприятные |
| |истории из жизни |
|1 |рассказать секреты всем |
|1 |сбить машиной, поездом |
|1 |сбросить с крыши |
|1 |сделать больно физически |
|1 |сделать то же во много раз |
| |больше или сильнее |
|1 |сделать то, что не нравится |
|1 |сказать все в лицо |
|1 |сказать что-то неприятное |
|1 |сказать что-то плохое про |
| |человека |
|1 |сказать, чтоб больше так не |
| |делал |
|1 |словесный способ |
|1 |сломать карандаш |
|1 |сломать почтовый ящик |
|1 |сломать что-то |
|1 |смерть |
|1 |сплетня |
|1 |спрятать тетрадь обидчика |
|1 |страдание |
|1 |стукнуть |
|1 |суд линча |
|1 |тайная |
|1 |тактика молчания |
|1 |толкать при встрече |
|1 |толкнуть в лужу |
|1 |увечье |
|1 |устроить взбучку |
|1 |уязвить человека |
|1 |фатальные |
|1 |физическая расправа |
|1 |физическое действие |
|1 |четвертование |
|1 |что-то сломать |
|1 |шантаж |
| | |
|179 |Итого категорий |
|347 |всего вариантов ответов |
Уклончивые варианты ответов на третий вопрос
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|9 |- (нет ответа) |
|6 |никаких |
|3 |разные |
|3 |я не стану мстить |
|2 |не знаю |
|2 |я их не использую |
|1 |в зависимости от ситуации |
|1 |если честно, я не прибегаю к мести |
|1 |зачем мстить - от этого мало толку |
|1 |их очень много |
|1 |лучше успокоиться и помириться |
|1 |месть - это бессмысленно, я этим не пользуюсь |
|1 |много |
|1 |мстить плохо и тупо |
|1 |начну перечислять - листочка не хватит |
|1 |не обращаю внимания на ссоры - мы с бабушкой ссоримся очень мало |
|1 |не понимаю, для чего это, потому что местью ничего не докажешь - |
| |только самому станет хуже, совесть замучает |
|1 |никаких - не люблю мстить и не хочу |
|1 |пользоваться я ими не собираюсь |
|1 |я бы оставил его в покое, пусть ведет себя как дурак, а я не буду|
| |ему уподобляться |
|1 |я бы попросила прощения, и сказала, что бы мы помирились |
|1 |я вообще никогда не мщу |
|1 |я не знаю, потому что никому не мщу |
|1 |я не использую все способы мести, даже ни одного |
|1 |я не люблю мстить людям |
|1 |я никогда и никому не мстила и не думала об этом, мне не за что |
| |мстить |
|1 |я никогда не мщу, и не знаю, какие есть способы |
|1 |я обычно злюсь, когда не дружу с этим человеком |
|1 |я стараюсь избегать конфликтов |
|1 |я стараюсь не мстить |
|1 |я человек не мстительный, других видов не знаю (кр. кровной |
| |мести) |
| | |
|50 |всего уклончивых ответов |
| | |
|397 |итого ответов респондентов |
Приложение 2
Результаты ответов респондентов (N=200) на вопрос «В какой мере
являются конфликтом: ссора, спор, драка, разногласия, непонимание. Оцените
каждое понятие по шкале от «0» до «5» баллов, где «0» баллов – понятие
конфликтом не является, «5» баллов – понятие является конфликтом в высшей
степени»:
1. по шкале «выбор-невыбор»
|Выборки*, |Таблица 21 |
|количество|Категории, синонимичные категории «конфликт» |
|респондент| |
|ов | |
| |ссора |спор |драка |разногласия|непонимани|
| | | | | |е |
2. по балльной шкале
|Выборки, |Таблица 22 |
|количество |Категории, синонимичные категории «конфликт», [pic] |
|респондентов | |
| |ссора |спор |драка |разногласи|непонимани|
| | | | |я |е |
|10-11 лет |
|мальчики, |32|3,38 |2,22 |3,03 |2,78 |1,72 |
|n= | | | | | | |
|девочки, |38|3,63 |2,55 |3,29 |2,74 |2,32 |
|n= | | | | | | |
|всего, n= |70|3,51 |2,40 |3,17 |2,76 |2,04 |
|12-13 лет |
|мальчики, |32|3,84 |2,63 |4,31 |2,47 |1,31 |
|n= | | | | | | |
|девочки, |36|3,81 |2,44 |4,28 |1,75 |2,53 |
|n= | | | | | | |
|всего, n= |68|3,82 |2,53 |4,29 |2,09 |1,96 |
|14-15 лет |
|мальчики, |30|3,80 |2,60 |4,53 |2,23 |1,23 |
|n= | | | | | | |
|девочки, |32|3,31 |2,28 |4,16 |2,06 |1,66 |
|n= | | | | | | |
|всего, n= |62|3,55 |2,44 |4,34 |2,15 |1,45 |
|итого |
|мальчики, |94|3,67 |2,48 |3,95 |2,50 |1,43 |
|n= | | | | | | |
|девочки, |10|3,59 |2,43 |3,89 |2,20 |2,19 |
|n= |6 | | | | | |
|всего, n= |20|3,63 |2,46 |3,92 |2,34 |1,83 |
| |0 | | | | | |
Приложение 3
Ответы подростков (N=197) на вопросы третьей части первой серии
исследования:
1. Как бы Вы не хотели выглядеть в конфликте?
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|27 |глупо |
|21 |виновным, обвиняемым |
|19 |плохим |
|11 |глупым |
|10 |дураком, идиотом, полным |
| |идиотом |
|10 |побежденным, проигравшим |
|10 |побитым, избитым |
|10 |смешным |
|8 |плохо |
|7 |зачинщиком, главным, |
| |организатором, заводилой |
| |ссоры, основателем |
| |конфликта |
|7 |неправым, защищающим |
| |неправду |
|5 |обиженным |
|5 |участником |
|4 |с плохой, худшей стороны, |
| |в плохом качестве, дурном |
| |состоянии |
|4 |слабым |
|4 |униженным |
|3 |выделяющимся, белым |
| |пятном, белой вороной |
|3 |растеряно, нерешительным |
|3 |тупым |
|2 |жадной |
|2 |злобным, злым |
|2 |крайним, последним |
|2 |нервничающим |
|2 |опозоренной, позорно |
|2 |смешно |
|2 |трусливым |
|2 |трусом |
|2 |тупо |
|1 |'козлом' |
|1 |беспомощной |
|1 |большой |
|1 |в неудобной ситуации |
|1 |вредным |
|1 |выигравшей |
|1 |грубым |
|1 |грязно |
|1 |жестоким |
|1 |застенчивой |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |знаменитым |
|1 |изуродованным |
|1 |испуганно |
|1 |истеричкой |
|1 |красивым |
|1 |лохом |
|1 |молчаливой |
|1 |настойчивым |
|1 |не сумевшей защитить себя |
| |(друга) |
|1 |не хотел начать ссору |
|1 |некрасиво |
|1 |одетым в грязную одежду |
|1 |отличной от других, не |
| |высказывая свое мнение |
|1 |плохо себя чувствовать |
|1 |радостной |
|1 |с вытаращенными глазами и |
| |распущенными волосами |
|1 |Скандально |
|1 |Слабой |
|1 |Стыдным |
| | |
|57 |Итого категорий |
|218 |Всего вариантов ответов |
Уклончивые варианты ответов
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|3 |- (нет ответа) |
|1 |не знаю |
|1 |не хотел |
|1 |не хочу быть в конфликте |
|1 |не хочу попасться банде |
|1 |никак |
|1 |я вообще не хотел бы в нем|
| |участвовать |
| | |
|9 |Всего уклончивых вариантов|
| | |
|227 |Итого ответов респондентов|
2. Как бы Вы хотели выглядеть в конфликте?
3.
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|15 |умным, умной стороной |
|15 |хорошим |
|14 |правым |
|12 |хорошо |
|8 |сильным, сильной стороной |
|6 |нормальным, нормально |
|6 |победителем, победившим, |
| |выигравшим |
|6 |уверенно, уверенным |
|5 |круто, крутым |
|5 |невиновным |
|5 |свидетелем, зрителем |
|5 |серьезным |
|4 |лидером |
|4 |правильным |
|4 |с хорошей стороны |
|3 |добрым |
|3 |положительно |
|3 |смелым |
|2 |блестяще, лучшей |
|2 |гордо, гордым |
|2 |как есть, как в обычные |
| |дни |
|2 |не побитым |
|2 |несмешно, несмешным |
|2 |никак |
|2 |понятным другим, все |
| |объяснить, чтобы меня |
| |поняли |
|2 |примирителем |
|2 |самой умной |
|2 |смешным |
|2 |спокойно |
|2 |спокойным |
|2 |строгой |
|2 |судьей |
|2 |тихой |
|2 |умно |
|1 |аккуратно |
|1 |благоразумным |
|1 |благородным |
|1 |более 'высокой' |
|1 |в верном свете |
|1 |в выигрыше |
|1 |в выигрышной ситуации |
|1 |в хорошем виде |
|1 |в хорошем качестве |
|1 |важно |
|1 |владеющим ситуацией |
|1 |говорящей правду |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |защищающим правду |
|1 |знающей конец конфликта |
|1 |зрителем |
|1 |красивой |
|1 |красноречивой |
|1 |настойчивым |
|1 |не глупо |
|1 |не идиоткой |
|1 |не нервным |
|1 |не скандальным |
|1 |неглупой |
|1 |независимой |
|1 |непобежденной |
|1 |обвинителем |
|1 |обиженным |
|1 |одетым в чистую одежду |
|1 |оправданной |
|1 |отлично |
|1 |помочь разобраться |
|1 |понимающей |
|1 |понятой (быть предельно |
| |понятой) |
|1 |посторонним |
|1 |прилично |
|1 |пытаюсь разъяснить |
|1 |разговорчивым |
|1 |рассудительным |
|1 |с беспомощным лицом |
|1 |с желанием помочь |
|1 |сдержанным |
|1 |справедливо |
|1 |справедливым |
|1 |средним членом |
|1 |уравновешенным |
|1 |устойчиво |
|1 |хоть в чем-то правой |
|1 |хочу усмирить |
|1 |храбро |
| | |
|83 |Итого категорий |
|204 |Всего вариантов ответов |
Уклончивые варианты ответов
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|13 |- (нет ответа) |
|5 |не знаю |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|3 |никак |
|2 |не хотел |
|1 |по-разному в разных |
| |конфликтах |
|1 |хотел бы не быть |
| |участником |
|1 |я вообще не хотел бы в нем|
| |участвовать |
|1 |постарался все сгладить |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |так, чтобы не была обижена|
| |я и тот, с кем у меня |
| |конфликт |
| | |
|28 |Всего уклончивых вариантов|
| | |
|232 |Итого ответов респондентов|
4. Что Вы чувствуете во время конфликта и после него?
|к-во |категория |к-во |категория |
|ответ| |ответ| |
|ов | |ов | |
|32 |ничего | |в том числе: |
|22 |обиду |в| |
| | |о| |
| | |в| |
| | |р| |
| | |е| |
| | |м| |
| | |я| |
| | |к| |
| | |о| |
| | |н| |
| | |ф| |
| | |л| |
| | |и| |
| | |к| |
| | |т| |
| | |а| |
| | |:| |
|19 |злость |10 |злость |
|14 |страх |6 |волнуюсь, волнение |
|13 |радость |6 |страх |
|8 |волнуюсь, волнение |3 |ничего |
|8 |облегченность, облегчение |3 |обиду |
|8 |разочарование |2 |вину |
|6 |спокойствие |2 |горечь |
|6 |удовлетворение, удовлетворенно |2 |неудобно |
|5 |неудобство |2 |плохо |
|5 |хорошо |2 |хорошо |
|4 |ненависть |1 |беспокойно |
|3 |грусть |1 |бешенство |
|3 |дискомфорт |1 |боль |
|3 |неуверенность |1 |виноватым |
|3 |нормально |1 |горе |
|3 |плохо |1 |интерес к завершению и |
| | | |собеседнику |
|3 |раздражение | | |
|3 |уверенность в себе |1 |испуг |
|2 |анализирую ошибки, обдумываю |1 |мужаюсь |
| |поведение | | |
| | |1 |напряжение |
|2 |бешенство |1 |не очень комфортно |
|2 |боль |1 |не хочу, чтобы он долго |
| | | |продолжался |
|2 |вину | | |
|2 |горе |1 |ненависть |
|2 |горечь |1 |неуверенно |
|2 |комфортно |1 |неуверенность |
|2 |некомфортно, неприятное |1 |огорчаюся |
| |ощущение | | |
|2 |нервничаю |1 |ответственность |
|2 |огорчение |1 |очень переживаю |
|2 |победу |1 |проблему |
|2 |разрядку |1 |радость |
|2 |раскаяние, если не права |1 |раздраженность |
|2 |расслабление |1 |разрядку |
|2 |стремление доказать свою точку |1 |сердитая |
| |зрения | | |
| | |1 |спокоен |
|к-во |категория |к-во |категория |
|ответ| |ответ| |
|ов | |ов | |
|2 |спокойно, еще более спокоен |1 |средне (до … после) |
|2 |усталость |1 |стесняюсь (если не про |
| | | |меня) |
|1 |'неужели все' |1 |стресс |
|1 |'отлегает от сердца', |1 |стыдно (если к-т про меня)|
| |становится легче | | |
|1 |агрессивно |1 |трудное ощущение |
|1 |бегу к учителю |1 |тяжесть на душе |
|1 |беспокойно |1 |уверенность в себе |
|1 |веселость |1 |уверенным в себе и в своей|
| | | |правоте |
|1 |виноватым | | |
|1 |вину, если виноват |1 |ужас |
|1 |вспоминаю, что было |1 |ужасно |
|1 |вспыльчивой |1 |хочу врезать |
|1 |глупо, если не права |1 |чтобы побыстрей |
| | | |закончилось |
|1 |глупость |1 |чувствую себя не в своей |
| | | |тарелке |
|1 |гнев |1 |чувствую, надо помочь, |
| | | |чтобы конфликт побыстрее |
| | | |закончился - уравновесить |
| | | |людей |
|1 |добро | | |
|1 |долго не дружу с тем человеком | | |
|1 |досада |1 |ярость |
|1 |достоинство, если права | | |
|1 |жажда крови |п| |
| | |о| |
| | |с| |
| | |л| |
| | |е| |
| | |к| |
| | |о| |
| | |н| |
| | |ф| |
| | |л| |
| | |и| |
| | |к| |
| | |т| |
| | |а| |
| | |:| |
|1 |жалею о сказанном |10 |радость |
|1 |желание помириться |8 |облегченность, облегчение |
|1 |задумчиво |5 |ничего |
|1 |иду домой |4 |обиду |
|1 |интерес к завершению и |4 |удовлетворение, |
| |собеседнику | |удовлетворенно |
|1 |интерес, почему так произошло |3 |спокойствие |
|1 |испуг |2 |анализирую ошибки, |
| | | |обдумываю поведение |
|1 |мир | | |
|1 |мужаюсь |2 |неудобство |
|1 |напряжение |2 |разочарование |
|1 |не очень комфортно |2 |раскаяние, если не права |
|1 |не радостно |2 |расслабление |
|1 |не разочарование |2 |спокойно, еще более |
| | | |спокоен |
|1 |не страх |2 |хорошо |
|1 |не хочу, чтобы он долго |1 |'неужели все' |
| |продолжался | | |
|1 |немного раскаяния |1 |'отлегает от сердца', |
| | | |становится легче |
|1 |ненависть отходит | | |
|1 |неприятные ощущения |1 |бегу к учителю |
|1 |неудовлетворенность |1 |боль |
|1 |ни хорошо, ни плохо |1 |веселость |
|1 |ничего хорошего |1 |вспоминаю, что было |
|1 |нормально, если я лидер |1 |грусть |
|1 |опустошение |1 |добро |
|1 |освобождение |1 |долго не дружу с тем |
| | | |человеком |
|1 |ослабление злости |1 |жалею о сказанном |
|1 |осознание поступка |1 |желание помириться |
|1 |ответственность |1 |задумчиво |
|1 |отвращение |1 |злость |
|1 |отлично |1 |иду домой |
|1 |очень переживаю |1 |мир |
|к-во |категория |к-во |категория |
|ответ| |ответ| |
|ов | |ов | |
|1 |плохо, если проигрываю |1 |не радостно |
|1 |плохое настроение |1 |не разочарование |
|1 |плохое состояние |1 |немного раскаяния |
|1 |победителем |1 |ненависть |
|1 |позор, если не права |1 |ненависть отходит |
|1 |прилив крови к кончику носа |1 |нормально |
|1 |проблему |1 |освобождение |
|1 |проигравшим |1 |ослабление злости |
|1 |рада, что все хорошо, или нет |1 |осознание поступка |
|1 |рассеянность |1 |отлично |
|1 |сердитая |1 |плохо |
|1 |слабость |1 |победителем |
|1 |слабым |1 |проигравшим |
|1 |смелость |1 |рада, что все хорошо, или |
| | | |нет |
|1 |средне (до … после) |1 |рассеянность |
|1 |стесняюсь (если не про меня) |1 |слабость |
|1 |стресс |1 |смелость |
|1 |стыд |1 |страх |
|1 |стыдно (если к-т про меня) |1 |хорошо будет, что он |
| | | |закончился |
|1 |счастье |1 |храбрость |
|1 |трудное ощущение |1 |хуже, чем до и во время |
|1 |тяжесть на душе | | |
|1 |уверенным в себе и в своей | | |
| |правоте | | |
|1 |ужас | | |
|1 |ужасно | | |
|1 |унижение | | |
|1 |хорошо будет, что он закончился| | |
|1 |хорошо, если выигрываю | | |
|1 |хочу врезать | | |
|1 |храбрость | | |
|1 |хуже, чем до и во время | | |
|1 |чтобы побыстрей закончилось | | |
|1 |чувствую себя не в своей | | |
| |тарелке | | |
|1 |чувствую, надо помочь, чтобы конфликт побыстрее закончился - |
| |уравновесить людей |
|1 |я| | |
| |р| | |
| |о| | |
| |с| | |
| |т| | |
| |ь| | |
| | | | |
|120 |Итого категорий | | |
|288 |Всего вариантов ответов | | |
| |респондентов | | |
| |
|Уклончивые варианты ответов респондентов |
|10 |- (нет ответа) | | |
|6 |не знаю | | |
|2 |во время: - | | |
|1 |когда как | | |
|1 |не знаю, у меня не было | | |
| |конфликтов | | |
|1 |смотря какой конфликт | | |
|1 |я постоянно рассуждаю, а когда виновата - извиняюсь |
| | |
|22 |Всего уклончивых вариантов ответов респондентов |
|310 |Итого вариантов ответов респондентов |
5. Ради чего люди конфликтуют?
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|12 |выяснения отношений |
|11 |денег |
|10 |доказать свою правоту |
|8 |правды |
|7 |любви |
|7 |справедливости |
|5 |отстоять свою точку зрения|
|4 |доказать свое мнение |
|4 |доказать что-либо |
|4 |разрешить проблему |
|3 |власти |
|3 |выяснения чего-либо |
|3 |дружбы |
|3 |обидеть другого |
|2 |быть правым |
|2 |выгоды |
|2 |драки |
|2 |из-за глупости |
|2 |найти, кто прав, а кто |
| |виноват |
|2 |ненависти |
|2 |отстоять свои права |
|2 |отстоять свою правоту |
|2 |показать себя |
|2 |разобраться в отношениях |
|2 |себя |
|2 |согласия |
|2 |удовольствия |
|1 |'оторваться' |
|1 |'приколоться' |
|1 |вредности |
|1 |выплеснуть эмоции |
|1 |выяснения недоразумений |
|1 |выяснения, кто прав |
|1 |выяснить вопросы |
|1 |выяснить мысли, отношения |
|1 |выяснить свои права |
|1 |выяснить, кто сильнее |
|1 |дел |
|1 |добиться чего-нибудь |
|1 |доказать свои мысли |
|1 |доказать точку зрения |
|1 |доказать, что самый |
| |сильный |
|1 |доказать, что ты лучше |
|1 |досадить другому |
|1 |достижения значительности |
|1 |дружбы (чтобы помириться) |
|1 |ерунды |
|1 |жадности |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |защитить себя |
|1 |из-за несовместимости |
| |характеров |
|1 |из-за пустяков |
|1 |из-за словесных изречений |
|1 |из-за ссор |
|1 |из-за того, что крутые |
|1 |интересов |
|1 |казаться умнее |
|1 |когда кто-то умышленно |
| |достает |
|1 |крутизны |
|1 |мелочи |
|1 |навредить |
|1 |надо что-нибудь |
|1 |не дружить с тем, с кем |
| |поссорился |
|1 |не поделили что-то |
|1 |не ради чего |
|1 |оба правы, но у них |
| |разногласия |
|1 |объяснить свое мнение |
|1 |определить свое место |
|1 |отстоять свое мнение |
|1 |ошибки чьей-то |
|1 |победы |
|1 |показать силу |
|1 |показухи |
|1 |поспорить |
|1 |поссориться |
|1 |поссориться с ближним, |
| |сделать ему не очень |
| |хорошо |
|1 |потому что они глупые |
|1 |правильности |
|1 |правоты |
|1 |предательства |
|1 |при столкновении интересов|
| |людей |
|1 |проблем своих |
|1 |просто так |
|1 |просто так - когда плохое |
| |настроение |
|1 |пытаются отстоять свои |
| |права |
|1 |ради того, чтобы показать,|
| |что они (конфликты) есть |
|1 |разобраться в своих |
| |отношениях к чему-либо |
|1 |разрешить ссору |
|1 |решить вопросы |
|1 |решить спор |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |решить, кто прав, а кто - |
| |нет |
|1 |самоутверждения |
|1 |своей жизни |
|1 |своих убеждений |
|1 |синяков |
|1 |собственной уверенности |
|1 |собственных утверждений |
|1 |спасти силу воли или |
| |усилить ее |
|1 |споров |
|1 |страха |
|1 |ткани |
|1 |удовлетворения |
| |потребностей |
|1 |удовлетворения своих |
| |эмоциональных потребностей|
|1 |узнать, кто прав |
|1 |утверждения собственного |
| |мнения |
|1 |хочется победить |
|1 |ценностей |
|1 |чего-то не поделили |
|1 |человек понял, что он не |
| |прав и признал это |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |чепухи |
| | |
|109 |Итого категорий |
|192 |Всего вариантов ответов |
| |
|Уклончивые варианты ответов |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|14 |- (нет ответа) |
|12 |не знаю |
|2 |когда как |
|1 |мне не нравится, что ко |
| |мне пристают |
|1 |на это есть много причин |
|1 |потому что они тупые |
| | |
|31 |Всего уклончивых вариантов|
| | |
|223 |Итого ответов респондентов|
6. Есть ли польза от конфликта, и в чем?
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|106 |нет |
|86 |есть, в том или ином виде,|
| |в том числе: |
|3 |выясняется правда |
|3 |доказать свое мнение |
|3 |доказать свою правоту |
|2 |в некоторых |
|2 |выяснение отношений |
|1 |большинство проблем |
| |решается |
|1 |будут уважать, если прав |
|1 |в выяснении, кто прав |
|1 |выводе |
|1 |выясняется все, что было |
| |непонятно |
|1 |деловом деле |
|1 |для того, кто уверен в |
| |том, что победит, т.к. |
| |имеет для этого причины |
|1 |доказать свою точку зрения|
|1 |другие будут считать тебя |
| |более сильным |
|1 |если не прав, то узнает |
| |что-то новое |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |если не хочешь дружить с |
| |человеком, и он тебе |
| |противен |
|1 |есть – для организатора – |
| |он преследует свои цели |
|1 |есть – если человек |
| |неправильно думает, его |
| |можно поставить на место |
|1 |есть – компромисс |
|1 |есть – от спора, а от |
| |конфликта – нет |
|1 |есть, если выиграл – в |
| |том, что достанется от |
| |победы |
|1 |есть, но небольшая |
|1 |защитить свои права |
|1 |иногда развязываем большие|
| |проблемы |
|1 |кайф |
|1 |люди в конце концов |
| |понимают др. др. |
|1 |люди добиваются своего |
|1 |можно найти правого и |
| |виноватого |
|1 |можно прогулять школу |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |найти виновного |
|1 |нарушителя поставят на |
| |место |
|1 |один выигрывает |
|1 |один понимает, что не |
| |прав, и они расстаются |
| |разобравшись в том, о чем |
| |был спор |
|1 |отстоять свое мнение |
|1 |отстоять свои права |
|1 |отстоять свои права или |
| |прийти к консенсусу |
|1 |отстоять свою точку зрения|
|1 |показать свои права |
|1 |помогает разобраться в |
| |ситуации, помочь друг |
| |другу |
|1 |помогают лучше понять себя|
| |и окружающих |
|1 |после к-та становится |
| |легче |
|1 |после к-та ч-к узнает о |
| |себе и других, свою т.зр. |
| |и т.зр. других |
|1 |правда выходит, все |
| |становится ясно |
|1 |правде |
|1 |пытаются объяснить свои |
| |мысли |
|1 |работе |
|1 |разобраться, кто виноват, |
| |а кто - нет |
|1 |разрешаются все вопросы |
|1 |разрешаются проблемы |
|1 |разрядка физическая и |
| |моральная |
|1 |решить сложные ситуации |
|1 |решить что-либо |
|1 |склонить к своей точке |
| |зрения |
|1 |становишься уверенней |
|1 |тот, кто не прав, узнает |
| |правду, можно доказать, |
| |как ты дружишь |
|1 |ты знаешь что сильнее |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |удовлетворяешь свою |
| |потребность сорваться на |
| |кого-нибудь, выяснить |
| |отношения и оказаться |
| |правым |
|1 |узнать, кто прав, а кто |
| |виноват |
|1 |учишься отстаивать свою |
| |точку зрения, мнение, |
| |правоту |
|1 |чтоб он ко мне не |
| |приставал |
| |
|Другие варианты ответов: |
|1 |да, но не всегда |
|1 |да, но я против них |
|1 |для кого как |
|1 |есть, если решить проблему|
|1 |иногда есть |
|2 |когда как |
|2 |не всегда, чаще нет |
|1 |нет пользы (иногда есть) |
|1 |смотря в каком |
|3 |смотря какой конфликт |
|1 |нет - ухудшаются отношения|
| | |
|73 |Итого категорий |
|192 |Всего вариантов ответов |
| |
|Уклончивые варианты ответов |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|2 |не знаю |
|2 |- (нет ответа) |
| | |
|4 |Всего уклончивых вариантов|
| | |
|196 |Итого ответов респондентов|
7. Почему конфликтовать вредно?
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|18 |нервные клетки, нервы не |
| |восстанавливаются |
|10 |можно потерять друзей |
|8 |портятся нервы |
|7 |доводит до драки |
|6 |будут синяки |
|5 |доводит до ссоры, люди |
| |ссорятся |
|5 |могут побить (вредно для |
| |здоровья) |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|4 |влияет, воздействие на |
| |психику |
|4 |ухудшаются отношения |
|3 |больно |
|3 |вредно для здоровья |
|3 |дружба разрушается, может |
| |разделиться, дружбу |
| |разлучает |
|3 |можно поссориться |
|3 |нарушается психика |
|3 |не вредно (должен |
| |выпустить пар) |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|3 |не приводит ни к чему |
| |хорошему |
|3 |нервничает человек |
|3 |отражается на психике |
|3 |портятся отношения |
|2 |могут нос разбить |
|2 |можно пострадать |
|2 |нервы не выдерживают |
|2 |плохие последствия |
|2 |расстраиваются |
|2 |становится плохо |
|2 |теряются друзья |
|2 |физический ущерб |
|1 |болит голова |
|1 |возникают драки |
|1 |волнуешься зря |
|1 |вредно для нервов |
|1 |время тратится напрасно |
|1 |гнев - это грех |
|1 |горе получают люди от |
| |этого |
|1 |давит на нервы |
|1 |действует на здоровье |
|1 |действует на нервную |
| |систему |
|1 |задевает психику |
|1 |испортить отношения со |
| |знакомыми |
|1 |крупно поссориться |
|1 |люди могут разойтись, не |
| |общаться |
|1 |люди показывают себя |
| |дураками и становятся |
| |глупее |
|1 |люди становятся более |
| |нервными |
|1 |могут возникнуть сильные |
| |разногласия, вызывающие |
| |драку |
|1 |могут драться |
|1 |могут обидеть друг друга |
|1 |могут поссориться близкие |
| |люди |
|1 |могут появиться враги |
|1 |может возникнуть война |
|1 |может закончиться дружба |
|1 |может навредить психике |
|1 |может навредить |
| |физическому состоянию |
|1 |может перейти в войну |
|1 |может перейти в драку |
|1 |может повлиять на здоровье|
|1 |может привести к ссоре |
| |друзей |
|1 |может произойти враждебное|
| |дело |
|1 |может случиться несчастный|
| |случай |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |может совершить |
| |необдуманный поступок |
|1 |может стать злым, |
| |ненавистным человек |
|1 |можно изрядно попортить |
| |друг другу нервы |
|1 |можно испортить свою |
| |репутацию |
|1 |можно навредить себе |
|1 |можно навсегда остаться со|
| |страхом в душе |
|1 |можно остаться без друзей |
| |- перессориться |
|1 |можно подраться |
|1 |можно получить проблемы |
|1 |можно получить рану |
|1 |можно получить травмы |
|1 |можно понизить авторитет |
|1 |можно попасть в больницу |
|1 |можно поссориться с другом|
|1 |можно прийти к недобрым |
| |последствиям |
|1 |можно сделать плохой |
| |поступок |
|1 |можно себя плохо |
| |чувствовать |
|1 |моральные повреждения |
|1 |мстить будет человек |
|1 |наживешь врагов |
|1 |нарушает дисциплину |
|1 |нарушается психическое |
| |равновесие |
|1 |начинают психовать |
|1 |нервная система не вечна |
|1 |нервничаешь после этого |
|1 |нервным становишься |
|1 |нервы надо беречь |
|1 |нервы не в порядке |
|1 |нервы не железные |
|1 |нервы расшатываются |
|1 |нет толку |
|1 |ни к чему хорошему не |
| |приводят |
|1 |никогда не знаешь, чем |
| |кончится |
|1 |отражается плохая сторона |
| |в человеке |
|1 |очень обидно |
|1 |пагубно отражается на |
| |здоровье |
|1 |переживаешь |
|1 |погибают нервные клетки |
|1 |послужить тюрьмой могут |
|1 |пострадает человек |
|1 |потерять здоровье |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |потом будет завидно, что у|
| |одного человека что-то |
| |будет лучше |
|1 |потом будешь много |
| |трястись |
|1 |потом плохо на душе |
|1 |потому что драться очень |
| |плохо |
|1 |потому что не понимают, |
| |что можно урегулировать |
| |мирным путем |
|1 |потратить время |
|1 |психика нарушается |
|1 |раздражает нервы |
|1 |разлаживаются отношения |
|1 |расшатываются нервы |
|1 |самому хочется |
|1 |страдает много людей |
| |(иногда) |
|1 |страдает психика |
|1 |стрессы |
|1 |теряем близких |
|1 |тратится много нервов |
|1 |уберечь нервы (лучше не |
| |конфликтовать) |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |уходит много нервов |
|1 |человек становится злым |
|1 |человек чувствует обиду, |
| |унижение |
|1 |чревато последствиями |
| | |
|120 |Итого категорий |
|206 |Всего вариантов ответов |
| |
|Уклончивые варианты ответов |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|12 |- (нет ответа) |
|7 |не знаю |
|1 |ссора никогда не является |
| |полезной |
| | |
|20 |Всего уклончивых вариантов|
| | |
|226 |Итого ответов респондентов|
8. Из-за чего возникают конфликты?
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|24 |спора |
|21 |ссоры |
|16 |несогласия |
|10 |непонимания |
|9 |разногласий |
|8 |пустяков |
|5 |драки |
|5 |не поделили что-то |
|5 |проблем |
|4 |дружбы |
|3 |глупости людей |
|3 |разных точек зрения |
|2 |вредности |
|2 |глупостей |
|2 |ерунды |
|2 |зависти |
|2 |любви |
|2 |материальных отношений, |
| |денег |
|2 |не могут найти общего |
| |мнения |
|2 |ненависти |
|2 |неправильных поступков |
|2 |обиды |
|2 |ошибки |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|2 |разные мнения и точки |
| |зрения |
|2 |разных взглядов |
|2 |разных мнений |
|2 |расхождения в мыслях и |
| |понимании окружающей |
| |действительности |
|2 |у кого-то 'поехала крыша' |
|1 |'неодинаковости' |
| |характеров |
|1 |'поделения' имущества |
|1 |безалаберности |
|1 |бескультурья |
|1 |вещи |
|1 |взаимонепонимания |
|1 |вздора |
|1 |волнения |
|1 |гнева |
|1 |дел |
|1 |денег |
|1 |доказывания правоты |
|1 |доказывания своих прав |
|1 |долгов |
|1 |дурости |
|1 |задирается Петя |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |задирчивости |
|1 |захотелось поспорить |
|1 |злобы |
|1 |игрушки |
|1 |из-за того, что людям |
| |нужно знать, кто прав, а |
| |кто - нет |
|1 |имущественного неравенства|
|1 |кто-то кому-то мешает |
|1 |кто-то неправ |
|1 |кто-то сделал что-то |
| |неправильно |
|1 |кто-то слишком много |
| |выпендривается |
|1 |кто-то считает так, а |
| |другой по-другому |
|1 |люди как дети |
|1 |мести |
|1 |многого |
|1 |мысль одного другой |
| |считает неправильной |
|1 |надо поругаться |
|1 |найти 'козла отпущения' |
|1 |невзаимопонимания |
|1 |невоспитанных людей |
|1 |недовольства |
|1 |недовольство одними людьми|
| |действиями других |
|1 |недопонимание |
|1 |недружелюбия |
|1 |неправ кто-то |
|1 |неправильного разговора |
|1 |неприятного одному |
| |поступка |
|1 |несовпавших мнений |
|1 |несхожести мнений |
|1 |неумения договариваться |
| |по-дружески |
|1 |один думает правильно, а |
| |другой - нет |
|1 |один считает дело делать |
| |по своему, а второй - по |
| |другому |
|1 |один человек посмеялся над|
| |другим, а тому не |
| |понравилось |
|1 |одному нравится, а другому|
| |- нет |
|1 |оскорбления |
|1 |отношений |
|1 |плохих дел |
|1 |плохо сделали друг другу |
|1 |плохого поведения |
|1 |поездки какой-нибудь |
|1 |предавания |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|1 |проблемы во |
| |взаимоотношениях между |
| |людьми (различные тт.зр., |
| |характеры) |
|1 |просто так |
|1 |пытаются опустить друг |
| |друга |
|1 |работы |
|1 |разного понимания слов |
|1 |разных прав |
|1 |самолюбия |
|1 |сделал необдуманное |
|1 |сильных и наглых |
| |'придурков', которым |
| |делать нечего |
|1 |скуки |
|1 |смеха |
|1 |собственных интересов |
|1 |хотят разобраться в |
| |ситуации |
|1 |чего угодно |
|1 |чепухи |
|1 |чтобы отомстить |
| | |
|100 |Итого категорий |
|217 |Всего вариантов ответов |
| |
|Уклончивые варианты ответов |
|к-во |категория |
|ответ| |
|ов | |
|9 |- (нет ответа) |
|4 |не знаю |
|1 |когда как |
|1 |разного |
|1 |смотря в каких ситуациях |
|1 |смотря из-за чего |
| | |
|17 |Всего уклончивых вариантов|
| | |
|234 |Итого ответов респондентов|
Приложение 4
Опросник «Подростки в конфликтах»
Анкета № 1
Здравствуйте!
Просим Вас ответить на вопросы предложенной анкеты. Анкета направлена
на изучение представлений о проблемных ситуациях, возникающих в общении
людей. Ваши ответы на вопросы анкеты помогут при разрешении подобных
проблем.
Все, что Вы напишете, никто из Ваших друзей, знакомых, родителей или
учителей не узнает.
Подпишите розданные Вам бланки (таблички): укажите Ваши фамилию и имя,
номер Вашей школы и номер класса (с буквой), а также свой возраст.
Варианты ответов на предложенные ниже вопросы указаны на бланках
ответов. Номер столбца на бланке ответов соответствует номеру вопроса
анкеты. На каждый вопрос укажите, пожалуйста, только один ответ – поставьте
галочку или крестик в клеточке под номером вопроса напротив выбранного Вами
ответа.
Отвечайте, пожалуйста, самостоятельно – нам важно знать именно Ваше
мнение. Старайтесь отвечать так, как бывает чаще, по Вашему мнению.
Некоторые вопросы в анкете могут показаться Вам похожими.
1. Легче прощают нанесенные в спорах мальчиками обиды:
2. Первыми осознают наличие разногласий с мальчиками:
3. Обиды, нанесенные девочками в ссорах, дольше всего помнят:
4. Споры с девочками чаще всего раздувают:
5. За нанесенные в драках обиды девочкам обычно мстят:
6. Чаще всего с мальчиками спорят:
7. Мальчиков не понимают чаще всего:
8. Первыми прекратить споры с мальчиками пытаются:
9. За нанесенные девочками в ссорах обиды к мести чаще всего прибегают:
10. Первыми вступают в спор с девочками:
11. Нанесенные мальчиками в ссорах обиды легче прощают:
12. В драках с девочками обычно побеждают:
13. Непонимание с девочками чаще всего возникает у:
14. Первыми пытаются прекратить споры с девочками:
15. Девочкам за нанесенные в спорах обиды чаще мстят:
16. Обиды, нанесенные мальчиками в спорах, дольше помнят:
17. Более склонны к решению ссор с мальчиками миром:
18. Драки с девочками раздувают чаще всего:
19. Наличие непонимания с девочками первыми осознают
20. К мирному решению споров с мальчиками более склонны:
21. С мальчиками ссорятся чаще всего:
22. Спорить с мальчиками первыми начинают:
23. Прекратить драки с мальчиками первыми пытаются:
24. За нанесенные в спорах обиды мальчикам чаще мстят:
25. В ссорах или спорах с мальчиками к угрозам чаще прибегают:
26. Спорят с девочками чаще всего:
27. Нанесенные в драках девочками обиды легче прощают:
28. Обычно ссоры с девочками раздувают
29. Слухи о девочках чаще распускают:
30. Прекратить ссоры с девочками первыми пытаются:
31. Нанесенные в драках мальчиками обиды дольше помнят:
32. В ссоре с мальчиками выигрывают:
33. Ссориться с мальчиками первыми начинают:
34. Прибегают ли девочки к посреднику для разрешения ссор?
35. Прибегают ли к посреднику для разрешения споров мальчики?
36. Есть ли польза от драки?
37. Ссорится вредно потому, что:
38. Спорить вредно потому, что:
39. Девочки ссорятся ради:
40. Дерутся мальчики ради:
41. Какие способы мести обычно применяют девочки?
42. Какие способы мести обычно применяют мальчики?
43. В ссорах мальчики часто пытаются:
44. Обычно в спорах девочки стремятся:
45. Мальчики ссорятся обычно из-за:
46. Девочки обычно начинают драться из-за:
47. Девочки вступают в спор чаще из-за:
Оцените каждый вариант ответов предложенных ниже вопросов по шкале от «0»
до «5» баллов, где:
0 баллов – не имеет значения,
1 балл – совсем не сильно,
2 балла – не сильно,
3 балла – средне,
4 балла – сильно,
5 баллов – очень сильно.
Поставьте именно тот балл для каждого варианта ответов, который Вы считаете
нужным. Допускается, чтобы баллы повторялись.
Ответьте, пожалуйста, насколько сильно варианты ответов на следующие
вопросы соответствуют Вашему представлению.
48. Девочки не хотели бы выглядеть в ссоре:
49. Мальчики в драке не хотели бы выглядеть:
50. Девочки не хотели бы выглядеть в споре:
51. Мальчики в споре хотели бы выглядеть:
52. Девочки хотели бы выглядеть в ссоре:
53. Девочки в драке хотели бы выглядеть:
54. Девочки во время ссоры переживают следующие чувства:
55. Мальчики во время драки переживают следующие чувства:
56. Девочки во время спора переживают следующие чувства:
57. Мальчики после окончания спора переживают следующие чувства:
58. Девочки после окончания драки переживают следующие чувства:
59. Мальчики после завершения драки переживают следующие чувства:
Спасибо Вам за то, что согласились ответить на вопросы.
Анкета № 2
Здравствуйте!
Просим Вас ответить на вопросы предложенной анкеты. Анкета направлена
на изучение представлений о проблемных ситуациях, возникающих в общении
людей. Ваши ответы на вопросы анкеты помогут при разрешении подобных
проблем.
Все, что Вы напишете, никто из Ваших друзей, знакомых, родителей или
учителей не узнает.
Подпишите розданные Вам бланки (таблички): укажите Ваши фамилию и имя,
номер Вашей школы и номер класса (с буквой), а также свой возраст.
Варианты ответов на предложенные ниже вопросы указаны на бланках
ответов. Номер столбца на бланке ответов соответствует номеру вопроса
анкеты. На каждый вопрос укажите, пожалуйста, только один ответ – поставьте
галочку или крестик в клеточке под номером вопроса напротив выбранного Вами
ответа.
Отвечайте, пожалуйста, самостоятельно – нам важно знать именно Ваше
мнение. Старайтесь отвечать так, как бывает чаще, по Вашему мнению.
Некоторые вопросы в анкете могут показаться Вам похожими.
1. Споры с девочками обычно выигрывают:
2. Легче прощают нанесенные девочками в ссорах обиды:
3. С девочками разногласия чаще всего возникают у:
4. К решению ссор с девочками миром более склонны:
5. Обиды, нанесенные в драках девочками, дольше помнят:
6. Первыми начинают ссориться с девочками:
7. Чаще за нанесенные в драках обиды мальчикам мстят:
8. Наличие разногласий с девочками первыми осознают:
9. В ссорах или спорах по отношению к мальчикам физическую силу чаще
применяют:
10. В драках с мальчиками обычно побеждают:
11. Прекратить ссоры с мальчиками первыми пытаются:
12. Обычно драки с мальчиками раздувают:
13. О мальчиках слухи чаще распускают:
14. Более склонны к мирному решению споров с девочками:
15. К угрозам в ссорах или спорах с девочками чаще прибегают:
16. Первыми драться с девочками начинают:
17. Нанесенные мальчиками в ссорах обиды дольше помнят:
18. Первыми наличие непонимания с мальчиками осознают:
19. С мальчиками дерутся чаще всего:
20. Обычно в ссоре с девочками выигрывают:
21. Обиды, нанесенные в драках мальчиками, легче прощают:
22. С мальчиками споры обычно раздувают
23. Чаще всего с девочками ссоры возникают у:
24. Драться с мальчиками первыми начинают
25. Прекратить драки с девочками первыми пытаются:
26. Дольше помнят нанесенные в спорах девочками обиды:
27. Обычно за нанесенные мальчиками обиды в ссорах прибегают к мести:
28. Физическую силу в ссорах или спорах по отношению к девочкам чаще
применяют:
29. Обычно споры с мальчиками выигрывают:
30. Дерутся с девочками чаще всего:
31. Разногласия с мальчиками чаще всего возникают у:
32. Обиды, нанесенные в спорах девочками, легче прощают:
33. Ссоры с мальчиками чаще раздувают:
34. Прибегают ли к посреднику мальчики для разрешения ссор?
35. Прибегают ли к посреднику для разрешения споров девочки?
36. Есть ли польза от ссоры?
37. Есть ли польза от спора?
38. Драться вредно потому, что:
39. Мальчики спорят ради:
40. Девочки дерутся ради:
41. Мальчики ссорятся ради:
42. Девочки спорят ради:
43. Обычно в ссорах девочки пытаются:
44. Обычно в спорах мальчики стремятся:
45. Мальчики дерутся обычно из-за:
46. Девочки обычно ссорятся из-за:
47. Мальчики обычно спорят из-за:
Оцените каждый вариант ответов предложенных ниже вопросов по шкале от «0»
до «5» баллов, где:
0 баллов – не имеет значения,
1 балл – совсем не сильно,
2 балла – не сильно,
3 балла – средне,
4 балла – сильно,
5 баллов – очень сильно.
Поставьте именно тот балл для каждого варианта ответов, который Вы считаете
нужным. Допускается, чтобы баллы повторялись.
Ответьте, пожалуйста, насколько сильно варианты ответов на следующие
вопросы соответствуют Вашему представлению.
48. Мальчики в ссоре не хотели бы выглядеть:
49. Мальчики не хотели бы выглядеть в споре:
50. Девочки в драке не хотели бы выглядеть:
51. Мальчики хотели бы выглядеть в ссоре:
52. Мальчики в драке хотели бы выглядеть:
53. Девочки хотели бы выглядеть в споре:
54. Мальчики во время спора переживают следующие чувства:
55. Девочки во время драки переживают следующие чувства:
56. Мальчики во время ссоры переживают следующие чувства:
57. Девочки после спора переживают следующие чувства:
58. Мальчики после ссоры переживают следующие чувства:
59. Девочки после ссоры переживают следующие чувства:
Спасибо Вам за то, что согласились ответить на вопросы.
Бланки ответов
Анкета №1
Ф.И.________________________________________________________________________
__________________________________
Школа__________________________________
класс_____________________________ возраст_____________________
|Варианты |Мальчики, лет |Девочки, лет |
|ответов | | |
|респонденто| | |
|в | | |
|Возникновение конфликтной ситуации |
|Непонимание с девочками |
|Споры с девочками |
|Цели конфликтов |
|Споры девочек |
|Споры девочек |
|Осознание конфликтной ситуации |
|Непонимание с девочками |
|Споры с девочками |
|Драки с девочками |
|Споры с девочками |
|Споры с девочками |
|Споры с девочками |
|Ссоры с мальчиками |
|Споры с девочками |
|Агрессивность (физическая) |
|В ситуациях с девочками |
|Агрессивность (вербальная) |
|В ситуациях с девочками |
|В ситуациях с девочками |
|В ситуациях споров |
|Вред конфликтов |
|В ситуациях споров |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с мальчиками |
|В ситуациях споров с девочками |
|Таблица 23 (продолжение) |
|В ситуациях драк с мальчиками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях ссор с мальчиками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с мальчиками |
|В ситуациях споров с девочками |
|Таблица 23 (продолжение) |
|В ситуациях драк с мальчиками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях ссор с мальчиками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с мальчиками |
|Применение мести в конфликтах |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с девочками |
|В ситуациях споров с девочками |
|Девочки в ситуациях споров |
|Девочками |
|Девочками в ситуациях споров |
|Девочки в ситуациях споров |
|Девочки в ситуациях споров |
|Девочки в ситуациях споров |
|Таблица 23 (продолжение) |
|Девочки в ситуациях ссор |
|Девочки в ситуациях споров |
|Нежелательный образ в конфликтах (проигравший) |
|Девочки в ситуациях споров |
|Девочки в ситуациях споров |
|Девочки в ситуациях драк |
|Девочки в ситуациях споров |
|Девочки в ситуациях споров |
|Девочки в ситуациях ссор |
|Девочки в ситуациях споров |
|Таблица 23 (продолжение) |
|Желательный образ (победитель) |
|Девочки в ситуациях споров |
Не соответствует |2,94% |4,88% |3,03% |6,67% |0,00% |2,38% |2,33% |0,00%
|0,00% |0,00% | |[pic]= |4,333 |4,333 |4,323 |3,900 |4,514 |4,500 |4,429
|4,622 |4,806 |4,870 | |Соответствует |94,12% |90,24% |90,91% |93,33%
|100,00% |97,62% |95,35% |93,75% |97,30% |100,00% | |Не знаю |2,94% |4,88%
|6,06% |0,00% |0,00% |0,00% |2,33% |6,25% |2,70% |0,00% | |
-----------------------
[1] (здесь и далее):
* - p<0.05; ** - p<0.01
П. – подростки в целом; М. – мальчики; Д. – девочки.
t1, t2, t3, t4 – сравнение средних значений ответов подростков 11-12 и 10-
11 (t1), 12-13 и 11-12 (t2), 13-14 и 12-13 (t3), 14-15 и 13-14 (t4) лет
соответственно с помощью t-критерия.
Незначимые различия по t-критерию в таблице опущены.
-----------------------
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
